不登校児童に対するスクールカウンセラーによる教育相談的介入の検討

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不登校児童に対するスクールカウンセラーによる教育相談的介入の検討

−家庭訪問から教室復帰に向けたサポートの実践事例研究−

岩瀧大樹・山崎洋史

１．はじめに

いじめや不登校，非行など，学校教育においては数多くの「学校不適応」に関わる問題が，

常にその質や様相を変化させ，存在し続けている。しかし，それぞれの問題に対するサポートや指導の方法も常に研究・改善され，次第に成果が示されつつある。例えば，不登校の問題について振り返ってみる。文部科学省（2010）の学校基本調査は，この問題を抱える子どもたちの数がやや減少傾向にあることを指摘する。子どもの数自体の減少も否めないが，教員や保護者の協力，子どもたち自身の努力，スクールカウンセラー（以下 SC）制度の浸透と充実などが，

有効に機能していることも読み取れよう。同時に，近年では適応指導教室などの外部機関との連携，教育課程弾力化事業の広がりなどの影響もうかがえる。以上のことから，不登校の問題に対し，今日では多くの援助サービスメニューが構築されつつあるといえる。しかし，依然として 12 万人以上の子どもたちが，不登校の問題を抱えていることも，上記により明らかにされている。引き続き，より有機的な支援の方向性を模索・構築することは必要不可欠だと判断できる。

さて，SC の不登校問題への関わりについては，

多くの場合，相談室などにおける直接的なサポートが想像されよう。様々な実践事例により，

学校や教室，他の友人や教員との「橋渡し役」

としての機能が指摘されている（福丸，2005 など）。不登校の問題を抱える子どもたちへの直接的支援の重要性は言うまでもないが，SC の職務としては，より多様なものが期待されている。

例えば，不登校の子どもに関わる教員や保護者へのカウンセリング，コンサルテーションも重要な業務であり，子どもに直接関わらなくても，

間接的支援を行うことは可能である。実際，SC の勤務は多くの場合が週に 1 日程度であり，介入できる子どもたちに限度があるのも厳しい現実である。欠席・不登校の子どもに関しては，

なおさら介入が困難な場合も予想される。しかし，それらの子どもと最も関わる教員や保護者の支援により，問題解決をサポートすることは十分に可能である。SC 活用事業の黎明期，鵜養・鵜養（1997）は，SC の役割として，校内と外部機関との連携の促進（リファーなども含む），校内の援助者同士の連携の促進（コンサルテーションなども含む）などの重要性を指摘している。今日では，より学校や子どもたちの現状に即した適切な関わりをアセスメントし，援助サービスを提供することが SC には求められるといえよう。重ねて山崎（2007）は，SC の位置づけとして，配置日数や時間数の増加も見られつつあることから，子どもたち，保護者，教員などにおいて，こころへの援助の必要性に対する認識が高まっていることを明らかにしている。

引き続き，更なる有機的な援助サービスの提供立教大学教職課程 2014 年 4 月

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が望まれているのである。

以上のことから，近年の SC には，相談室や校内に留まりカウンセリングのオーダーを待つだけではなく，相談室外，校外，家庭，地域に足を踏み出し，ネットワークを構築させ，より質の高い援助サービスを提供することが求められているといえよう。つまり，より積極的に家庭や保護者，地域に関わることが必要なのである。例えば，田嶌（2001）は，援助者による家庭訪問が不登校への有効な手段であることを示し，十分に検討して取り入れる可能性を提言している。従来，問題を抱えている子どもの家庭訪問などは，教員が中心となり実施することが多かっただろう。しかし，近年では，張替（2008），

稲永（2009）などのように，SC による家庭訪問を主軸にとらえた先行事例研究も進められている。以上のことから，更に広がりをもった SC のアプローチとして，家庭訪問などの介入は検討されるべきだといえよう。

これらの SC への期待要因を踏まえ，本事例では SC が家庭訪問などを積極的に取り入れた，

不登校児童へのサポートを振り返っていく。なお，事例に関しては個人の特定を避けるべく，

適宜情報の修正加工を施したことを加筆する。

２．事例の概要

（１）対象

A（小学校 4 年生男子）。小柄かつ体重過多傾向。髪はやや伸び放題。

（２）家族と生育歴

母親と母方の祖母，A の 3 人家族（きょうだいはなし）。小学校 1 年生までは，両親とともに隣市で育つが，小学校 2 年生の時に，両親が離

婚。その後，母親の実家に転居し，祖母と 3 人の生活となる。転校に際し，特に A は嫌がる雰囲気は見せなかったとのことである。2 年生当初は他の児童と些細なトラブルを散発させることもあったが，後半になると次第に落ち着きを見せた。しかし，休み時間は一人で，図書室などで過ごす姿が多く見られた。なお，A 宅の周囲は地域で代々商業や農業を営む家が多く，近所づきあいは現在でも非常に濃密である。特に A 宅は，歴史のある旧家で，「格式のある家」

とされている。

3 年生の前半までは上記のように過ごしていたが，3 年生後半から欠席が目立つ。数日の欠席後に当時の学級担任が家庭訪問を行うと，2 学期中は一時的に登校可能になった。しかし継続は困難であり，3 学期は全く登校できなかった。この年の欠席日数は 52 日間であった。

（３）主訴および来談の経緯

全く登校しなくなった 3 年生の 3 学期ではあったが，A 自身は「4 年生になったら行く」と母親に伝えていた。しかし，4 年生に進級しても，状況に変化は見られなかった。そのため，

管理職および新学級担任（以下学級担任），A の母親より SC（第一筆者）への面談の希望が伝えられ，継続的な介入が開始された。

（４）面接方法

昨年度の取り組みの中で，家庭訪問がある程度奏効する様子が見受けられた。そこで，A に関しては，まず電話連絡，家庭訪問などを中心とした介入を取り入れることとした。母親に関しては，適宜公立小学校教育相談室における面談を設定した（50 分）。

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（５）アセスメント

① 3 年生までの学級担任からの情報

学業に関しては，中程度の成績であり，算数は高得点を取ることも少なくない。ただ，答案やノートテイクなどは雑になる傾向が伝えられた。運動能力に関しては，肥満傾向ゆえに走ることは不得手だが，ボールゲームなどについては，器用な面も見せるとのことであった。

休み時間などの過ごし方は，外で遊んだり，

他の児童と話をしたりすることは少ないとのことであった。数名の男児が A をからかった際には激しい口調で言い返すとともに，相手に掴みかかって反撃した。それ以来，学級内で A をからかう，意地悪をする児童はいないとのことである。

② 学級担任からの情報

中堅の男性教諭で，当校勤務は 5 年目である。

A に関しては 2 年生の頃からその様子をある程度知っていたが，学級担任として関わるのは初めてである。始業式から A が欠席をしていたため，家庭訪問を行う。当初は週に 2 回程度，家庭訪問を行っていたが，A は淡々と学級担任の訪問を受け入れ，話を聞いていたという。

③ 母親からの情報

今まで登校渋りなどはなかったが，3 年生の後半からは家でテレビを見たり，ゲームをしたりして，学校に行かなくなったことを話す。理由は不明であるが，身体症状を訴えることはないとのことである。

（６）介入の方針

学校との積極的な関係が現在のところは少なくなっている。そのため，学校とはやや離れた SC のような立場のサポーターが関わっていく

必要性を感じた。加えて，ネガティブな身体反応が見られていないこと，不安や落ち込みなどが多く語られていないこと，理由が不明であることなどから，認知行動療法的なアセスメントをもとに，行動面への介入を中心とし，変容を促すことが最適と判断した。そのため，具体的には電話面接などの間接的なアプローチから開始し，次第に家庭訪問，相談室登校に向けた「登校」という行動の形成を図る介入につなげることとした。以下，「」は対象，＜＞は SC の発言を示す。

また介入経過を５期に分けて報告する。

【第 1 期】：電話面接によるラポールの構築（X 年 4 月〜5 月）

#1〜#4（電話面接）

母親と面接アポイントをとるべく，A 宅に電話をかける。母親と面接の日程を調整し，電話を切ろうとすると，母親より，A が電話の近くにおり，「誰？（学級担任の）B 先生？」としつこく尋ねているとのことであった。母親が SC と話している，と答えると，「誰？」とさらに知りたがっているとのことであった。母親より少し話をさせてやりたい，とのリクエストがあったため，SC は A と電話で話すこととなった。

A の，「SC って？」という様子がうかがえたため，相談室の場所や SC の風貌などを伝えると，

何となく SC の顔が浮かんだようであった。次回も，電話で話したい旨を伝えると，快諾。しばらくは電話でコンタクトをとることとした。

翌週，A 宅のスケジュールなどを踏まえ，昼過ぎが落ち着いて話のできる時間帯であったため，その時刻に電話をかける。数回のコールで

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A が出る。簡単に挨拶をして，今日やったこと，

これからしようと思っていることなどを尋ねると，ペットのウサギの世話をしたこと，好きなアニメの録画を見る予定であることなどを 10 分程度話す。しばらくは電話面談でラポールを構築していった。この時期の電話面接は，あまり長時間にならないように，短時間（10 分程度）

で切り上げるように心がけていった。

＜母親との面接＞

時間通りに来室。小柄で，誠実な印象。簡単な挨拶の後に，ゆっくり話を始めた。登校渋りの段階から，家庭でも登校を促してきていたが，

A の反応は要領を得ないものであること，また頭痛や腹痛も全く訴えないこと，落ち込んだりふさぎ込んだりしている様子もないことなどから，どう対応していったらよいのか困惑している内容が話された。

【第 2 期】：家庭訪問による面接の開始（X 年 6 月〜8 月）

#5〜#9（家庭訪問）

電話での会話は可能で，ある程度ラポールが構築されたと判断した。そこで，次の段階として，SC による家庭訪問を試みた。先に母親に持ち掛けたところ，了承が得られたため，再度 A に電話にて，会っていろいろ話をしたい旨を伝えると，快諾が得られた。

電話面接と同時刻に最初の家庭訪問を行った。

A は自ら紅茶を淹れ，SC を接待した。笑顔は見られたが，やや全体的に硬い表情が見られた。

電話と同様に，好きなアニメやゲーム，ペットの話を積極的にする。この頃は，学校の話題には触れられなかった。

また，次第に家庭訪問を進めると，「先生，これやろう」と，テレビゲームなどをもちかけてきた。対戦型のゲームの場合もあるが，A が「先生，見ててね」と言い，好きなロールプレイングゲームである X などの経過を説明したり，ゲーム中の仲間の取捨選択，行きたい方向などに関して，意見を求めたりする場合も多かった。

ほとんど A の視線はモニターに向いていたが，

常に SC に様々な話題をもちかけてきた。

A が SC の家庭訪問をポジティブにとらえている様子が伝えられた。家庭ではテレビゲームを中心に過ごしているが，ペットの世話だけは，

自分でしっかりやっているとのことであった。

ただ，あまりにもテレビゲームに費やす時間が多いため，今後は，減少させる方向性についても話し合った。

#10（家庭訪問）

この日はテレビゲームではなく，A の好きなロボットアニメ（Y）のジオラマ作成をもちかけてくる。スプレー塗料で発泡スチロールなどに着色をしつつ，A は「お父さんが Y 好きだから，俺にプラモデルとか買ってくれる。だから俺も好きになってきた」など，作成の背景などを話してきた。「それはもっと濃く塗って」，「ここ持ってて」など，積極的に SC に指示を出し，

ジオラマを作成していった。

#11〜#12（夏季休業中の家庭訪問）

2 回，家庭訪問を実施したが，雑談をしたり，

ゲームをしたりして過ごす。話の途中で，「先生，

夏休みの宿題とか，みんなやっている？」と尋ねてきた。そこで，気になるのかを聞いたところ，「（夏季休業直前に B 先生が）届けてくれた

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んだけど…」と言葉を濁していた。＜（A くんは）気になっている？＞と尋ねると，「宿題がないのが一番いいけど，でも…」＜でも？＞「小学生なんだからやらなくちゃいけないのかな？」と話すが，ワークブックや作文のお知らせなどを見ると，気が滅入るのことであった。

そこで，いきなり全てに取り組むと厳しいかもしれないが，何とかできそうな優先順位をつけ，

簡単なものを１つ，やってみることを提案すると，動物愛護関連のポスターだったら描けるかもしれない，とのことであった。そこで，まずはそのポスター作製に取り組んでみることを確認していった。

1 学期までは学校の内容は全く話さなかった。

学級担任が家庭訪問をし，夏季休業中の宿題を説明し，置いて行った。リビングの床の上にそのままになっていたが，どうするかと思い，敢えて片づけず，そのままにしていたとのことであった。数日後，A は宿題を床の上からサイドボード上に移動をさせたが，手は付けなかったとのことであった。しかし，気になっていたらしく，ポスター作製のお知らせを読みつつ，画用紙に絵を描き始めたが，途中で断念してしまったとのことであった。

【第 3 期】：家庭訪問から次のステップへ（X 年 9 月〜12 月）

#13〜#16（家庭訪問）

午後に SC が A の家庭訪問をするのがルーティンになりつつあった。#10 で作成したジオラマは A が完成させており，「あの後，一人でやったんだよ」と言いつつ，Y のプラモデルを配

置した写真なども見せてくれた。この頃は，対戦型のポータブルゲームをしたり，ペットのウサギを見たりして，過ごすことが多かった。ウサギの話になり，学校と A 宅の中間地点にある公民館（C 会館）においても，地域の人たちが飼っているウサギが数匹いることを話す。A のウサギとは，種類が異なるらしく，その話を丁寧にしていた。大きさや毛の色などを説明していたが，若干，SC が理解のできない部分があった。＜C 会館でもウサギを飼っているんだ…＞

と呟くと，「C 会館，すぐ近くだから，見に行こうか。先生が帰るときに一緒に行けば，場所も分かるし，教えてあげられる」と答えた。その後，一緒に公民館に行き，ウサギを見る。A は詳細にウサギの特徴などを SC に伝えてきた。

そのため，#15〜16 は SC が家庭訪問をし，SC が A 宅を辞する際に A も外出し，そのまま公民館に行き，ウサギを見たり，周辺施設を巡ったりしていた。その後，A は自宅へ，SC は学校に戻るという流れになっていた。

家庭訪問の後，公民館に行くことは，楽しんでいるように感じられるとのことであった。ただ，祖母が「学校に行っていないのに，外をフラフラしているなんて」と文句を言うこともあるが，学校に行けるためのステップであることを説明し，渋々納得してもらっているとのことであった。また，家庭でも学校の話題を A から振る様子もあることが話された。

#17〜#19（家庭訪問+公民館での時間）

SC が学校に戻る際，A とともに公民館に向かい，15 分程度ともに行動していた。公民館には図書室や作業室，ロビーなどが設置されてお

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り，A は，しばしば本（漫画）を図書室に借りに来ること，祖母が民謡をやっているので，時折練習や発表を見に来ることなどを話す。また，

ロビーには地域のミニチュアや特産物などが展示されていた。＜面白そうなものがたくさんあるね。A くんは説明が丁寧だね＞と伝えると，

「じゃあ，もう少し C 会館にいようよ。屋上もあるよ」と答える。＜ただ，これから学校にお客さんが来たり，仕事があったりするんだよなあ…＞と返すと，「そしたら，（次回から）C 会館に来ることにしようよ」と答えた。そのため，

家庭訪問ではなく，公民館での待ち合わせで大丈夫かを確認すると，「そうしようよ。じゃあ，

次は屋上に連れて行ってあげる」と話した。

#20〜#23（公民館にて）

公民館に約束の時間に向かうと，既に A はロビーでペットボトルのジュースを飲みながら SC を待っており，SC の顔を見かけると笑顔で手を振ってきた。ロビーの地域模型図を見つつ，

「この辺りが俺の家，昔は畑もたくさんあったっておばあちゃんが言ってた」「こっちは俺が 1 年生の時にいた小学校」などと説明をしてくれた。その後，一緒に屋上の展望台に向かう。やや長い階段であったため，苦しそうな息遣いを見せたが，「先生，早く！」と言い，アクティブに昇って行った。屋上では，A が SC に地域模型図を想起させつつ，周囲の様子を説明してくれた。地域の主要な建物は，ほとんど一望できるロケーションであった。なお，小学校もほぼ同じ高さで見ることができ，チャイムや放送の音が聞こえたり，窓に映る人物のシルエットが見えたりする距離であった。＜学校も見えるんだね＞と A に伝えたが，反応はなく，屋上から

見えるウサギ小屋の様子を話していた。

公民館のロビーで話をしたり，屋上の展望台に昇って A が地域の建物の説明をしたりすることが続いていた。特に屋上は A のお気に入りであり，開放されている日は，必ず昇るようにもちかけてきた。当初は小学校の様子には触れていなかったが，ある時，A は「廊下を通っている人たちが見えるよ」と言い，学校の方向を指さし，SC に確認を求めた。しばらく一緒に学校の建物，廊下に映る人影を見ていたが，特にネガティブなイメージを示すことはなく，ある程度の距離を取りつつ，学校の様子を眺めていたように感じられた。ただ，この頃になるとだいぶ空気も冷え込み，風も強くなってきたため，

展望台での時間は短いものになっていった。

【第 4 期】相談室登校へのモチベーション（X+1 年 1 月〜2 月）

#24（相談室登校）

年明け最初の勤務日になり，A と公民館での待ち合わせ時間を確認すべく，A 宅に電話をかける。すると，A は，「（学校の）先生の部屋に行ってもいい？」と尋ねてきた。SC は，＜来てくれるのはうれしいけど，場所はわかる？無理はしていない？＞と尋ねると，「行けるから。無理じゃないです」と答えた。そこで，相談室の場所を確認したところ，ややあやふやであった。

＜校門まで（SC が）行こうか？どうする？＞と尋ねると，それは大丈夫であるとのことであった。「3 年生まで使っていた玄関は分かる」とのことであった。また，「みんなには会いたくない」

とのことであったため，その玄関に，他の児童と顔を合わせぬよう，授業中の時間帯に待ち合

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わせをすることとなった。約束の時間になり，

SC は玄関で A を待っていたが，姿を見せなかった。15 分ほど経過したところで，ようやく姿を見せる。無事に学校に来てくれたことを称賛すると，A は，途中まで祖母が付き添っており，

学校に入るところまで見届ける，とのことであったため，それを振り切るのに時間がかかってしまったと遅くなった理由を説明した。その後，

相談室に移動し，室内の漫画を読んだり，ボードゲームなどに興じたりして過ごした。途中，

学級担任も姿を見せる。来週の話になると，「この部屋に来ていい？」と尋ね，相談室登校が可能であると答えた。そこで，他の児童の移動や授業と重複しない時間帯を設定し，相談室で会うこととした。

#25（相談室登校）

約束の時間の 5 分ほど前，相談室の電話が鳴る。A からであった。内容を尋ねると，校門には問題なく入れたが，廊下や校庭などに思いのほか，他の児童たちがいるために，足がすくんでしまったとのことであった。どこにいるかを尋ねると，校門近くの大きな石碑の陰に隠れているとのことであった。取り急ぎ，SC が向かうまで，そこにいるように指示をし，その場所に向かう。A は携帯電話を手にしており，「誰にも会わないと思っていたんだけど，〇年生の人たちが結構通るんだよなあ…」と言い，行くことも退くこともできなくなってしまったことを SC に伝えた。SC は，頑張って学校内まで足を運んでくれたこと，帰らずに SC に連絡をくれたことなどに感謝の意を伝えた。そして，＜どうする？A くんの無理のない感じでいいんだけど…＞と尋ねると，突然「一瞬だったら平気だ」

と言い，石碑の陰から飛び出し，一目散に昇降口に向かっていった。SC もすぐに後を追いかけた。すると，A は途中で砂に足を取られ，激しく転倒した。SC が急いで駆け寄ると，左足の腿から脛にかけて，パンツが破けてしまっており，

広い範囲で擦り傷を作っていた。その後，昇降口隣の用務主事室で傷口を洗い，養護教諭に手当をしてもらった。＜大丈夫？＞と尋ねると，

「何でだろう？」と答えた。その点を重ねて尋ねると，「（石碑の陰にいるとき）何かイライラしたんだよなあ。別に俺，悪いことをしていないのに，何で隠れるのかなあ，とか，でもせっかく来たんだから帰るのは嫌だよなあ，とか」

と答える。＜イライラって何だろうね？＞と再度尋ねると，「学校に行けてない自分のことなのかなあ…。別に嫌な奴とかはいないんだけど」と答える。そこで，学校に行こうと頑張っている姿を尊重するとともに，早く今までと同じ学校生活を送りたい気持ちも理解していること，しかし，A にとって，無理のないペースで教室に戻ればいいのでは，といった内容を伝えると，

黙って頷いていた。

#26〜#29（相談室登校）

管理職から，若干遠回りになってしまうが，

教職員用玄関であれば，他の児童たちの目に触れることは少ないのでは，という提案があった。

A に，＜例えば，他の玄関を使えたら，そっちの方がいい？＞と尋ねると，他の児童の往来が少ない方が来やすい，とのことであったため，

しばらくは教職員用玄関を使用することとした。

それ以降は，校門や昇降口付近で足がすくんでしまうことは見られなかった。また，昼過ぎの時間を設定していたが，体調を崩してしまった

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日以外は，コンスタントに時間差の相談室登校が可能になってきていた。このころは，漫画を読んだり，話をしたりすることよりも，SC と一緒に人生ゲームに取り組むことが多くなっていった。

【第5期】：教室復帰に向けて（X+1年3月〜6月）

#30〜#34（相談室登校）

3 月には正午前から相談室登校をして，昼食

（弁当）をとったあと，SC と人生ゲームななどを行っていた。ある時，「先に行っても，何が起こるか分からないんだ」とつぶやく。何か考えることがあったのかを尋ねると，現在は，相談室登校をしているが，そもそも自分がどうして休むようになったのかを考えたという。＜何か分かった？＞と尋ねたが，「何でだろうなあ…。

でもその時は学校に行きたくなかったんだよなあ…」と独り言のようにつぶやいていた。そこで，現在の気持ちを尋ねてみると，早く戻りたい気持ちはあるものの，行ったところで友達はいるのか，浮いてしまうのではないかという点を懸念していた。また，人生ゲームで，自分のコマ（自動車）に，友達やパートナーを乗せるイベントがあることに着目し，「味方を増やしていくのって，X みたいだね」と話していた。なお，この時期には，SC の勤務日以外にも相談室登校や保健室登校が可能になりつつあった。

#35（相談室にて）

「小学校って落第ってないんだよね」と言い，

進級の様子を心配していることを語る。A 自身は，「5 年生になったら，（教室に）戻るんだよなあ」とやや他人事のようにぼそぼそと話していた。「5 年生になるから，クラス替えをするん

だよね。（学級担任の）先生も変わるの？」と尋ねてきたため，クラス替えはあると聞いているが，担任の先生は分からない，と返答した。新学期になり，5 年生に進級。母親から始業式より新しい学級での活動に参加している旨を聞く

（春休みや SC の勤務曜日が学校の振替休業日に該当したため，新年度の SC の出勤は 4 月中旬からとなった）。5 年生の教室の前を通ると，

授業中であり，A は名簿順の座席に着席し，静かに授業を受けていた。表情は無表情であった。

4 月からいきなり「学校に行く」と言うために驚いたことを話す。また，B 教諭が転出となったため，学級担任はこの年度より着任したベテランの女性教員に代わったが，特に戸惑う様子は見せず，淡々としていたとのことであった。

しかし，4 月中旬より体調を崩す場面が見られたため，通院させつつ，時折欠席させていたとのことであった。

4 月下旬の午後，SC が相談室で書類作成を行っていると，A が顔を出した。部屋に招き入れると，「教室に行ってるんだよ」と話す。＜どんな気持ちだった？＞と尋ねると，母親が喜んでくれたこと，褒められて自分もうれしくなったことを伝えた。また，学級内の人間関係が知っている者同士で固まっているために，なかなか入りにくいこと，することがないことなどを語る。しかし，クラスのリーダー格の男子児童が声をかけてくれること，外でサッカーなどをする場合に誘ってくれることなどを嬉しそうに伝えた。本人の教室復帰へのモチベーションも尊重しつつ，頑張っている様子を称賛していった。

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体調不良による欠席は数日あったものの，多少の遅刻をしながらほぼ教室で過ごしている様子であった。SC が校内を巡回していると手を振ってきたり，相談室開放の際には同じクラスのメンバーと数人で訪れ，人生ゲームなどに興じたりしていた。適度に，SC や相談室から離れ，

教室での生活に適応しつつあるように感じられた。6 月中旬の放課後，相談室に A が顔を出す。

招き入れ，話をしていると，「だいぶ味方が増えてきたと思う。（前言った）X みたいに」と自ら新しいクラスでの人間関係の話題に振ってきた。そこで，人生ゲームと同じように，A 自身が味方を受け入れたり，はたらきかけたりしていることをフィードバックすると，「味方がいないと厳しいなあ。今は少し増えてきたけど」とやや笑みを浮かべつつ話していた。これからも必要であれば SC も母親も A を支えていくことを伝えると，「分かった」と言い，「じゃあね」

と手を振りながら相談室を後にしていった。

その後は，相談室開放で新たな友達と来室することはたびたびあったが，一人で来室することはなかった。なお，新学級担任から学級における様子が適宜報告され，友達は多いとは言えないが，数名の行動を共にする男子児童がいること，数名の女子児童ともゲームやアニメの話で盛り上がっている様子が見られることなどが話された。

３．考察

不登校の要因として，かつては心理的理由（怠学傾向，精神障害など），身体的理由などのように分類され，対応がなされていたこともあった。

しかし，この問題に関しては，複合的であったり，理由が不明であったりするケースも少なくないことが予想される。つまり場合によっては原因の究明よりも，可能な対応に目を向けていくことが，効果的であると推測される。A の場合，本人の不登校の理由は自覚できていなかった可能性があげられる。最後に「味方」というフレーズで振り返っている部分もあるが，特定は難しいのが現状であろう。また，電話面接などには抵抗を見せなかった点，家庭訪問などは比較的受容できていた点などから総合的に判断すると，周囲のサポーターからの関わりを拒否するのではなく，必要としていた可能性もうかがえる。ただ，援助要請をなかなか適切に示すことが困難であったために，「学校に行かない」

という行動に至ったものと推測される。しかし，

そのきっかけは本人にも把握できず，自覚も少なかったと考えらえる。そのため，理由を特定したり，追究したりするのではなく，この段階で「A 自身が実行可能な取り組み」に着眼していったことは，ある程度効果的な介入であったと判断できよう。

だが，原因不明とはいえ，A が気持ちを学校になかなか向けることができなかったのは，事実である。家庭訪問を受け入れつつも，A は夏季休業までは学校の話題には一切触れなかった。

しかし，学校に所属しながらも教員とはスタンスの異なる SC との関わりは，少しずつではあるが，段階的に学校を意識することにつながったと予想される。家庭訪問での SC との面接→

外部（公民館）での面接→相談室登校といった介入を継続したことは，A の「学校に行く（登校する）」という行動の形成につながったと推測

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される（なお，電話相談から相談室登校まで，

A が SC と話をしたり，一緒に遊んだりしたことに関しては，感謝の気持ちを伝えるとともに，

適宜称賛（コンプリメント）を伝えていた）。竹田（2006）は，不登校の発生を行動理論の見地から，①不登校を登校刺激に関連させる刺激によって誘発される不安や恐怖などの不快状態からの回避行動ととらえるモデル，②不登校を対人関係における不適応行動の学習や，社会的技能の未学習ととらえるモデル，の 2 つを指摘している。本事例に関しては，判断の難しい部分もあるが，「学校に行く」という適切な行動を形づくるべく，電話面接から教室復帰にいたるまで，サポートを実施してきた。もちろん，そのプロセスにおいては，学校を回避しつつも，気になっている様子が散見されている。そのため，

A のペースで物理的にも心理的にも学校との距離を縮めていくことを心がけていった。途中，

教室復帰までは A のモチベーションがやや走りすぎている感も否めない場面もあったが，相談室登校までのプロセスが，自信や自己効力感の向上につながったと判断できる。また，#37 では，身近なソーシャルサポートを知覚できるようになりつつあり，この点でも同様のことが推察される。

家庭訪問に関しては，様々な先行研究があるが，留意すべきこととして，長坂（2006）では，

「治療構造」の問題を指摘するとともに，特に外的構造に関しては，「週に 1 回 1 時間，固定した部屋で，対象は子ども」という設定を原則とすることを主張している。また，米田（2012）

においても，心理職の家庭訪問の有効性や柔軟な対応の重要性を示しつつも，外的構造は確立

されるべきであることが提言されている。以上のことから，SC などの家庭訪問は有効であると同時に，「治療構造」を保つべく，外的構造の遵守はおろそかにされてはならない要因であることが読み取れる。本事例においては，時間など，

ほぼその内容は保たれていたが，途中から場が

「家庭」から「公民館」にシフトしていった。

しかし，これは本事例における必要なシフトチェンジであったととらえている。つまり，A 自身の適応に向けた行動として理解すると，いきなり「学校」ではなく，中間地点としての「公民館」に向かったことは，必要なステップであったと判断できる。加えて，本事例では，SC による「家庭訪問」の後，「A と SC がともに公民館に向かう」，「A と公民館で待ち合わせをする」というプロセスも経ている。これは，第１段階として，A の空間に SC が電話面接から家庭訪問のようにフェイドインし，ともに外部に出る，第２段階として，主体的に A が学校（相談室・教室）にフェイドインしていく，という流れになっている。以上のことから，本事例では A のペースでフレキシブルに治療構造を変容させたととらえている。また，早川（2010）

は，家庭訪問が子どもにとってかなり侵入性の高いはたらきかけである点を指摘し，短時間で切り上げたり，予告をしたりする必要性を述べている。本事例では，SC が事前に本人や母親に提言をしたり，結果を委ねたりすることによって，その配慮はある程度できていたものととらえている。なお，時間に関しては，#19 において A は時間を長くすることを提案してきた。SC はその時間の枠を守ることを伝えたが，結果的に A が時間の枠を守りつつ，面接の場を「家庭」

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から「外部（公民館）」にシフトすることにつながった。A が大きく 1 歩進んだ時期であった。

A の教室復帰まではある程度のサポート提供がなされたが，今後の課題として，A のコミュニケーションスキル習得があげられる。「別に嫌な奴はいない」と A が話していたように，侵害行為を加えられたり，被害を受けたりしている様子は見当たらなかった。しかし，A 自身から他者にはたらきかけるスキルへのアプローチも考えられただろう。もともと，A 自身も苦手意識を抱いていた様子がうかがえるが，今後に向けては不可欠な能力になってくる。この点に関しては，SC などの A への個別介入とともに，

学級担任と協働することにより，A が教室復帰しやすい学級風土づくりや，子ども相互の人間関係の醸造を目指す必要もあろう。また，校内の援助リソースの更なる活用も挙げられる。SC による学級担任，子どもなど，包括的なソーシャルサポートのコーディネーションも，検討されるべき課題である。

〔引用文献〕

福丸由佳（2005）「中学校における不登校女子とのかかわりスクールカウンセラーの橋渡し機能に注目して」心理臨床学研究，

23-3，327-337，2005

張替裕子「スクールカウンセリングにおける家庭訪問を活用した不登校支援：「支援を求めない保護者」への支援という観点から」

目白大学心理学研究，4，125-135，2008 早川すみ江「不登校生徒への支援活動−スク

ールカウンセラーの関係をつなぐ役割−」

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