2010年度学生による授業評価の集計と分析

2010 年度学生による授業評価の集計と分析

永原　和夫・石川　　巧 *

Ⅰ　はじめに

Ⅱ　平成 22 年度後期学生による授業評価の分析

1　集計結果（概要） 　全質問項目（自由記述意見を除く）の集計結果は以下の通りです。 質問 番号 平均 肯定回答率　 相関×Q19　 質　　問　　文 質問01 4.26 81% 0.512 シラバスの記載内容は授業の実態に適合していましたか 質問02 4.25 81% 0.460 初回に授業の目的や到達目標について確認がなされましたか 質問03 4.25 81% 0.439 初回に成績評価基準と評価方法について説明・確認がなされましたか 質問04 4.32 83% 0.437 授業は十分に準備されたものでしたか 質問05 4.12 75% 0.420 教師の話し方（マイクの使い方を含む）は聞き取りやすかったですか 質問06 3.95 70% 0.478 黒板などの字は見やすかったですか 質問07 4.16 78% 0.534 教材（テキスト、プリントなど）の使い方は適切でしたか 質問08 4.11 74% 0.365 OHP、ビデオ、コンピュータなど視聴覚機器の使い方は適切でしたか 質問09 4.02 73% 0.613 授業内容は理解しやすいように配慮していましたか 質問10 3.98 70% 0.528 授業内容への関心を高めるように工夫していましたか 質問11 4.02 72% 0.541 授業中の雰囲気は、学習に適した状態に保たれていましたか 質問12 4.14 74% 0.405 教師は学生の質問によく対応していましたか 質問13 3.93 64% 0.439 教室外での学習等について適切な指示・助言が得られましたか 質問14 3.92 63% 0.433 担当教員と補助教員（助手や補佐員）の連携はよかったと思いますか 質問15 3.95 66% 0.402 実験・実習器具・パソコン等の使い方の指導は十分でしたか 質問16 3.86 66% 0.338 授業環境（設備、エアコン、外部の騒音対策等）は快適でしたか 質問17 4.20 75% 0.357 安全や人格・プライバシー保護についての配慮がなされていましたか 質問18 4.58 90% 0.210 あなたは、この授業にどのくらい出席しましたか 質問19 4.04 75% ― この授業におけるあなたの充実度・満足度を評価してください 集計対象：ダブルマーク／無マーク、ならびに「該当なし」を除いて計算を行った。 平均：選択肢による回答を、以下の数値に置き換え平均値を算出した。 　　　（大変よい =5、少しよい =4、どちらともいえない =3、少し悪い =2、大変悪い =1） 肯定回答率：「大変よい」と「少しよい」が占める割合（%）です。 相関× Q19：直観的な総合評価とも言える質問 19 と各質問との間での相関係数です。 2　肯定的回答の割合から推定される授業運営状況 2.1　評価が高かったもの 　肯定的な回答を得た割合が高い質問は、以下の通りです。 質問 番号 肯定回答率　 質　　問　　文 質問18 90% あなたは、この授業にどのくらい出席しましたか 質問04 83% 授業は十分に準備されたものでしたか 質問01 81% シラバスの記載内容は授業の実態に適合していましたか 質問02 81% 初回に授業の目的や到達目標について確認がなされましたか 質問03 81% 初回に成績評価基準と評価方法について説明・確認がなされましたか 　質問 18〔授業への出席状況〕については、「大変よい」と「少しよい」を合わせた肯定回答率が 90% に達しており、学生は高く自己評価をしています。本学では履修規程に、授業回数の 2 ／ 3 以 上出席しなければ単位を取得できないと明記していますので、5 回以上の欠席者はいないはずですが、 忌引きや体育会の活動、4 年生の就職活動などどうしても欠席せざるを得ない学生も結構います。公

欠制度について全学的に考えなければならない時期にきています。一方、遅刻者や中途離席者の多さ に不満を述べる意見が散見しますので、出席カードの配布方法やカードリーダーが回されるタイミン グなども今後の検討に付す必要がありそうです、という指摘はそのまま受け取らなければなりません。 　質問 04〔教員による授業準備〕は肯定回答率 83% に達していますので、学生は満足していると言 えます。 　また、質問 01 〜 03 も揃って高い評価となっていますので、シラバスや学習目標の提示、評価基 準の明示といった、授業に関する大学の説明責任は一定程度、果たされていると考えてよさそうです。 しかし、自由記述の意見を見ると、評価方法があいまいである場合には非常に強い不満を感じている 学生がいます。この 3 項目については、学生の状況に拘らず授業者の意志しだいで実行できますので、 更なる改善が可能であるし、また必要であろうと思われます。 シラバスについては、大学基準協会 の審査でも、アンバランスが指摘されていますので、一層改善に努めなければなりません。 2.2 評価が低かったもの 　一方、肯定回答の割合が相対的に低かったのは、以下の 4 項目です。 質問 番号 肯定回答率　 質　　問　　文 質問14 63% 担当教員と補助教員（助手や補佐員）の連携はよかったと思いますか 質問13 64% 教室外での学習等について適切な指示・助言が得られましたか 質問15 66% 実験・実習器具・パソコン等の使い方の指導は十分でしたか 質問16 66% 授業環境（設備、エアコン、外部の騒音対策等）は快適でしたか 　質問 14〔補助教員との連携〕に関する質問は、助手や補佐員を多数抱えている人間科学部の学科、 特に健康栄養学科や看護学科では有意義な質問ですが、補助教員が全くいない学科の学生には不適切 な質問でした。 　なお、「該当なし」が 30% 未満の授業（243 中 32 講座）だけを抽出して算出し直したところ、肯 定回答率は 81% となりました。ただし、そのうち 6 つの授業では肯定回答率が 60% に満たない状態 であり、早期の改善が求められます。授業が終わるごとに次回の授業の目標と手順を確認する打合せ を行うなど、負担をあまり掛けないでも一定の改善は期待できると思われます、という言葉はすぐに でも取り入れることができる指摘です。 　質問 13〔教室外学習への指示・助言〕と質問 15〔実験・実習器具・パソコン等の指導〕については、 根底に同じ問題を抱えているようです。昨今の学生（新卒の社会人も同様）は、指示をされていない、 指導を受けていない場合、自助努力が求められているという考えを持たない傾向があります。学生の 気質や考え方が変化していることを受け、教員の側でも指導の重点の置き方を十分に考慮していく必 要があります。大学生の全般的な学力の低下にともない、履修単位の実質化が強く求められている昨 今、〔教室外学習への指示・助言〕は重要な項目になっております。扱っている学生が昔の学生では ないのですから、しつこいくらい指示を与えて丁度いいのかもしれません。授業に直接関係のある機 材やパソコンの使用方法を徹底的に教えなければならないのは当然ですが、授業の内容や進め方に直 接係わらない機器の使い方など、周辺的と思える部分についても、十分な指導を行うとともに、学生 側の理解が形成され準備が整っているかどうかを機会あるごとに確かめていくことが求められている

と思われます。 　質問 16 の〔授業環境（設備、エアコン、外部の騒音対策等）〕については、施設管理部門の責務 であろうと思われます。自由意見には、「暖房が弱くて授業中に寒い思いをしている」との意見が相 当数に上っています。 冬季の暖房が弱いことに対する苦情はこれまでも沢山あったのですが、昨年 の冬は寒さが特に厳しく、月曜日午前中、1 号館大教室ではオーバーを着ていても耐えられないほど でした。最近、図書館にコガネムシ大の温度と湿度を自動記録する機器が取り付けられています。こ れは大学の寒さ対策だと考えてよいものだと受け取っています。今年の冬は暖房が弱いという苦情が 出ないようにしてもらいたいものです。 3　質問 19〔充実度・満足度〕 について 　質問 19 は、授業に対する総合的な満足度を直感的に評価する質問です。大学院および各学科での 回答分布は次のグラフ通りです。 大学院 英米語Ｃ学科 中国語Ｃ学科 日本語Ｃ学科 国際言語学科 健康栄養学科 理学療法学科 作業療法学科 看護学科 こども発達学科 (空白) 総計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 　肯定的な回答が占める割合は全体で 75% です。この数値が良いか悪いかの判断は困難ですが、少 なくとも授業改善に取り組む中で平成 23 年度においては当年度を上回る肯定回答率を獲得すること が目標となります。 3.1　大学院および各学科における回答分布 　肯定的な回答が 8 割を超えているのは、大学院と英米語 C 学科、中国語 C 学科、日本語 C 学科の 4 つです。理学療法、作業療法、看護学科、こども発達学科においては、積極的肯定「大変よい」は 40% を下回る状態であり、今後の改善に余地が大きく残されていると言えます。 3.2　充実度・満足度に影響を与える項目 　質問 19 との相関係数の高いもの（相関係数＞ 0.500）を抽出した結果が 3.2 の表です。 質問 番号 肯定回答率　 質　　問　　文 質問09 0.613 授業内容は理解しやすいように配慮していましたか

質問11 0.541 授業中の雰囲気は、学習に適した状態に保たれていましたか 質問07 0.534 教材（テキスト、プリントなど）の使い方は適切でしたか 質問10 0.528 授業内容への関心を高めるように工夫していましたか 質問01 0.512 シラバスの記載内容は授業の実態に適合していましたか 　最も高い相関を示したのは、質問 09〔授業内容理解への配慮〕です。この質問に対して「大変よ い」「少しよい」のいずれかが選ばれないと、授業への充実感・満足感は得にくいこと（40% 未満）が、 次の表からも分かります。 理解への配慮 大変よい 少しよい 肯定回答_の割合 どちらとも_いえない 少し悪い 大変悪い 大変よい 79％ 18％ 97％ 2％ 1％ 0％ 少しよい 22％ 62％ 84％ 13％ 2％ 0％ どちらともいえない 8％ 32％ 40％ 48％ 10％ 2％ 少し悪い 4％ 15％ 19％ 32％ 40％ 9％ 大変悪い 3％ 3％ 5％ 14％ 26％ 55％ （全体での平均） 41％ 34％ 75％ 16％ 6％ 3％ 4　授業内容理解への配慮（わかりやすさを高めるために） 　授業のわかりやすさは、話し方や板書、教具の使い方などのプレゼンテーションに係わる部分の影 響が大きいと一般に考えられていますが、わかりやすさを決める基本的な要素は、「情報の構造付け」 といわれるものです。4.1 の各項目について、「常に心掛けていたか」、「方法は妥当であったか」を 点検してみましょう。 4.1　情報の構造付け ① 詳細な説明に移行する前に、概要を提示して把握させている。 ② 抽象概念の使用に当たっては、具体事例を添えることで聞き手が自らの理解が正しいことを照 合・確認できるように配慮している。 ③ 具体事例は、抽象化によって全体観の把握と応用範囲の拡大が図られている。 ④ 手順や処理の説明は、目的を把握させながら／させてから行っている。 ⑤ 目的は、学習者がその達成を検証できるよう基準を示して伝えている。 4.2　レディネスの確認とスモールステップの履行 　理解を助ける上で欠かせない要素として、レディネスの確認とスモールステップの履行について以 下の 5 項目が挙げられています。 ① 学習者が前提知識をどの程度携えているか、予め把握する機会を整えている。 ② 前提知識を欠くことが予想される場合、適切な課題や補習等で補完を行っている。 ③ 説明は小ステップに分け、都度の理解把握を経て進められている。 ④ 次のステップに進むとき、適切な間が設けられ短期記憶が飽和しない。 ⑤ 理解不十分が察知された場合、異なる表現で説明をやり直している。

　なお、わかりやすさを高めようとする試みの中で、課題の難易度を下げたり、進行速度を遅くした りするのは、必ずしも期待通りの効果を得ないことがありますので、注意が必要です。下のグラフ は同一クラスを対象に間隔を置いて 2 度実施した授業評価アンケートの データに基づいて作成したものです。 横軸は難易度の上げ（右方向）、下げ （左方向）を示し、縦軸は理解度が上 がったか下がったかを示しています。 常識的に考えると、負荷を下げれば 理解度が上がる、すなわち、散布図 は右下がりに傾くと思われますが、 必ずしもそのような結果に至らない ことが多いようです。繰り返しにな りますが、4.1 と 4.2 の各チェックポ イントの充足に改善の糸口を見つけ るのが好適です。 5　興味関心を引き出す工夫（肯定回答率 70%） 　興味関心は、研究や実践に向けた意欲の一部をなすものであり、大学教育における成果の一つであ ると考えられます。 右下グラフが示すよう、質問 10〔関心の喚起〕に関する評価は、質問 09〔理解 への配慮〕の間に明確な相関があります。理解できないことに対して努力を続けることは、｢できな い自分に向かい合わなければならない」ことを意味しえますので、他によほどの魅力や見返りがない 限り、対象から遠ざかろうとする意識が優位になるのはやむを得ないのではないでしょうか。「やれ ばできる子」であり続けるために「やろうとしない」という選択も厭わない。そんな学生が今後増え ては困るわけでして ...。これまでの研究によりますと、興味や関心を高めるためには、それまでに学 んだ事柄を用いて初見の課題を自ら解決したときの充実感を与えてやることだと言われています。問 題解決のよろこびを体感させてやること です。その際、課題の選び方、与え方に 十分な配慮が必要です。選び方のポイン トは、学生自身による達成が可能である ことです。学生の理解力、基礎知識の程 度が多岐にわたるためすべての学生に到 達可能な課題を作るのは困難ですが、あ らかじめ用意した課題から逆算して授業 を設計するのも一つの案です。課題の解 決に必要な思考とプロセスは授業で余さ ず扱い、不足する資料やデータはプリン トや Web 等で配布することによって、 負荷の変動による 理解度への影響相 関係数=0.499 負荷（難易度：-10∼+10）の前回比較 理解度（満点=100）の前回比較 質問09 理解への配慮 質問10 関心の 喚起

目標の達成可能性を高めることもできましょう。それでも基礎学力が決定的に欠落していて、授業に ついていけない学生がいる場合は、履修開始時にプレースメントテストを行い、必要な学生に対して 補習のための課題を与えるなどの措置を講じなければなりません。 6　教具の扱い方、教員によるプレゼンテーション 　話し方、黒板／ホワイトボード、視聴覚機器に関する全体評価の肯定回答率は、それぞれ 70%、 78%、74% ですが、講座によって大きな隔たりがあるようです。6 のグラフは、当該 3 項目の得点化 平均によって全授業をならべ、それぞれの項目での評価がどのようになっているかを示したものです。 聞き取りやすさ 黒板の見やすさ 視聴覚機器 ３項の平均 線形 (視聴覚機器) 　3 項目の合算で、相対的高位となった授業では、「視聴覚教材の使い方」よりも「話し方」や「板 書の見やすさ」のほうが高い評価を受けている傾向があり、相対的低位となった授業では、逆の傾向 があるとともに、項目間のバラつきが大きいことが見て取れます。 　質問 19〔充実度・満足度〕との相関においても視聴覚機器の使い方はやや低い値（0.365）を示し ていることから、授業改善に向けたプレゼンテーション領域での取り組みは、まず、明瞭な話し方、 学生にとって見やすい板書を心掛けていくことになろうかと思います。大きい声を適正なスピードで 出すこと、濃くはっきりした文字を大きく書くことは、基本中の基本ですが、6.1 と 6.2 の各チェッ クポイントも併せて自己点検にご利用下さい。 6.1　話し方を改善するためのチェックポイント 　① 発話文の構造 （ア） 語尾に至るまではっきり聞こえ発話が完結している。 （イ） センテンスが短く区切られている。 （ウ） 余分な修飾語が省かれ、主述の関係が明瞭である。 （エ） 代名詞が抑制的、かつ適正に使用されている。（照応関係が明瞭）

　② 注意喚起と反応観察 （ア） 発話を開始する前に、聞き手の注意を喚起し準備を整えさせている。 （イ） 発話中にも聞き手の反応に注意し、適切に行動を修正している。 6.2　板書を見やすくするためのチェックポイント 　① 情報間の位置関係 （ア） ノートの紙幅が考慮され、書写時にレイアウトが崩れない。 （イ） 項目間を導線で結ぶ場合、ノートに再現する上で支障がない。 （ウ） 後の加筆に備えて空欄を残す場合に、あらかじめ学生に意図が伝わっている。 （エ） 重要項目を切り出して列挙するなど、文脈（問題解決工程や単元全体像）から切り離される 可能性がある方法は、効果を考慮して抑制的に用いている。 　② その他 （ア） チョークの色や記号類は、合理的な一貫した基準で使い分けられている。 （イ） 黒板を消すタイミングは、学生の書写状況の観察に基づき最適化されている。 （ウ） 多色チョークに対応する色の筆記具を学生が用意している。 （エ） 書き終えた板書を、問題解決工程の振り返りなどに巧く利用している。 　これらはいずれも重要なチェックポイントですので絶えず点検するようにしてください。 7　教材（テキスト、プリントなど）の使い方 　購入したテキストを使う機会がない、プリントの印字が小さく／不鮮明で読みにくいなどの意見が 自由記載欄にありましたが、一部の授業に限られているようです。 8　授業中の雰囲気 　質問 11〔授業中の雰囲気は、学習に適した状態に保たれていましたか〕という質問に対し肯定的 な回答が 72% に止まります。自由記述意見では、学生による私語の多さ、それを指導しない教員へ の不満が目に付きます。私語は他の学生が授業を受ける権利を侵す行為ですから、十分な指導が大学 全体で徹底される必要があるのではないでしょうか。 出席の取り方や、中途で離席する学生につい ても、不満が少なからず綴られており、たいへん気になりました。 　私語をなくす指導を大学全体で徹底すべきだ、との指摘ですが、一々注意するのはたいへん消耗し ますし、どうしたらよいのでしょうか ?　私の授業では、私語が始まると、「そこの人たち、私が授 業を受ける邪魔になりますから、お話を止めてください」と手を挙げて発言する学生がいつも一、二 名いまして、静粛が保たれています。 　大教室ではどうしても私語が多くなり、指導も行き届かなくなる傾向がありますので、少人数のゼ ミなどに比べ、効果や評価が下がると考えられがちですが、大教室でも高い評価を得ている授業が歴 然と存在している以上、必然的に評価が低くなると受け止めるのではなく、大教室なりのやり方を考 えるべきだと思います。

　大教室での授業で苦労している先生方には、「クラス全体にどの程度問い掛けをしているか」自問 してみてくださいと言うことにしています。よく学生の表情を見て理解度を把握すると言いますが、 指導者側からの問い掛けがない限り学生は反応を示しませんので、表情を読みとることは不可能です。 よい授業の成立条件の一つは「疑問文が多いこと」です。まずは発問の頻度を高め、学生に考える機 会を作ることが大切です。反応を見て、説明手順を変更したり、補足の説明を行ったりすることで、 擬似的な双方向コミュニケーションが成立します。少なくとも自分たちの状況に対し、教員が関心を 寄せてできる限りの工夫をしてくれているとの認識は得られるはずです。 9　その他の質問 9.1　教師は学生の質問によく対応していましたか、という質問 12 について 　講座ごとに回答を得点化して分布を示したのが 9.1 の表です。 4.0 未満となった 73 の講座（243 中 30%）では、当期を振り返り、思い当たる節を探して改善に努める必要がありそうです。 2 以上　 2.5 未満 3 未満　2.5 以上 3 以上　3.5 未満 4 未満　3.5 以上 4 以上　4.5 未満 5 未満　4.5 以上 5 点 1 8 19 45 83 72 15 9.2　安全や人格・プライバシー保護についての配慮がなされていましたか 　この質問に対し肯定的な回答の割合は全体で 75% に止まりましたが、否定的な回答も非常に少な い結果です。現状において多くの学生が直面している問題はないものと思われます。但し、自由記述 意見の中には、セクハラやパワハラ／アカハラの存在を示唆するような記述もありますので精査して みる必要がありそうです。 付記： 質問設計について 　分析を担当して、学生にとって回答しにくいであろうと思わる質問が含まれているように感じまし た。評価者としての訓練を受けていない、また教育者ではない学生にとって、評価を行いうるのは、 授業を受けて得た利益／不利益と自身のうちに生じた変化などに限られます。また、「どちらとも言 えない」を選択肢に加えたことで回答の中央化傾向を窺わせるデータになっているように思います。 この点に関しては重複的な設問もあり、全国調査の結果を踏まえて設問の数を 19 から 15 問に減らし、 全体を「あなた自身のこと」「教員のこと」「科目全体に関すること」に 3 分割いたしました。今後と も検討を続けます。

Ⅲ　学生による授業評価の集計方法と利活用について

いうとんでもない風評が出回るようになり、授業に関する問題を一人で抱えるのではなく、情報を学 科内で共有し解決策を求めるという方法は、残念ながらよい結果を結ぶことができませんでした。 　私たちの失敗は学生による授業評価を目的化していたことにあります。学生による授業評価はあく までも授業改善のための手段の一つであって目的ではないのですから、これを過大評価するのは過ち ではないにしても危険です。このような反省のもとに、科目別集計結果はできるだけ有意義な情報を 付して、自由記述事項とともに担当者に通知することにしました。学生による授業評価は公表の義務 があるのですが、実施率と回答率に関する基本データと全学集計結果および学科の傾向が分かる質問 別集計結果をホームページ上で公表すれば、十分に社会的責務を果たすことになると考えます。 　平成 22 年後期の授業評価アンケートは DCI によって集計・分析され、A4 判 1 枚にグラフ表示さ れた科目別集計結果を由記述事項のアウトプットとともに大型封筒に密封して、今年の 4 月、入学式 の前後に教員一人ひとりに手渡しました。これをこれまで本学が「学生による授業評価アンケートの 科目別集計結果」として学内に発表していたものと比べてみますと、同じ項目を扱っているのにも拘 らず、DCI の情報量は 3 倍以上も多く、グラフの色分けにもきめ細かな工夫が施されており、優劣 は明らかです。これを受け取られた先生方はきっと衝撃を受けたことでしょう。あれが学生の生の声 だったのです。 　DCI の科目別集計票は、設問別回答割合、回答数、設問別得点と同全学平均を示すグラフと表、 そして設問別得点を全学平均と比較できるレーダーチャートで分かりやすくまとめられており、更に 設問 19 の総合評価に関する質問とその他の質問との相関係数がグラフと数値で表示されており、質 問別の得点と併せ授業改善行動計画を作成するための貴重なデータとなっています。このように授業 改善に必要なデータと情報が A4 判 1 枚に凝縮されているのですが、私たちの期待に反し、科目ごと の「授業改善に向けての提案」は見当たりません。残念ではありますが、そこまで踏み込まないのが DCI の見識というものであります。 　なぜなら、学生による授業評価はあくまでも授業に関する PDCA サイクルの 1 モメントに過ぎず、 サイクルを回転することができるのは授業の担当者である教員以外にないからです。私たちは、授業 の初めにシラバスで科目の課題と到達目標を設定し（plan ─ 計画）、それを実現するために 15 週に 案分した行動計画に従い授業を行い（do ─ 実行）、学期の終わりで学生の目標到達度を 5 段階評定 するのですが、同時に私たちは、意識する／しないに係わらず、自分の講義を振り返り内容と方法に 亘って結果を目標と比較しながら分析し（check ─ 評価）、最後に授業の継続的改善・向上に必要な 措置、見直し・修正などを実施して（act ─ 改善）、次年度の計画に続けていきます。「評価」と「改 善」の過程で学生による授業評価が果たす役割は、問題点を浮き彫りにし修正・改善を求める外部評 価のそれであります。これを無視したり、誠実な対応を怠れば、私たちの計画は独善的になり発展性 を欠いた death spiral に陥ってしまいます。 　学生による授業評価アンケートの利活用につきましては、私たちが行った全国調査でも、「自由記 述事項をワープロで起こし、日本語分析ソフトを使い因果関係を明らかにしている」、「学生による授 業評価が著しく劣る教員の指導・助言を行っている」、「優秀教員の表彰を実施している」と回答した 大学が相当数あります。しかし、これらの回答にはいずれもプラスとマイナスがあり、どれか一つを 選ぶわけにはいきません。キーワードによる自由記述事項の分析は、より詳細かつ客観的に学生の意 見を把握することができるのですが、情報提供者に専門的知識を要するだけでなく、コンピュータ処

理に相当の時間が掛かりますので、すぐに担当教員に結果を報告できるものではありません。教員の 指導・助言につきましては、「頭で知っていても体がついていかない」ということもありますので、 背中を押してあげるだけでよい結果を生むことがあります。DCI では、協力関係にある代々木ゼミナー ル教育総合研究所の支援のもとで特定の科目についてより細かな授業分析を行い、実践指導のために 講師を派遣することができます。しかし、そのためにはもちろん費用が掛かりますし、「学生による 授業評価が著しく劣る教員」ということになりますと、人事考課という厄介な問題も絡んできます。「優 秀教員の表彰」は授業改善のためのインセンティヴを高めるための手段として、より優れているので すが、あくまでも公正かつ客観的でその上科目の特殊性が担保されるものでなければなりません。一 例として、今回の資料を基に質問 19〔授業の充実度、満足度〕の得点の高い順から一覧表を作って みたのですが、そのまま使えるものではありませんでした。 　何よりもまず抑えておかなければならないのは、授業アンケートは結果の数字により教員間に序列 化を行うことが目的ではないということです。教員一人ひとりが課題を見出し、次の調査機会までに 実現可能な改善計画を立案するための一助であります。教員の評価は 1 回の結果で算出される得点で はなく、各自が設定した改善課題を次の機会までにどれだけ達成できたかで行われるべきです。かり に数値上好ましい結果が得られたとしても、次の結果が当回と同程度にとどまれば、それは課題解消 への努力不足との評価になります。まず DCI の集計表に見られるような優れた情報を提供すること。 具体的な課題改善には、教員間での授業参観や授業観・教育方法についての活発な議論が不可欠とな り、これこそが継続的・組織的な大学改革への基礎です。授業評価アンケートを定期的に実施するこ とにより、現状維持や停滞を許さない、常に深化を求める圧力が生じます。厳しい環境の出現が、当 事者の進化を促し、大学全体での指導技術の向上、さらには活性化につながれば何よりです。 【資料】学科ごとの質問別集計結果 　学科ごとの質問別集計結果については、複数のコースから学生が履修している授業が含まれること から（合同授業等がそれです）、大学院／各学科で集計を分けても必ずしも実態を表現しないかもし れませんが、おおよその傾向を掴むための資料として DCI の集計結果をそのまま掲載します。それ にしてもどうして理学療法学科の成績がすべての質問において低いのか、よく検討しなければなりま せん。 棒グラフ上端の数値（％）： 肯定的な回答が占める割合です。ダブルマークなどのエラーは集計 から除外しました。 折れ線グラフ（◇）： 回答分布を得点化して平均値で表示したものです。前ページまでの 表示と異なり、「大変よい（4）」「少し良い（3）」「どちらともいえ ない（2）」「少し悪い（1）」「大変悪い（0）」で計算してあります。 また、該当しないは集計に加えていません。参考値としてご覧くだ さい。

Q02 初回に授業の目的や到達目標について確認がなされましたか。 Q02 初回での目標確認 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q01 シラバスの記載内容は授業の実態に適合していましたか。 Q01 シラバスと授業との適合 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q03 初回に成績評価基準と評価方法について説明・確認がなされましたか。 Q03 評価方法の説明 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q04 授業は十分に準備されたものでしたか。 Q04 教官の授業準備 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q06 黒板などの字は見やすかったですか。 Q06 板書の見やすさ 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q05 教師の話し方（マイクの使い方を含む）は聞き取りやすかったですか。 Q05 教官の話し方、聞き取りやすさ 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q07 教材（テキスト、プリントなど）の使い方は適切でしたか。 Q07 教材の使い方 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q08 ＯＨＰ，ビデオ、コンピュータなど視聴覚機器の使い方は適切でしたか。 Q08 視聴覚機器の使い方 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q10 授業内容への関心を高めるように工夫していましたか。 Q10 関心を高める工夫 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q09 授業内容は理解しやすいように配慮 Q09 理解しやすさへの配慮 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q11 授業中の雰囲気は、学習に適した状態に保たれていましたか。 Q11 学習に適した教室雰囲気 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q12 教師は学生の質問によく対応していましたか。 Q12 学生の質問への対応 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q14 担当教員と補助教員（助手や補佐員）の連携はよかったと思いますか。 Q14 補助教員との連携 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q13 教室外での学習等について適切な指示・助言が得られましたか。 Q13 教室外学習の指示・助言 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q15 実験・実習器具・パソコン等の使い方の指導は十分でしたか。 Q15 機器／パソコン等の使い方指導 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q16 授業環境（設備、エアコン、外部の騒音対策等）は快適でしたか。 Q16 施設／快適な授業環境 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q18 あなたは、この授業にどのくらい出席しましたか。 Q18 授業出席（生徒自己評価） 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考） Q17 安全や人格・プライバシー保護についての配慮がなされていましたか。 Q17 安全やプライバシー、人権への配慮 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Q19 この授業におけるあなたの充実度・満足度を評価してください。 Q19 授業に対する満足度、充実度 大 学 院 英 米 語 Ｃ 学 科 中 国 語 Ｃ 学 科 日 本 語 Ｃ 学 科 国 際 言 語 学 科 健 康 栄 養 学 科 理 学 療 法 学 科 作 業 療 法 学 科 看 護 学 科 こ ど も 発 達 学 科 総 計 大変よい 少し良い どちらともいえない 少し悪い 大変悪い 平均（参考）

Classified Total and Analysis of the 2010 Course Evaluations

NAGAHARA Kazuo and ISHIKAWA Takumi

Abstract: This report is the last half of the joint research of the Education Development Center in Hokkaido Bunkyo University. In a way of assessing the validity and reliability of data processing and use of course evaluations, we ordered DCI Inc. to make classified total and analysis of the 2010 data. We find that their tabulation of totaled results contains detailed information necessary to improve quality of instruction, and the analysis of the data is sound and reliable with valuable references to frameworks of information and check points of speaking and board writing. Through this study we find students’ course evaluation is a momentum to move the PDCA cycle of class education. It is an aid to detect problems in classroom instruction and make a plan amendable until next evaluation. In order to solve class problems, it is the most important to have an open discussion about ideas and methods of class education among instructors, which is the basis of the continuous and constructive improvement of university.