看図作文の授業開発（Ⅳ）　－オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成－

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(1)Title. 看図作文の授業開発（Ⅳ） − オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成 −. Author(s). 鹿内, 信善; 渡辺, 聡; 栗原, 裕一; 伊藤, 公紀; 石田, ゆき. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 58(2): 147-157. Issue Date. 2008-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/93. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第58巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．58，No．2. 平成20年2月 February，2008. 看図作文の授業開発（Ⅳ） −オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成−. 鹿内信善・渡辺聡＊・栗原裕一＊＊・伊藤公紀＊＊＊・石田ゆき＊＊＊＊. 北海道教育大学岩見沢枚教育心理学研究室＊札幌市立平和小学枚＊＊潮来市立津知小学校：摘札幌大学経営学部＊＊＊＊北海道教育大学岩見沢枚美術教育研究室. DevelopmentofCompositionClassDesignbyAdopting. theFigurative−Sign−interpretationApproach（Ⅳ） SHIKANAINobuyoshi，WATANABESatoshi＊，KURIHARAYuichi＊＊， ITOHKohki＊＊＊andISHIDAYuki＊＊＊＊ DepartmentofEducationalPsychology，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. ＊HeiwaElementarySchool，Sapporo 3B＊. TsuchiElementarySchool，Itako. ＊＊＊. sapporouniversity，FacultyofBusinessAdministration. 未来絨. DepartmentofArtEducation，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. 概要看図作文は，中国の国語（語文）教育で盛んに行われている作文指導方法である。筆者らは，中国式の看図作文に心理学の研究成果を取り入れた「あたらしい看図作文」を碇案し，その授業方法開発を進めてきた。本研究も，一連の授業開発研究の中に位置づけられる。本研究では，オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成を試みた。ここでは2種類の絵図を作成した。実践研究の結果，いずれも適切な看図作文用のテキストになることが示された。. Ⅰ．問題と目的吉見（2007）は，テキスト（資料体）をアクセ. ういう視点から資料を扱っていくかについての方. 法がアクセスする側になくてはいけないのです。しかし，なくてはいけないと言っても，それは誰. スする際に必要な能力について，次のように述べ. もが持っているわけではなくて，それはまさしく. ている。「大きな資料体が価値を持つためには，. 大学が養成するものなんです。（p．6）」この引用. ただボンと資科だけあるというのではダメで，ど. 文中における「視点」という語は，「情報処理の. 147.

(3) 庭内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. 方向づけ」という意味で用いられている。. 視点という言葉は，複数の意味を持っている。ひとつは視覚器官としての限がものを見る場合の「視点」。もうひとつは，「情報処理の方向づけ」. Ⅰ．実践1 Ⅰ−1 目的. 図1が，オリエンテーション変更作文に活用可. という意味で比喩的に用いられる「視点」である。. 能かどうか調べてみる。図1は本論文の第5筆者. 鹿内（1989）は，文字通りの意味での「視点」と，. 石田のオリジナル作品である。. 比喩表現としての「視点」を区別して用いることを碇案している。そして，Frase（1975）にならって，情報処理の方向づけを意味する「視点」という言葉を「オリエンテーション」という言葉で表現している。目の前にあるテキスト情報をどのように処理し. ていったらよいのか。テキスト情報の処理を進めていくために必要なオリエンテーションのとり方を教えることは，大学教育だけに課された任務ではない。例えば「メディア・リテラシー教育においては，読者（オーデイアンス）は，与えられた. ⑥yuki．ishida. テキストを創造的に読み，オルターナティブ・テ. 区＝箸Aと箸B. キストを創っていかなければならない。…オル. ターナティブ・テキストを創り出すためには，テキストを多様なオリエンテーションから読み解い. Ⅰ−2 実践の概要実践1では，とくに複雑な授業構成をしない。. ていく力が必要である。（鹿内他2005，p．2）」こ. 図1とともに，次の教示を与えて作文を書いても. のようなオリエンテーション変更能力は，様々な. らった。. 教育段階で育成していくべきものである。. この力を身につけさせるひとつの方法は，複数のオリエンテーションからテキストを読み解く経験を与えていくことである。また，読み解きの対. 象となるテキストは，文字テキストに限定されない。絵図・映像等のヴィジュアルテキストも読み. 箸Aと箸Bが，自分を自慢したり，相手をからかったり，けなしたりして戯れています。そ. の雰囲気が伝わるように，箸Aと箸Bの会話を書いてください。. この教示に従って作文を書く場合，Aのオリエ Bのオリエンテーションを交互に. 解きの対象となる。鹿内他（2005）は，ヴィジュ. ンテーション・. アルテキストを複数のオリエンテーションから読. とりながら，ものごとを考えていかなければなら. み解かせ作文にまとめさせる看図作文授業開発を. ない。このため，図1と，この教示を組み合わせ. 試みている。. て看図作文を書かせることはオリエンテーション. 鹿内他（2005）では既成の書籍から引用した絵図や写真を用いている。しかし，オリエンテーショ. 変更能力の育成につながると考えられる。. 作文資料の収集は本論文の第1筆者鹿内が行っ. ン変更能力育成に活用可能なヴィジュアルテキス. た。作文記述者は，北教大学生及び大学院生であ. トは限られている。そこで本研究では，オリエン. る。以下に作文例を4つあげておく。. テーション変更能力育成に活用可能な絵図テキストの開発を行う。あわせて，それらの絵図を活用した看図作文授業の進め方についても検討する。. 148.

(4) 看図作文の授業開発（Ⅳ）. Ⅱ−3 作文例作文例1（大学生A） A「ちょっと見てよ！ぼくの箸置き，新しくなったんだ。今度はピカピカのまっ白なんだよ！」 B「そうなんだ。よかったね。でもぼくなんか箸置き必要ないもんね！袋さえあれば大丈夫なん. B：割り箸，男 A「私，上から下までうるしがぬられているの。傷つきにくくて良いでしょう。」 B「そんなの，木の素材を生かしてないじゃないか。僕は素のままで勝負するんだ！！」 A「そんなこと言って，あなたは使いすてじゃな. だ。いちいち箸置きを用意しなくちゃいけない. い！！一度使ったらゴミ箱に行くのよ。私は洗っ. なんて面倒くさいよ。」. て何回でも，何年でも使ってもらえるのよ。環. A「そんなことないよ。箸置きなら使ったあとにボンて置くだけでいいんだよ？全然面倒くさい. 境に優しいの。」 B「それはそうかもしれないけど，僕だって有効. ことなんてないよ。逆に使ったあとにいちいち. に使えるんだ！！リサイクルできるし，木の代わ. 袋の中に入れなきゃいけない方が面倒くさい. りに燃えることだってできる。」. よ。」 B「別にそんなの面倒じゃないよ。」 A「だって食事中，箸を置くたびに袋に入れるんだよ？面倒だよ。」 B「袋に入れなくても，茶わんの上とかに置けばいいもん。」. A「そんなの自慢することじゃないわ。」 B「それに僕は持ち運びに便利で，よく外に連れ. ていってもらえるんだ。僕の友達は昨日，ピクニックに連れていってもらってたよ。君は，外に持っていくには不便そうだね。」 A「箸箱があれば私だって，外に出かける時，持っ. A「それは行儀が悪いんだよ。」. ていってもらえるのよ。あなたと違って，私は. B「ぼくの家では昔からそうだもん。というより. 何回も使えるから，何回も出かけられるのよ。. も，あまり茶わんでご飯を食べる時に使っても. それに，私は無地だけど，友達の中にはかわい. らえないかも…。お弁当とかの時ばかりだ…。」. い模様がついている子もいるの。着飾ることも. A「そうか。じゃあ箸置きはいらないかもね。」. できるの。あなたはそんなことできないでしょ. B「それに，ぼくはいつも使われたあとは袋も，. う？」. ぼく自身も汚れてしまうから，すぐ捨てられてしまうよ…。なんだかすごく悲しくなってきたよ（泣く）」. A「泣かないで！でも君には箸として以外の使わ. B「僕本体にはできないかもしれないけど，袋（おてもと）には，いくらだって描けるさ。」 A「割れ方によっては，変な姿になるくせに。絵. を袋に描いたって，意味がないのよ。」. れ方もあるじゃないか！ほらっ，例えば輪ゴムてっぼうを作ることができたりするしさ！それ. 作文例3（大学院生C）. はぼくじゃできないことだよ！君だからこそで. A「お前に前から聞きたかったんだけどさ，『お. きることがたくさんあると思うよ！」 B「うん…。そうだよね。ぼくにしかできないこ. とかあ…。それを忘れていたよ。思い出させてくれてありがとう！箸くん！」 A「君も箸じゃないか。」 B「あ，そうだった！また忘れちゃっていたよ。」. てもと』つて何なの？ダサくない？」 B「いやいや！！『おてもと』つて日本人の共通認. 識でしょ！しかもこの心和む文字は日本人の『心』だよ！そういやお前，この間人間たちが『ッルツル滑って使いにくい』つて言ってたぞ。」. A「えー！？本当に！Iamshocked！！」 B「お前英語できんの！？」. 作文例2（大学生B）. A：うるしぬりの箸，女. A「まあ，今の主人が外国人だからな。でも，どう考えても俺の方がお前よりカツコイイだろ！. 149.

(5) 庭内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. 箸置きとかついてるし，品が感じられるでしょ？」. B「自分で言っちゃった？」 A「お前らは，なんかいっぱいいすぎて誰が誰だ. か分からないんだよね。しかも，環境問題とも. じゃないか」 B「いや，ホコリとかかぶっているときたないからさ」 A「じゃあお前はホコリとかかぶるまで使われないつもりなのか」. 関わってるんだって？最近，俺みたいな箸を使. B「いや！そういうわけじゃないけど…」. う人が増えてるって聞いたぞ。」. A「はしは使われるときはすぐ使われる！それで. B「それは言わない約束でしょ−。ヘコむわあ。. でも俺らみたいな箸は家の外で無茶苦茶役に. いいじゃないか。わざわざ飾りなんかつけるもんじゃねえ」. 立ってるよ！？でもお前はいいよな。ずっと使っ. B「そっちはすぐ使われると？」. てもらえるし，箸置きとかすごくうらやましい. A「そうだ！そしてすぐ使われ，洗われてまた使. わあ∼。今度貸して！！」 A「いいけど，じゃあその時は『おてもと』の袋貸して。」. B「あれ？お前この袋バカにしてなかったっけ？」. A「いや，うらやましかったんだよね『おてもと』。」 B「ありがと……」. われる。これこそチキューカンキョーに配慮したはしってもんだろ？」 B「そうかなあ」. A「なんだいお前は。すぐに捨てられるからってそんな答え方をしてるんだろうよ。あ，それともアレか。すぐに捨てられるという人生が悲しいから，せめて生きている間くらいは良い服を着ていたいってことかあ？」 B「…■. 作文例4（大学生D） A「お前あったかそうだな」 B「何が？」. A「だって服を着てるじゃんよ」 B「ああ…」. A「しかも『おてもと』の流行ブランドじゃないか」 B「まあ生まれたときからこの服着るのは当たり前だったからね」 A「オレがお前のことうらやましがってると思うか？」. Ⅱ．実践2 Ⅱ−1 目的. 図1をテキストにした場合，大学生・大学院生は，A・Bふたつのオリエンテーションを交互に使い分けながら，それぞれの個性に応じた作文を書くことができる。実践1では，まずそのことが確かめられた。また図1を用いた場合，作文例2・. 3のように，環境問題に言及した作文も多く見られた。実践1では，教師は，環境問題に関する発. B「まあ，そう思うかな」. 言を一切行っていない。それにもかかわらず環境. A「しゃらくさい！とんでもねえってんだ」. 問題に関連する作文が多く善かれている。このこ. B「？」. とから，図1は環境教育教材としての活用可能性. A「お前は一番大事な所を隠している」. が高いことが示唆される。そこで実践2では，図. B「なになに，なんだって？」. 1を環境問題を考えるための教材として積極的に. A「お前は『はし』で一番大事な先っぽを隠して. 活用する方法を考えてみる。. いる」. 本研究の主目的は，オリエンテーション変更能. B「うん，そうかもしれない」. 力を育成する教材や授業の開発である。このため. A「なんで隠すんだ。そこがはしの一番の見せ所. 実践2では，オリエンテーション変更能力の育成. 150.

(6) 看図作文の授業開発（Ⅳ）. をはかりつつ，環境問題をも考えさせる授業開発を試みる。. 君，どうぞ。」 S「似ているので，2つとも倒れている。」. T「立ってないということね。面白い観点ですね。 Ⅱ−2 実践の概要. 実践2では小学校5年生を学習者にする。授業者は本論文の第2筆者渡辺である。渡辺は担任をもっていないため，クラスを借りて授業を行った。用いる絵図は図1の「箸」である。授業は2時限配当で行った。く1時限目〉. 1時限目は2つのステップで構成した。第1は，. これが似てる。はい，どうぞ。」 S「どっちも，食べ物をこうやってつまんで食べるもの。」 T「つまむもの。食べ物をつまむ。こんなの書いた人いない？つまむもの。」 S「あ，書き忘れた。」 T「これ一番簡単ね。これシンプルね。箸ってつまむものですね。違う？はい，B君。」. 絵図をよく観察するステップ。第2は，絵図に描. S「どっちも木。」. かれていること（箸）をテーマにした意見発表・. T「木で出来てるの知ってた？木じゃないのもあ. 討論のステップである。いずれのステップでも，. る？」. 多様なオリエンテーションからものごとを見たり. S「ある！」. 考えたりできるように，教師はサポートしていく。. T「さっき出たね。両方木で出来ているのもある. ステップ1一絵図をよく観察する. 図1と記入プリントを配布する。記入プリントには，次の2つの質問が印刷されている。. 2つの「はし」を比べて，「同じだ，にているな」と思うことは何ですか？. 子どもたちは，この欄に「口にふれるぶぶんを守っている」「たおれている」「つまむ」等の事項を記入していく。 2つの「はし」を比べて，「ちがってるな」と思うことは何ですか？. 子どもたちは，この欄に「守っているところの. よ，と言うこと。はい，Cさん。」 S「さっき，D君が言ったように，つまむだけじゃなくて，切ったり，混ぜたりする。納豆とか卵。」 T「混ぜたりする。混ぜるのに使う。お，いいこと言うじゃない。混ぜる。はい，E君。」. S「持つ部分は，2つともそのまま。口に入れる部分は守られてるけど，持つ部分は守られてない。」. S「同じで−す。」 T「これはどこで守られてる？」 S「箸置き。」 T「箸置きが守る。いや，いいこと言うね。気に入ったのだったらメモしてる？」. 形がちがう」「はしの形がちがう」「ふくろとおけるものになっている」等の事項を記入していく。ステップ2一意見発表・討論. 箸Aと箸Bの同じところ・違うところを記入し. （中略…中略部分では，箸Aと箸Bの違うところについても話し合わせている。）. このあとさらに，絵図に描かれていることを超. たプリントをもとに意見発表・討論させる。また，. えて，箸Aと箸Bの用途についての意見発表・討. もう1枚メモ用プリントを配り，討論中に出てき. 論を行わせた。以卜はその記録である。. たことをメモさせる。発表・討論は次のようにして進めた。. T「AとB比べてみて，似てるな，同じだなって. T「質問の2つ目いきます。まずB。どんな時に使います？ニコニコしてるから，F君。」. のはどんなところですか？気付いたこと教えて. S「どっか外食で食べに行った時とかに使う。」. 下さい。お，はい，手挙げてくれましたね。A. T「また出たね。外食。外食って行ったことある？」. 151.

(7) 庭内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. S「お寿司屋さんとか行った時によくね。」. 作文だったので，実践2では意見文スタイルの作. S「焼き肉とかに使う。」. 文を書かせた。. T「焼き肉，お寿司。で，どうして焼き肉の時こ. 本授業の目標は，多様なオリエンテーションで. れ使うの？こっち使わないの？君も焼き肉派？. ものごとを見たり考えたりできるようになること. G君。」. である。したがってこの授業では，1つのオリエ. S「焼き肉派！」. ンテーションに収赦させるような誘導は行わな. S「割り箸の方が使いやすい。・. かった。このため子どもたちの作文は，Aの箸を. T「使いやすいか？」. 選ぶもの・Bの箸を選ぶもの・AとBを使い分け. S「Aの方はいつでも…こげたりしたら，他のも. るというもの，等様々である。ただし，作文例8. のが美味しくなくなるから。こげても使い捨て. のように割り箸を選択するという作文を書いた子. だから。」. は少数であった。. T「使い捨てだから，こげてもいいの。こげても. よい。1回ぼっきり。はい，Hさん。」 S「キャンプとか，そういう外で食べるのは，ほとんど割り箸を使う。」. T「この前便いましたね。こっちは？キャンプは？」. S「家。」. T「こっち家。家でも使う時あると思うけど。」 S「割り箸の方が軽い。」 S「捨てれるから，荷物に持って行きやすい。」 T「こっちは？何度も使う。捨てない。プラスチッ. Ⅱ−3 作文例作文例5（小学生E）私は，Aのぬりばしをえらびました。理由は，ぬりばしには，いろいろな種類がある. から，えらべて楽しいからです。まず，それぞれのはしのちがいなどです。共通. 点は，木でできている所です。ちがいは，プラスチックせいなどの，材料のち. がい，使用する場所のちがいです。次に，それぞれのはしの，長所，短所です。. クもある。後いい？じゃあ，3つ目の質問して. まずは長所。ぬりばしは，何度もあらって使い. いい？今，材料聞いたしょ。それを使う状態聞. 回しできて，かんきょうにもいいところです。. いたしょ。次，3つ目。この著さ，夕食とか朝. 短所は，ありません。. ご飯でもいいけど，そういう時に皆さん使って. 一方，わりばしは，キャンプや，やきにくなど. ますか？」. で，すぐ使えるから便利だけど，すべて木なので，. S「使ってます。」. 自然がなくなってしまうから，かんきょうに悪い. T「夕食とか朝ご飯の時，使ってますか？」. と思います。. S「使ってます。」. 私は，まったくわりばしを使わないわけではな. S「キャンプの時なら使ってる。」. いけど，でも，どちらかと言うと，Aの，ぬりば. S「ラーメンなら使ってるよ。」. しの方がいいです。. T「ラーメンの時。それは，何故ラーメンの時使う？」. S「からみやすい。」. 作文例6（小学生F）. 最初は，Aのはしを選んだ理由は，家でいつも. （後略）. 使いなれているし木製だけど一回使っても，まだ. く2時限目〉. 何回も使えるからです。. 1時限目でプリントにまとめた内容を参考にさ. 次は，なぜBを選ばなかったかです。理由は，. せ，「自分ならどの箸を選ぶか」というテーマで. かんたんです。わりばしは，使い捨てのはしだし. 作文を書かせた。また実践1では会話スタイルの. 木製だから家で使うのはもったいないからです。. 152.

(8) 看図作文の授業開発（Ⅳ）. それに木製ということは，木を使うということな. ガーンてなるから，店にはかならずBはあるから. ので，木は，むげんには，ないので使うとなくな. ぼくはBをえらびます。. ります。ということは，木は少なくなるにつれて. こさんか炭そをすうりょうは，少なくなり地球温暖化が急速に，進んでいきます。といっても，わ. りばしは，外食の時にはとてつもなく重要な役わ. Bは店とかにせいけつでつかいやすいから，B はいいです。. ぼくはこれからせいけつでしんぴんなBがいいです。. りをはたしているので急にやめろといってもできません。そのためにも，少しずつマイばしを使っていって地球温暖化を少しずつゆっくり進むようにしていけばいいのです。. 次はAをどんな時に使うかです。Aはマイばし. Ⅳ．実践3 Ⅳ−1 目的オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図. なので何回も使えます。なのでなるべくは地球温. をもう1つ作成する。ここでは「ひび割れ」をテー. 暖化を進めないためにも家では，なるべくでいい. マにした絵図を作成した。それは次の理由による。. のでマイばしを使いましょう。. 次はBです。Bも同じくどこで使うかです。B. 看図作文は現代の中国でもさかんに行われている作文指導法である。しかし看図作文の歴史は古. は，外食やキャンプで使います。わりばしは，使. く，宋の時代の名文として名高い「岳陽楼記」は. い捨てなのでキャンプファイアーなどに入れれま. 看図作文であったと言われている。「岳陽楼記」は，. す。でも本のたまに使わないと地球温暖化が進ん. 範伸掩が一幅の絵図を見ながら書き上げた文章で. でいってしまいます。. ある（恵渾主編2000）。しかし筆者（鹿内）は，世界で最も古い看図作. 作文例7（小学生G）. 文は中国古代の「卜辞」であると考えている。卜. ぼくはAを選びたいと思います。. 辞とは「亀甲（亀の腹甲）や獣骨などを灼き，ひ. Aは木を一回切るだけでいいんだけど，Bは，. び割れから卜占の結果を読み取り，その事柄を刻. 木をいっぱい使うし木も，もったいないから，木. んだ辞（白川1996，p．65の注記：この注記は福. がなくなったら地球温暖化になるからだめ！！木. 田哲之による）」である。. が，なくなったら家も作れなくなるし木は，大事。 Aは，なんかいも使えるからべんり。. ひび割れは読むことができる。そして読み取った結果を文章に綴っていくことができる。このアイデアを活用して描いた絵図が図2である。実践. 作文例8（小学生H）. ぼくはBをつかいます。いちいちかんきょうと. 3では，図2を使った「オリエンテーション変更を促す看図作文授業」を試みる。. かゆうけど，そんなのにいちいちきにしてたら木をつかえなくなるからです。しかもBはただなのでおとくです。地球おんだんかなんてぼくたちがいきてるときはだいじょうぶだと思います。. しかもBはしんぴんです。つかいすてじゃなくてかわかせばなんかいでもつかえます。それだったらAと同じって思ったけどめんとかにつかいやすくていろいろな所にもちはこべると思います。店にマイはしをもっていこうとしてわすれたら. ⑥yuki，ishida. 図2 ひび割れが入った2つの茶碗. 153.

(9) 庭内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. Ⅳ−2 実践の概略. 実践1と同様に複雑な授業構成はしない。次の教示を与えて作文を書いてもらう。. 恋人同士で食事に行きました。そのときお茶が出てきました。どちらの茶碗にも少しひび割れが入っています。どのひび割れも模様のようで趣があります。そこで男性が聞きました。「君，. イイわよね。」男「オレのことかあ∼！！」. 女「…。」おわり［Bのほう］. 女「Bの方がなんだか風情があって，素敵だわ。」男「どのへんが？」. 女「う∼ん…ひびの線が流れる川の様で，それは途中でわかれて，どこまでも続いていく感じ…。. どっちの模様が好き？」女性はしばらく考えて言いました。「（）のほうかな…」男性は「どうして？」と聞きました。この後の会話を考えてください。作文記述者には，Aを選ぶ場合・Bを選ぶ場合，. の2種類の作文を書いてもらう。つまり，はじめ. 日本の川らしいわ。」男「でも，ここまでひびが入っているのに，割れないなんて，コイツもなかなか強者だな！」. 女「そう！そうよね。半分くらい迄でとどまっているものね。それに途中でわかれ道になっているし…」. に「Aが好き」というオリエンテーションでひび. 男「何か意味があるのかな？」. 割れを読ませ，次に「Bが好き」というオリエン. 女「う∼ん。きっと，このお茶碗，何かに耐えて. テーションに変更させるのである。. 作文資料の収集は本論文の第1筆者鹿内が行った。作文記述者は北教大学生である。以下の作文例からもわかるように，学生たちは. いるのね。しかも，迷いながら。」男「茶碗にも，いろいろあるんだなあ∼…。」. 女「なんだか切ないような，たくましいような… 不思議な感じね。」. 「Aが好き」「Bが好き」という，それぞれのオリエンテーションに基づいてひび割れを読み解いている。また読み解きには，人生や世相をひび割れと関連づけるという方法を採用している。. 以下にあげた作文例は，図2もオリエンテー. 作文例10（大学生」）［Aのほう］. 女「最近私占いにはまっているからね。」男「茶碗占いとかあるの！？」. ション変更能力を育成する教材として活用可能で. 女「いや，茶柱が立っていたから。」. あることを示している。また「ひび割れを読む」. 男「えっ…いや茶在なんか入っていないじゃない. というアイデアも，看図作文の絵図づくりに使えるものであることを示している。. か。」. 女「ごめん，冗談よ。実は『陶器占い』つていうのがあってね。」. Ⅳ−3 作文例作文例9（大学生l）［Aのほう］. 女「こっちのひび割れの方がスパッと入っていて潔い感じがするわ。」. 男「それでその占いによるとこれ（Aを手にとる）はどうなの？」. 女「あなた地獄に落ちるわよ。」男「細木○子か！」. 女「ごめんごめん冗談よ。でもこのひびを見ると，. 男「潔いって？ひびが？」. 1本になっているわね。どんな強い衝撃を受け. 女「ええ。なんだか意志が一つで迷いがなさそ. たのかしら。」. う。」. 男「なるほど。君もそれを目指してるのかい？」女「そうね∼。一つのことを貫く姿って，カツコ. 154. 男「落としたら…割れるか。短い距離で落としたんじゃない？」. 女「でもそれだったら飲み口のところ欠けている.

(10) 看図作文の授業開発（Ⅳ）. と思わない？」. 男「何かにぶつけたとかじゃないかな。洗っているときとかに。」. くいい話したのに。」男「おあいこだろ。」女「ふふふ…。」. 女「ああ……よくあるからね。」. 店員「すみませんがお客さま。ご注文の方は？」. 店員「おまたせいたしました。冷やし中華と鍋焼. 女「みたらし団子。お持ち帰りで。」. きうどんです。」女「季節感ないわね。」男「鍋焼きうどんはお前だろ！」. 女「そうだった，そうだった。」男「あっ俺もAがいいな。ひび1つでこんなに楽しい時間がすごせたから。」. Ⅴ．実践4. V−1 目的図2を用いたオリエンテーション変更作文を中学生に書いてもらう。実践3では「Aのほうが好き」「Bのほうが好き」それぞれのオリエンテー. ［Bのほう］. 女「Aみたいに1つにスパッと割れるのはおかし. ションで2つの作文を書いてもらった。実践4で. いわ。きっと00産よ！鉛が溶け出しているか. は「Aのほうが好き」という意見と「Bのほうが. もしれないわよ。朝のニュースでもやってた. 好き」という意見を1つの作文の中に取り入れさ. わ。」. せるという方法を試みる。. 男「おいおい，鉛が出たのは土鍋だろ。それにどうしてスパッと割れているから00産って言えるんだよ。どこのニュースだよ。」. Ⅴ−2 実践の概略実践3と同様に複雑な授業構成をしない。「『A. 女「みのもんたがやってたわ『朝スパッ』て。」. のほうが好き』『Bのほうが好き』2つの意見を. 男「うそつけ！それは『朝ズバ』だろ。冗談ばっ. 取り入れた，1つの作文を書いてください。」と. かり言ってないでどうしてBの方が好きなのか. いう教示によって作文を書いてもらう。作文記述. 教えてくれよ。」. 者は国立大学付属中学校3年生。国語担当の教師. 女「だってAにはダンボールが入っているから。」. に依頼して作文を収集してもらった。作文例を4. 男「また00か。お茶の中にダンボールなんか混. つあげておく。図2は中学生を対象とした場合で. ぜれるわけないだろ。」女「ごめんごめん豚の心臓だった。」男「ミー. トロロロか！混ぜれるわけないだろ。真. 剣になぜBが好きなのか答えてくれよ。」女「ひびが1つじゃない所に，この茶碗が歩んで. も，オリエンテーション変更作文用絵図として活用できることが示された。また中学生も人生と関連づけて，ひび割れを読み解くことができる。「ひび割れを読む」という看図作文のアイデアが有効であることも再確認された。. きた歴史が感じられるからよ。人間だって急に. この世に現れたんじゃないわ。親がいて，そし. Ⅴ−3 作文例. てそのまた親がいて……そして，生まれてから. 作文例11（中学生K）. だって生まれた後すぐに『今の私』が成り立っ. 男「どっちのひびが好き？」. ているわけじゃなく家族とか友人とか先生とか. 女「私はAの方がいいな。なぜかというと，Aの. と出会いながら『今の自分』があるのだと思う。. 方がすっきりするじゃない。」. だから私はこの茶碗のひびに歴史を感じ，それ. 男「すっきりってどういうこと？」. が心地良いの。」. 女「Bのゆのみは，途中までしかひびが入ってい. 男「『日々の積み重ね』つてか。」. ないから中途はんばのような感じがするじゃな. 女「何つまんないこと言ってんのよ。人がせっか. い。」. 155.

(11) 庭内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき. 男「でも，私はBの方が好きだな。」女「なんで？Aの方がいいじゃない。」. 男「だってBの方は二つに分かれているだろ。だから，たくさんの道があるみたいで。」女「でもBも，今後の可能性がたくさんあるようにも見えるね。」男「やっぱり，ただのひびでも，いい味がでてい. 女「そうなんだ−。良く考えるとどちらも人の人生を表しているみたいだね∼」. 男「そうだね−。人にはいろいろな人生があるからね−。どっちも良いとこがあると思うよ。」女「でも，わたしたちは，結婚したらAのひびみたいにストレートな人生を送ろうね！」男「うん！！」. るね。」女「そういわれるとそんな気がするね。」. 作文例14（中学生N）男「今日は君といれて幸せだったよ。」. 作文例12（中学生L）. 女「私もよ。私たち，ずっと一緒よ。墓場まで。」. 男「おまえは，どっちのひびが好き？」. 男「えっ…. 女「私はAの方が好きかな。Aは二つに割れた湯. 女「テレちゃって▽W▽WW▽W▽WW▽WW▽▽l. 。あ，はい。」. のみを，一つにくっつけているみたいでしょ。. 男「あっっいや，テレてはないっす。」. まっすぐにぴったりくっついているようなひび. 女「そんなあなたもステキよ▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽」. でしょ。だから，私たち二人がぴったりくっつ. 男「あ，ありがとう（汗）ところで，この2つ. いているみたいじゃない。」男「……. 。（ちょっときもい。）」. のヒビだったらどっちが好きかい？」女「んw，私だったらBかな。」. 女「何黙ってんのよ。あんたも何か言いなさいよ。. 男「えっ俺はヒビない方が好きだな。」. 男「え，えっと，…俺は，どっちかっていうとB. 女「カンペキな人なんていないのよっ。不完全な. の方が好きかな。」. あなたを愛しているの▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽▽」. 女「なんでよ。」. 男「は？あ，ど−も。俺はAかな。」. 男「だって，ぐちゃぐちゃしたひびが湯のみに. 女「なんで？」. 入っているのは，問題がたくさんあるってこと. 男「君みたいにさっぱりしているからさ。」. だろ。そういう問題を，俺たちが一個一個いっしょに解決していけば，もっといい感じの二人になれるじゃん。」. 女「あら，あんたもたまにはいいこと言うじゃない。」. 男「そうかな。（よかった，怒らせずに済んで。）」. Ⅵ．まとめと考察鹿内他（2001，2003，2004，2005，2007a，2007b， 2007c）は看図作文の授業開発研究を進めてきた。. 本研究も，これら一連の授業開発研究の中に位置づけられるものである。. 作文例13（中学生M）. 本研究ではとくに，オリエンテーション変更作. 男「どっちのひびが好き？」. 文に活用可能な看図作文用絵図の作成を試みた。. 女「んwわたしはAのひびかな。」. 2種類の絵図を作成したが，いずれも適切な絵図. 男「何で？？」. であることが実践研究によって確かめられた。ま. 女「Aのひびは，まっすぐで，わたしは，曲がっ. た，小学生から大学生まで，適用できる年齢範囲. たことが嫌いだからまっすぐなひびのあるAがいいな∼太郎は？」. も広い。. 浜本（1996）は，文学教育には，文学「を」学. 男「ん∼俺は人生にたとえると，少し挫折もあり. ぶ側面と文学「で」学ぶ側面があることを指摘し. ながら人生を楽しみたいからBかな∼。」. ている。オリエンテーション変更についても同様. 156.

(12) 看図作文の授業開発（Ⅳ）. のことが言える。今回作成した絵図は，オリエン. テーション変更の仕方「を」学ぶための適切なテキストとなる。また，実践2で示したように，オリエンテーション変更「で」環境問題を学ぶテキ. ストとしても活用できる。今回開発した2つの絵図は様々な活用可能性をもっている。またオリエンテーション変更能力はメディアリテラシーに含まれるべき重要な能力である。メ. ディアリテラシー教育という現代的な課題に対応していくためにも，今回開発した絵図の活用方法をさらに広げていきたい。また，オリエンテーショ. 9−20. 鹿内信善・渡辺聡・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき・菅原春紀 2007c「看図作文の授業開発（Ⅲ）一自己をふり返り，未来を探る活動を促す絵図の作成−」『北海. 道教育大学紀要（教育科学編）』58巻1号 265−278 白川静1996 「中国における文字の成立」石川九楊（編）『書の宇宙1一天への問いかけ・甲骨文・金文一¶ 二玄社 62−75. 書見俊哉 2007 「デジタル化時代の大学とポピュラーカルチャー研究」京都精華大学表現研究機構（編）『表. 現。1』ミネルヴァ書房1−14 （中国語の文献は著者名の中国語読みにしたがって配列している。）. ン変更能力育成に役立つ看図作文用絵図のレパー. トリーを増やしていくことも，今後の研究計画に. 付記. 含めていきたい。. 中学校の作文資料収集には，茨城大学付属中学校木村真理先生のご協力を頂きました。記してお文献. 礼申し上げます。. Frase，L．T．1975Proseprocessing，InG．Bower（ed．） r／汀八．l・（、／川／媒．l・「イ上r〟r〃わJg〟〃（J．1ル／′㍗〟／′「りJわJ凡・l. （鹿内信善北海道教育大学岩見沢校教授）. SearChandTheoり′．AcademicPress，9，1−47．. （渡辺聡札幌市立平和小学校教頭）. 浜本純逸 2004 『文学を学ぶ文学で学ぶ』東洋館出. （栗原裕一潮来市立津知小学校教頭）. 版社恵存主編 2000 『忠様写供材料作文』甘粛少年児童出版社鹿内信善1989 『［創造的読み］への手引』勤草書房. （伊藤公紀札幌大学経営学部教授）（石田ゆき北海道教育大学岩見沢校学生）. 鹿内信善 2003 『やる気をひきだす看図作文の授業一創造的［読み書き］の理論と実践−¶ 春風社. 鹿内信善・工藤真理・田中岬・武田亘明 2001「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅰ）−2年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』22号 37−47 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・工藤真理・田中岬 2003 「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅱ）−3年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』24号 33−45 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・入江美由起 2004 「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅲ）−4年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』25号19−28 鹿内借善・渡辺聡・伊藤公紀 2005「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅳ）−オリエンテーション変更作文の試み−」『年報いわみざわ』26号1−10. 鹿内信善・栗原裕一・渡辺聡・伊藤公紀・石田ゆき 2007a「看図作文の授業開発（Ⅰ）一心理的リアクタンスを作文の動機づけに活用する試み−」『北海道教育. 大学紀要（教育科学編）』 57巻2号101−111 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき 2007b「看図作文の授業開発（Ⅱ）一創造的看図作文を可能にする絵図の作成−」『年報いわみざわ』 28号. 157.

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看図作文の授業開発（Ⅳ） － オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成 －

看図作文の授業開発（Ⅳ）　－オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成－