科学的知識の構造と教育課程論(3)

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(1)Title. 科学的知識の構造と教育課程論(3). Author(s). 平, 一弘. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 47(2): 267-276. Issue Date. 1997-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2166. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成９年２月Ｆｅｂｒｕａｒｙ，１９９７. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４７巻第２号１ｉｉｉｔｆＥｄｕｃａｔｉｄｏＵｎｉｔｏｎＩＣ）ＶＯｌｏｆＨｏｋｋａＪｏｕｒｎａｏｎ（Ｓｅｃｖｅｒｓ ‐４７．２ｙｏ，Ｎｏ. ）３科学的知識の構造と教育課程論｛. 平. 一. 弘. （北海道教育大学旭川校）. ＳｔｒｕｃｔｕｒｅｏｆｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄＳｃｉｅｎｃｅ. ３）Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ（. ＫａｚｕｈｉｒｏＴＡ工ＲＡｉｏｎ，Ａｓａｈｉｋａｗａ．Ｈｏｋｋａｉｄｏ，ＪａｐａｎｔｙｏｆＥｄｕｃａｔＡｓａｈｉｋａｗａＣａＯＵｎｉｖｅｒｓｉ］ｍｐｕｓ，Ｈｏｋｋａｉｄ ‐. はじめに. ｌ. ５０年間における氷河期論の生成過程１の詳細な分析から，理科教育における次の問題この論文は，過去１３４この小論では｛・・５）以下の問題を論議する‐ １１）～回は，すでに報告され２を論述する‐ 問題の（，. （１）科学的知識は発見されるか，創造されるか（２）知識理解の意味（３）科学の方法について（４）科学の合理性について. ５｛｝科学的知識形成における手続論｝日常言語と科学言語｛６）科学の理論（７８）科学的知識の構造（. ９（）科学の社会化ＯＱ）自然認識過程皿推論形式についてＱ）表現形式について２）類推について鰻凹. ペパーの仮説について. （５）科学と知的風土１Ｑ６）科学と技術（罰科学と道具鰹）科学における興味・関心翻. 意味の意味. 例）文化の意味団科学における正当化. ２６７.

(3) . 平. 一. 弘. 虹科学的知識の構造. 工科学と知的風土地質学において有名なジェムス・ハットン（Ｊ‐Ｈｕｔ１７２６－９７）の名前は，氷河期論論争の過程においｔｏｎ，て，初期しかその名前は出ないが，当時彼の住むエジンバラは，北のアテネと言われパリ－と共にヨーロ，. パの知の中心とされた５．この地方には，地質以外の分野において著名な学者が存在し，多様な意味でハットンの思想形成にこれらの人たちが影響したようである（ｅ．ｇ．Ｊ．Ｂ１ａｃｋＪ．Ｐ１ａｙｆａｉｒＡＳｍｉｔｈＲＡｄａｍ，. ，. ， ‐. ，．. ，. Ａ．ＦｅｒｇｕｓｏｎＤ‐ＳｔｅｗａｒｔａｎｄＤＨｕｍｅ等）５， ‐ ‐. これら，化学者，数学者，哲学者等の思想的影響を背景として，他の地質学者と孤立し，地質学体系を当時の神学的体系から分離していった６その方法の基本は ‐ ，６経験的というより演経的であり，その信念は，世界の規則性と単純性を基本背景としているその意味で．，自然科学においても色々な学問が形成する「知的風土（宗教も含め）」が非常に重要であることをしめしている‐ この例は知的風土が科学的知識の発達においてプラスの側面を示しているが科学の歴史を振り返る，時その風土がマイナス（氷河期論生成過程における洪水説）に作用している側面が多々観察されその意味，で人はその地域，その時代特有な呪文に拘束されているようである‐ その呪文からの開放は，偶然にある地域に形成される「学問領域を越えた前進的な知の枠組み」により起り，これが他の地域の呪文を次々と開放して，その時代のパラダイムを形成していくようである．これは，ある宗教がある地域の知的風土から発生し，他の地域の呪文を開放しながら知的領域を拡大していく現象と同じである氷河期論もまたヨーロパ．，の一部からヨローパ全体へと拡大し，アメリカ大陸へとその「科学的見方」の移動は劇的であった．２. 科学と技術. 氷河期論生成過程において，これに伴う自然現象（例えば，海面低下，地殻の沈降・隆起，海底からの気候の記録，天文学説等）は，氷河期論誕生（１８３８年）以来３０～４０年の間に予測されたが，その現象の把握とその測定は１９５０年代の科学技術の発達をまたなければならなかった‐ その意味で，この分野において技術革命は「Ｎｏｒｍａｌｓｉ００年近くかかったことになり，これは科学革命が技術革命を先ｃｅｎｃｅ」が成立後１行していることを示している．. １９５０年以降における，酸素同位体法，年代測定法，岩石磁気の研究は，科学技術としては目覚ましく，氷河期論に関する研究を定量的に前進させている二例えば，１９４７年頃ユーリーが炭酸塩による温度計の構想を抱いた時，現実に古水温測定には三っの問題があったとされる７ ‐ 一っは質量分析計の精度，二つ目は経験的温度スケール，三っ目は炭酸塩から炭酸ガスを抽出する手順である７ ‐ これらの技術的問題は，時間とともに解決されるが，その過程は色々な学問分野の知識と技術が相互関係を持ち集約される過程でもある．この当時，ユーリーが在籍するシカゴ大学は，ユーリーの他，リビーやフェルミ等の有名な学者が揃いあ，. らたのアイデアを実践するための「知的風土」が形成されていたようである．それ故，学問が大きく拡大する時期は，他の学問・技術との相互関係を維持できる「知的環境」が必要である．質量分析計は，１８９７年頃，トムソンにより創作され，ネオンの同位体を分離し，その後色々な改良が加えられ，酸素同位体測定が可能になったのは１９５０年以降であり，エミリアニの更新世の酸素同位体曲線が公表されたのは１９５年である７５ ‐ この質量分析計という機械は，酸素同位体測定という目的のため工学部品を追加改良を繰り返し，炭酸塩の同位体酸素を測定可能し，地球の気候変動史を定量的化したしかしこ ‐ ，の機械から創られるデーターは，如何なる意味があるかいう問題にさらされるのである‐ 酸素同位体曲線においても，これが絶対的な海水温曲線か氷床の変動曲線かとういう論争があり，これは自然を破壊し分析する手法が，１９５０年以前のように自然をそのままの状態で解析する手法とは根本的に違い，これは現象を創２６８.

(4) . ３）科学的知識の構造と教育課程論｛. 造するという作業である．酸素同位体法の形成過程から現代技術を考察すると，構想する人（ユーリー），プシュタイン等），実践する人（エ機器を創作する人（ニール等），実験手順の開発する人（マックレア，エ８ミリアニ等）から成り，ギリシャ時代において，技術とは芸術等の創作と考えたようであり，ギリシャ神殿等の創作と酸素同位体法の確立を空想してみると，基本的には技術の意味は変化にしないようである‐ 芸９術等と科学技術は，一見違いがあるようであるが，違いがあるとすると，所謂詳記不可能な技能が前者に存在するということである．しかし，近代工業におけて「規定不能な知識が技術の本質的部分を占める」というポラニの指摘があるように，それほどの違いは存在しない‐. ９９１）によると，歴史的過程において科学と技術は交流があったにもかかわらず分離して発達Ｌａｙｔｏｎ（１３６年頃し（英国において科学革命後１世紀して産業革命が起こる），その後技術の科学化が生じ，１８「ＭｅｃｈａｎｉｃａＩＳｃｉｅｎｃｅ」が創造されたしている．最近において，技術と科学の明確な区分は存在しないと. １物理学の歴史において技術先行の時代（望遠鏡，ポンプの発見）は１７世紀までで，１８報告している１， ‐ 世紀において‐ ワットとブラック教授との交流（技術と科学の交流）の例が示すように，技術にある指針を１２科学が与えている程度であり．むしろワットの発明は新しい科学の問題を開拓したようである．その意味で，技術は実際的目的で創造されるもの，また科学的目的で創造されるものがあるが，その基本は自然現象を拡大する所にその特徴が存在する‐ 人の内的世界は，一瞬の時間内に拡大するが，外的世界の拡大は長い年月を必要とする‐ 現象を創る作業は，ある機器を創造する作業であり，機器を創るためには，それを構成する小さな部品を含めその全体を創る理論と技能が必要される‐ その意味で，技術的知識は，科学理論を含め工学的理論・技能の均衡した全体的発展が必要とし，そのためこれらが熟成される積み重ね年月が必要と考えられる．氷河期論生成過程においても，前述したように多様な問題等のほかに，南半球と北半球の地層の対比，ミランコビッチ理論の検証等の問題は先に設定されているにもかかわらず，その問題が整理されたのは年代測９５０年代からである．その意味で，技術の進定法とか岩石磁気の研究により，地層の対比が可能になった１歩は累積的時間が必要とされる‐ この累積的時間を維持し，技術を改良し機器を創作する人の意欲は，「より完全な体系あるいは存在」に対する憧帳となる．３. 科学と道具２年頃から氷河期期生成の過程において，道具としての顕著な例は，内的手段としての数学の利用と１８７. 地質学者による海底を掘り試料を採集する手段である．前者は，別の項で論議するとして，海底からの試料２年頃における海底からの試料の採集採集の流れをここで追い，科学における道具の意味を探りたい．１８７４７年頃開発された，１ｏｍ以上採集可能なピストは，ｌｍくらい採集可能なグラビテ・コアラ一であり，１９. ン。コアラーヘと改良される過程において色々な工夫が提案されている．これらの改良により，気候史は，これは更に４００万年以上に拡大している．１２万年から５０万に至り，地球磁場の研究により・これら道具の改良の過程は，現実にその道具の利用を通して行動することにより，「知る対象の拡大」を目論み，更に知る深さを拡大している‐ その意味で道具は，未知な実在を探す先兵であり，行動を通してのみ，その改良が可能と考える‐ 地質学おけるクリノメーター，岩石学における偏光顕微鏡，古気候学における酸素同位体法等（質量分析計）等は，これら学問研究の有効な手段として発展してきているが，クリメーターは方向を測定する道具的意味があり，後者は深い科学理論を背景として創造され点で多少違いが存在する．その意味で，技術は，クリノメーターのように経験的に創作される道具を造り，科学理論その他を手続的知識とし機器を創るのである‐ ２６９.

(5) . 平. ４. 一. 弘. 科学における興味・関心. 科学における興味・関心は，ポラニーによると，対象の内在的興味，厳密性，体系性等とされている氷 ‐ 河期論生成過程において，研究を長く持続させうる原点は，実証的地質学を捨て，科学と宗教に挑戦し，奇怪と幻想を追い求めた１８３７年頃のアガシーにおいては，高揚した奔放な想像力であり，１９世紀中頃のクロールにおいては，科学の内容の美しさと簡潔さであり，２０世紀初頭におけるミランコビッチにおいては無，限への憧慢であった．クロールは，機械工，守衛等色々な職業を点々とし，最後スコットランドの地質調査所にある地位を獲得までの間，哲学の論文，電気現象の論文，氷河時代に関する論文をまとめ，天文学説で世界的な科学者となった‐ これに対し，ミランコビッチは，ウイーンの工科大学出の博士でベルグラード大. 学の応用数学の教授であった‐ 彼は，無限の対象として宇宙の問題を選択し，それは地球－火星－金星の気候を記述する数学理論を開発することであり，その遠い世界とはるかな時代への知的な旅行は３０年の歳月を要した‐ 専門家共同体が希薄な時期において，氷河期は如何に到来するかという，これら孤独の論理的洞察を維持する魔力は，はるかな世界への旅路の喜びであり，限りない混沌から秩序と規則を創造する喜びでもあり，またある種の信仰でもある．これは，無限の時間－空間に経験的素材を論理的枠組で彫像を創造するようなものであり，その衝動は無限への意志であろう．２０世紀中頃以降において，科学者共同体が明確化される中で氷河期論の問題解決は，対象を操作・工作することにより創造される世界と論理的洞察（理論）の不整合性を埋めることであったこれらの作業は．，多くの専門家集団を形成し，その専門家を統合するラーモント地学研究所のような研究体制を必要とした ‐ これら，科学の流れにおいて，科学者を駆り立てる衝動は，非常に単純な非合理的な感情でありこれが又，合理的体系を創造しようとしている‐ １８世紀からスイス・アルプスにおける山の住人の経験的観察により認められていた迷子石から出発する氷河期論生成の１００年のドラマは，有限な人の無限への憧れと美しさえの戦懐が支えていたような気がする‐ その意味で，専門家といわれる集団が発生する以前の方が幻想とか，信仰とか正直さとか想像力といった非論理的感情と問題意識（見方）が重要であり，専門家集団発生後においては，これらの感情も存在するがむしろ学問の社会化により全体的な問題意識と論理的洞察がその中心となっている．これら専門家集団の統合が調和的でないと，単なる「専門家」の集団となり学問は閉塞して，いくのである‐. ５. 意味の意味. 「物の意味とは何か」．氷河期期論の最初のその出発点はスイス・アルプスに転がる単なる石ころであ，る．その石ころが，迷子石と名前を変え，これが氷河現象と結びつき，さらにこれが全地球の気候変動論と関係し，宇宙空間の問題へと知の領域が拡大していく過程はなんとも壮大と言わざるえないこれは見え ‐ ，る対象を観念にとりこみ，さらに見えざる対象を拡大する中で観念を変革していっているようであるその ‐ 意味で，この石ころは，深い意味をもったことになるが，逆に，この無意味であった石ころが宇宙空間の問題と関係していることを考えると，自然の中で無意味な存在はないような気がするそれで意味の理解と ‐ ，は，多層的な関係の深さの一断面を考察しているにすぎない‐ そのため，科学は，意味の持つ意味の懐疑性を基盤に成長しているようであり，自然現象の多面性は，多層的・横断的にその見方を変え，観念の表象を変えることにより，その全体が解明されると考える．６. 文化の意味. ［Ｃｕ］という語には，耕作，栽培，培養，教養，文化という意味があるが，文化という言葉の意味ｌｔｕｒｅを氷河期論生成過程から考察してみたい．その生成過程で論述したように，人の信仰とか自然の説明体系が２７０.

(6) . ３｝科学的知識の構造と教育課程論｛. 科学の基本的部分を形成し，これらは人により「栽培」させられた合理的体系であり，宗教とことなる側面はその対象（経験素材）のみである．その説得性のある合理性（氷河期論）が人の共同体に流布過程が科学化の過程であり，これがまた文化創造の過程と考えたい‐ その意味で，文化（科学）はある種の秩序と規則を規定するが，その中にある種の非合理が含む必要があり，これらが文化（科学）発展させる鍵であろう‐ 氷河期論生成過程における，天文学説の浮き沈みは，経験的素材により変化するが，思考の素材として，長く生き続けたことは良き例を示している．文化とは，言語，音，匂い，風景等人の感覚にとらえられる全体を示し，それらは，文学，科学，芸術，宗教，風俗，習慣等として生活の中で表現され，固有な問題解決の方法，正当化の方法を含む合理的論理と非合理的側面が存在し，個人の頭の中である世界観を形成している‐ 英国の有名なバックランド教授は，１８２０年ころ「地質学の目的は自然宗教の証拠を裏付ける」ことし，氷河期論論争に参加し，学士院のメタルを授与されている．その意味で，人により「栽培」される合理的知識体系及び正当化の論理は，より深い合理性と結合し，個人を救済しているよに見え，そのため文化とは個人にとって安全性の堅固な砦と考えれれる．ドイツの哲学者が明言した思考の果てが世界の果てであるという名言は，理解される様な気がする‐ 科学は，アガシーが歴史上で示したように，宗教的信条とか科学における正統性という文化一般の合理性の８４２年）の枠８３８年）とアデマールの天文学説（１砦で挑戦してきたわけである‐ このアガシーの氷河説（１５０年において，その枠組みの詳細化であり，その意味でクーン組みのは，その果ての拡大であり，その後１のパラダイムは小規模であるが漠然とながら存在するような気がする‐ ７科学における正当化社会における真実を判定する時の手段として，裁判があり，この際その判定は，色々な資料から裁判官が判定を下す．科学においても，裁判官とか弁護士，検察官等は存在しないが，なんらかの手続で，真実を判定する．氷河期論生成史から科学的真理における正当化の意味を論述するため，その具体的例を次に示したい－. ① バックランド－聖書の記述とその経験的証拠の一致 ② アガシーシャルパンテイエの氷河説を基にした「包括的推論」と経験的証拠の一致 ③. アデマールー氷河時代，ケブラーの論述，ダランベールの解析等による天文学説の組織化. ④ クロール－氷河時代，アデマールの論理，ルブリエの研究による天文学説の組織化 ⑤ ミランコビッチー天文学説（数学的論理）と経験的証拠との一致 ⑥ エミリアニー理論的根拠と測定よる酸素同位体曲線（７回の氷河期－間氷河期）とミランコビッチ説との一致アガシーは基本的にスポークスマン的視点で不完全な氷河期論を流布させ，見方の変換という視点で革命的であるが，論の「確実」さという点で問題があるが，行動の指針を与えている．その意味で，アデマール説もクロール説も，予測しえる行動の指針を与え，氷河現象を説明するための思考の基本的道具を与えたこｌｌｅｐｉ工ｎｓｔとになる（これはある種の［ｔｏｇｙ］である）．この道具は，ミランコビッチ説にｓｅｍｏｒｕｍｅｎｔａ. なるとその精度が高め，経験的な体系そのものの確実性を高める過程で誤差を排除し，自然の体系そのものに迫ることをこの氷河期論の生成過程は示しいる‐ 科学は，氷河期論生成過程において，気候変動という見えない現象を見える現象に置き換え，あらたな言語（概念）を社会的－個人的に創造し，一つの世界を開く作業である．その過程における，単純な正当化の基準は，ある種のシンボル体系と形のある経験世界との一致が基本であり，その他，道具的意味の論理性であり，酸素同位体曲線のように，機械で創造される経験境域の拡大された世界では，理論的な正当化のみで２７１.

(7) . 平. 一. 弘. あり，その資料の意味の解釈は複雑であった‐その意味で，同位体曲線は，気候変動曲線としてミランコビッチ曲線との一致でその意味を確立するが，この一致が単なる偶然であるという指摘に対応するために相当，の時間を要した．迷子石は，目に見える自然の対象であり，質量分析計が測定する酸素同位体曲線は，目に見えない対象であり，外界との接点は海に浮かぶ生物の遺骸であり，ミランコビッチ曲線にいたっては，天体運動から計算された地球が受ける幅射量の変動である‐ これらは，「生の自然の世界（実在）（視覚の映像：ＳＷ）」，「創造された世界（仮の実在）１（機械を通しての映像：ＩＷ）」，「創造された世界（仮の実在）ｎ（シンボル体系（主に数）からの映像：ＭＷ）」に自然現象の世界が拡大するなかで，その正当化の論理は異なっている‐ それらは，これら三つ世界の映像（分野の知識の枠組）の組合せにより，「いわゆる単純な実証性（ＳＷ）」，「（ＩＷ）とシンボル体系（ＭＷ）の対比」，「映像の厳密性（ＭＷ）（説明論理の再編：論理的一貫性：道具的意味）」であり，これらがいわゆる確実さの論拠である．これらは，個人的な内的過程と社会的過程を通し，文化という全体的枠組みで決定されるが，それらの基本ルールは厳密な自然世界の物語の作成を目的としている‐ それは，神話が神を語り，宗教が人を語るように，科学は自然の物語を創造し，その様々な自然の表現形態により人は物語（言語，概念を含め）を無限に修正し，実在の定義を変えていくのである．この動的な展開を規定しているものは，ある言葉を創造する事実の認定（実在の認定）とそれにともなう論理世界の再編と考えれれる．その意味で，実在とは手に触れる世界をふくめて表現されうる世界，すなわち言葉とか映像になるうる世界も拡大して考えるべきである‐ 理科教育的視点. ｍ. １‐ カリキュラム３の達成と表現されその具体的内容は理科教育の目的は，「Ａｓｃｉｅｎｔ迂ｉｃａｌｌｙｌｉｔｅｒａｔｅｃｉｉｔｚｅｎｒｙ」１，４であり［ＬｅａｒｎｉｎｇｓｃｉｅｎｃｅＬｅａｒｎｉｎｇｔｏｄｏｓｃｉｎｅｃｅＬｅａｒｎｉｎｇａｂｏｕｔｓｃｉｅｎｃｅ］という三っの側面１，，そ，. の内容項目をＣｏｎｉ９９５）の視点をもとに「気候変動論」を教材として採用したのが次の構図である‐ ｎｓ（１この構図により科学の学習領域は，知識，科学の性質，科学の歴史，科学の見方から構成される．（）知識－気候変動１（２）科学の性質 ① 探求科学の方法－「帰納と演輝」－迷子石→氷河期論，洪水説→迷子石その他「パラダイム」－アガシーの氷河期論. 「研究プログラム」－天文学説の歴史的変遷「科学の道具的側面」－アデマール説，クロール説科学の過程－「観察・事実の意味」－アガシー，ライエル，マーチソンの迷子石の解釈「実験結果の意味」－酸素同位体曲線の解釈「誤差の排除」－気候変動曲線の精度向上確実性（真理）の判断－「経験世界との対応（権威）」－ミランコビッチ説とアルプスの段丘層「論理性，経験領域の拡大」－クロール説「同意性」－気候変動の１０万年周期 ② 習慣「資料の保存・収集，共同的作業，論議，一貫性，開放性，公正なテスト」－海水面曲線. ２７２.

(8) . ３）科学的知識の構造と教育課程論｛. ③. 態度「公的：論理性，疑問，精確，批判，正直，合理性」「内的：幻想，想像性，美しさ，単純さえの要求，根本原理への憧」隈」－ミランコビッチ曲線. ｛３）科学の歴史 ①. 文化性－大洪水説，ハットンとスコットランド. ②. 歴史性－「枠組みの継承」－天文学説，「確実さの変動」－アルプスの砂磯層. ③ 他の分野との関係－天文学説の成立９５０年以降気候変動論（海水面曲線－酸素同位体曲線－ミランコビッチ曲線） ④ 社会性－１４｛｝科学の応用：個人的・社会的視点からの科学. 環境保存と完新世の歴史２. 知識の選択と配置. 知識配列の基準は，一般化された科学の過程，操作的能力を考慮するが「個々の知識の生成の固有性」を重視し，「知識の特性－子供の経験とその表現可能性」とした‐ これらは，科学において，知識の固有性は，その表現方法に顕著であり，それは知識の意味そのものであり，ある枠組（表現）が完成した後において，むしろ分野特有な論理性とか過程が相対的にその比重を高めるからである．１（）知識領域 ① 「小学５～６年」：迷子石と氷河 ② 「中学」：気候変動（海面変動，氷床の分布） ③ 「高校」：気候変動（天文学説，同位体曲線）（２）過程（表現，論議，判断，伝達，枠組み，問題，対比），技能．ｉｉｇｒａｔａｎｃｅ，ｉｎｓｐａｃｅａｎｄｔｔｈｉｎｇｓｏｎｓ，ｓｕｂｓ科学研究は分野特有の推論方法，フレームワーク（，ｃｏｎｆ. ５表現総合化根本原理（仮定），理論の意味（描写的意味，部分的描写的意味，仮説的意味））１ｉｍｅｔ，，，があり，これらの基本状況を背景に知識は存立するため，これら特有な過程を媒介として知識は構成されていく．これらに地域性とグローバル性を考慮して教材を選定してみると次の通りである‐ ① 「小学５～６年」：堆積岩と漂礎土の違い（フレーム），海成堆積物，陸上堆積物の違いを観察により認定（過程），堆積岩のスケッチ（技能），映像と論議により北欧の迷子石との比較検討（論理・表現） ②「中学」：海水面曲線，古気候曲線との対比（フレーム），海水面曲線の作成（過程），気候変動（論理・表現） ③ 「高校」：天文学説－ミランコビッチ説，酸素同位体曲線（フレーム），アデマール説－クロール説. の限界（過程），酸素同位体曲線の意味（論理・表現）（３）科学の歴史とその性質 ① 「小学５～６年」：現象と見方（論争）：迷子石と洪水説 ② 「中学」：幻想，テスト，論議：海面曲線. ③ 「高校」：文化遺産の継承，理論の道具性：天文学説）科学の応用（４０年間気候変動 ① 「小学５～６年」：過去１０ ② 「中学」：過去２万年間の気候変動と人の生活 ⑧ 「高校」：過去の気候変動と来るべき氷河期．. ２７３.

(9) . 平. 一. 弘. 教授・学習領域. ３. 教材は，ここで「カリキュラム教材」と「学習教材」に区分し前者はカリキュラム編成の視点から創，られ，後者は学習現場において子供の経験，教育方法論的な考えからカリキュラム教材を修正したものである‐ カリキュラム教材はさらに，子供の経験の拡大を目指す経験教材内的世界と経験を結合する意味教材，，想像性を高める物語教材に区分される‐ （１）教材論 ①. 「小学５～６年」. 経験教材：迷子石の写真，その他映像意味教材：海成堆積物－陸上堆積物物語教材：過去１００年間の気候変動に関する読本 ②. 「中学」. 経験教材：古気候曲線意味教材：海水面変動物語教材：過去一万年の気候変動の読本 ⑧. 「高校」. 経験教材：酸素同位体曲線意味教材：天文学説物語教材：過去の気候変動とこれからの寒冷化（２）教育方法教育方法，教育課程を考察するとき，科学的知識の成立過程を考える研究方法（これを知識の構造論的研究とする）と子供自身の文化の成立過程を直接的に考える研究方法とがあるこれらは相互に関係を保 ‐ ，ちながら教育の方法，カリキュラムの理論の新たな方向性が確立していくものと考える ‐ ① 知識の構造的側面氷河期論のカリキュラムは，一見複雑にみえるが，知識の「基本パターン」は縦軸を時間とし横軸を気候変動とする単純な枠組みの中の作業である．この単純な枠組みの創る作業とその枠組みに入れる内容の問題が知識形成の問題とされ，特に「枠組み（パターン）」の形成は新たな科学用語を急速に増殖させ実在の，範囲を広げ，世界を拡大する働きをもつものである（例えばクロールの理論）その意味で知識が経験的領．域との関係で成長するということは，枠組みの変化とその内容（ＳＣ領域）の変化を意味するものであり，枠組みの設定（Ｐ領域：全体性）そのものは実在とか経験を越える問題であるそのためＳＣ領域は経験 ‐ ，，活動との関係で獲得されるべきであり，Ｐ領域は伝承という形態で考察される側面でありこれが教育の方，法という問題と関係してくる．氷河期論の歴史において，「洪水説－迷子石」「氷河期論－酸素同位体曲，線」，「ミランコビッチ曲線－アルプス砂磯層」の関係において示されている経験適合性はその枠の範囲，において合理的であり，ある前提を含む正しいいと信じている世界なのであるこれらの枠組みを変換を強．要している道具は，最初において「氷河時代」，後において「氷河時代－天文学説」という「花漠たる言葉と理論」が出発点であり，この言葉と理論の精密化・分化が経験境域を拡大させまた逆に理論の修正をも，たらしている‐ 「氷河時代」という全体的抽象概念は，迷子石という具体的対象からでありこの対象の認，知は，生活と宗教の概念からである．科学の歴史において，理論が正しいとか間違っているという問題以前に，人の部分的な経験性を含む反省的抽象により完成度の高い合理的な枠組み（例えば「大洪水」「氷河時代」「氷河時代－天文学説」）が前提となり，世界の果ては無限に拡大しているこの「枠組み」の出発点．は，人の生活と関係する「全体的－合理的」な誤謬に満ちた全体（ＣＤ領域：文化）でありそれは信仰に，２７４.

(10) . ３）科学的知識の構造と教育課程論（. 近い包括性を持った見方である‐ この枠組みの転換は，信仰の転換的意味あいもあるが，大部分は経験領域の拡大よると考えられる．. ② 子供の文化的側面０年間にお子供の研究という側面からいうと，ピアジェを凌駕する研究は現在までない‐ しかし，この１ける子供の先行概念に関する多様な研究は，新たな学習モデルとしての，子供が自身で知識を構築するという「概念転換モデル」から子供の概念を出発点とするが，生活概念と科学概念の交換を通し，その受容・選６このＨｏｗｅ（１９９６）による，教育方法における「Ｖｙｇｏｔ ‐ ｓｋｙとＰｉ択を決める学習方法も強調されている１ ‐. ｔ」の比較検討は，子供という対象を考察する際の重要視点を与えているようである‐ 彼の総括によるａｇｅ的とと，Ｖｙｇｏｔｓｋｙの思想の特徴は，「思考における言語の先行性」「帰納的方法による生活知（無意識）演鐸的方法による学校知（意識的）の形成」「発達における外的力（子供と子供，先生と子供の論議等）の強調」「子供の経験の広域な科学概念システムによる取込の強調」「生活知と科学概念の緩やかな交換」「教ｅｄｇｅの強調」等であり，これに対しｅｘｔ－ｂｏｕｎｄｋｎｏｗｌ師中」Ｄ性」「授業の出発点は子供の概念」「Ｃｏｎｔ. Ｐｉｔの思想の特徴として，「個人の内的な活動の強調」「論理思考による概念の発見」「現象からの意ａｇｅｉ味の把握：行動：ｈａｎｄｏｎｓｃｅｎｃｅ」「教師による子供の支援」「発達段階の共通性」等である．これらの. 対比は，科学の歴史的視点から単純に考えると，科学における「社会・文化的側面」と「論理・数学的側面」の強調を意味し，これは行動を伴う「確かさ」さを創る判断的側面と，自身の文化的枠組みの更新という創造的側面を示しているよな気がする．子供が知ることが出来るものは，伝統的枠組みであり，これは疑いなく受け入れ，そこに確かさを創り，また，それを修正しようとする知識である．子供が確かさを持って行動しようとする時，そこにはある形而上学的根拠（ＣＤｃ）を基本する「合理的知識」（Ｐｃ）があり，これらと関係する経験（ＳＣｃ）が存在する‐ これらは，子供を取り巻く環境との関係で無意識的に形成され，これがまた子供の成長の限界となり，この限界を越えるためには，経験を統合する新たな「枠組み（Ｐ）」と言語の意識的組み替えが必要となるのである‐ ③ 教育の方法人にとって学力とは，行動しうる「確実」さと考えると，教授・学習過程の構図は，「人の創造した文化の特性（教育内容）－子供の文化」という二面的側面で掌握され，この二つの側面を結合するのが学習教材（経験教材，意味教材，物語教材，教師自身，学習環境等）である‐ そのために，次の領域についての調査ｅ））が成立と考える．（ｄ）～（）を背景に実践過程（ａ｝～（ｃ）研究（｛ａ（）文化特性：ＣＤ－ＣＤｃ領域（これは言語表現に表れる）. （）教育内容の特性：Ｐ－ＳＣ領域の特性ｂ）子供の文化：Ｐｃ（ｃ. ＳＣｃの特性. （ｄ）教師の教授領域：主にＰｃからＰへの選択（ｅ）子供の学習・経験境域：「Ｐｃ－ＳＣｃ」. → 「Ｐ－ＳＣｃ」 → 「Ｐ－ＳＣ」の過程. これらの過程において，ＰｃからＰへの転換は，不連続的な様相の時と，連続的様相の時が考えられ，「Ｐ. 「Ｐ－ＳＣ」の過程は，どちらかというと連続的な合理的作業である．その意味で課題の目的，内容，方法，評価が先行的に決定され，また科学の基本的性質も容認される状態を示す合理的過程と，課題の目的，内容，方法，評価が教育課程の消化の過程で決定され，科学の基本的性質のｃ－ＳＣｃ」 → 「Ｐ－ＳＣｃ」 →. 変革を要求される非合理的過程が考えられる‐ 前者の過程においては，合理的的判断が確実さの基準であり，後者の過程においては，信条の変更を求めるところから，論争，集団の同意といった要素が確実さえの基準となる．最終的に，これらの知識転換の作業が，子供の生活表現に昇華されるときＣＤｃは，ＣＤに転換されたと考えるべきであり，これらが行動しうる確実さとなりうるのである‐ ２７５.

(11) . 平. 一. 弘. まとめ. Ｗ. 氷河期論の生成過程から，知識を「前提としの知識（ＣＤ）」「枠組みとしての知識（Ｐ）」「経験としての知識（ＳＣ）」に分類され，これらは，各々「時代の文化」「内省的抽象」「視覚像」から由来し「形，而上学的前提」「理論的全体概念」「経験概念」を創造する．これらは，相互に関係することにより人は，確実な信じ得る実在をつかみ，行動しているようである‐ この視点は，教育課程の編成において科学にお，ける社会・文化的側面，科学における論理的側面（体系性・厳密性），科学における実証的側面を意識し，これらは，また，科学の見方，歴史性，科学の性質，科学の知識という素材を提供するその意味で教育．，の過程は，科学のある面を崇拝するのでなく，科学の潜在化した多面的側面を考察することが「科学」であり，これが完全に理解されて，教育の課程は成立し，教育の過程も始まり子供の中に潜入できるのである， ‐ これは，規模の違う三つの全体性（ＣＤ－ＣＤＰーＰｃ，ＳＣ－ＳＣｃ）の相互関係の中で行動しう，る実在の把握にあり，これが教育の方法の中核をしめるようであるこれらは我々にとって「知りうる世 ‐ ，界」の物語であるが，人の前に広がる世界は「知りえない世界」もあり「考えうるが行動しえない世界」もあること子供に自覚させることも重要であろう．. 引用文献１１ｉｉｉｎｇｔｈｅｍｙｓｔｌｎｂｒｅｌｎｂｒ１ｉｅ，Ｋ．Ｐ．ｖ：Ｓｏ１ｅｒｙ．ＥｎｓｏｗＰｕｂ１ｓｈｅｒｓ，ＮｅｗＪｅｒｓｅｙ．，Ｊ．ａｎｄ１．１ｃｅＡｇｅｓ，１９７９. ２平一弘，１９９４．科学における知識理解の意味．北海道教育大学記要（第１部Ｃ）４２）：１６３一１７４．，４｛３平一弘，１９９５‐ 科学的知識の構造と教育課程論．北海道教育大学記要（第１部Ｃ），４２）：１５（２１－１３３．４平一弘，１９６．科学的知識の構造と教育課程論｛９２）６｛２）：１８７－１９９．．北海道教育大学記要（第１部Ｃ），４５. Ｈａｌｌａｎｉ・ｏｇｉｃａｌｃｏｎｔｒｏｖｅｒｓｅｓｖ．Ｇｒｅａｔｇｅｏｌ，Ａ，Ｍ．１９８３．ｏｘｆｏｒｄＵｎｉ．Ｐｒｅｓｓ，ｏｘｆｏｒｄ．. ６. Ｇｒｅｅｎｅ，ル１ｌｏｇｙｉｎｔｈｅＴｉｌＩＵｎｉｖｔｎｅｅｅｎｔｈｃｅｎｔｕｒｙ．Ｃｏｒｎｅｔｈａｃａ．．Ｔ．．Ｇｅｏ，１９８２・Ｐｒｅｓｓ，ｌ. ７. Ｂｏｗｅｎ，Ｒ．ｌｉｉｔｅｏｔｅｉｎｐｅｒａｔｕｒｅａｎａｌｙｓｓｓｅｖｅｒ，Ａ１ｒｉｓｅｒｄａｎｌ．Ｐａ ‐Ｅ１，１９６６．. ８ジュヴェーグラー，１９９４‐ 西洋哲学史．岩波書店．９マイケル・ポラニー，１３．暗黙知の次元‐ 紀国屋．９９ｉｏＬａｙｔｏｎ，Ｄ‐ ｉｉｏｎａｎｄｐｒａｘｉｌａｔｉｔｈｅｒｅｉｅｎｃｅｅｄｕｃａｔｉｌａｃｔｉｓｉ：ｏｎｓｈｉｐｏｆｓｃｈｏｏｌｓｃｔｅｎｃｅｔｏｐｒａｃｃａｏｎ．Ｓｔｕｄｉ，１９９１．ＳｃｅｓｉｎＳｃｅｎｃｅＥｄｕｃａｉｔｏｎ，１９：４３一７９．１Ｉ. Ｍａｙｒ，０－ｉｌａｔｉｉｅｎｃｅ－ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙｒｅｔｏｒｏｎｓｈｉｐｓａｓａｈｉｓｏｇｒａｐｈｉｔｕｒｅｃｐｒｏｂｌｅｄＬＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙａｎｄＣｕｌ，１９７６．Ｔｈｅｓｃ，１７：６６３－７３（文献１０より再引用）．. １２朝永振一郎，１９９５．物理学とはなんだろうか．岩波書店，東京．１３ＣｏｌｌｉｎｓｉｉｉｔａｎｄａｒｄｓｉｎｔｈｅＵｎｉｔｏｎａｌｓｃｅｎｃｅｅｄｕｃａｔｏｎｓｉｅｄＳｔａｔｔｅｓ：ＡｐｒｏｃｅｓｓａｎｄＡｐｒｏｄｕｃ．Ｎａｔｅｓｉｎｓｃ，Ａ．，１９９５－．ＳｔｕｄｉｉｅｎｃｅＥｄｕｃａｔｏｎ，２６：７－３７．１４日ｏｄｓｏｎ，Ｄ．１９９０ｉｉｔｉｌｗｏｒｋｉｎｓｃｈｏｏｌｓｃｉｔｉｉｃａｌｌｏｏｋａｔｐｒａｃｃａｅｎｃｅｅｎｃｅＲｅｖｅｗ，７０：３３一４０．．Ａｃｒ．ｓｃｈｏｏＩＳｃ，１５Ｅｎｇｅｌｈａｒｄｔｖ．ｖｏｎａｎｄｚｉｉｉｄｇｅＵｎｉｖｔｈｓｃｌｎｎｒｌｅｒ］ｎａｎ，Ｊ．ｉｄｇｅｅｎｃｅＱｂｒ，Ｖ，１９８８．Ｔｈｅｏｒｙｏｆｅａｒ．Ｃａｍｂｒ．Ｐｒｅｓｓ，Ｃａ口 ‐ １６Ｈｏｗｅ，Ａ．Ｎ．ｌｏｐ・ｎｅｎｔｏｆｓｃｉｔｈｉｎａｖｙｇｏｔｓｋｉａｎｆｒａｒｉｅｎｃｅｃｏｎｃｅｐｔｓｗｉｉｏｎ，８０：３５－５１．ｎｅｗｏｒｋ．ＳｃｅｎｃｅＥｄｕｃａｔ，１９９６．Ｄｅｖｅ（本学教授，旭川校）. ２７６.

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