教 室の誕生前史 19

9

教 室の誕生前史

1 9

2

3

上 野 耕三那

クラスの誕生 私たちは 日常生活 で子 どもたち との会話 の接穂 を見 出すた めに, なにげな く次の ようなや りとりを交わ している｡

｢あ あ君 は

4

10

｢

10

｢お じさんたちの子 どもの頃 は,

1

5

1

｢1

3 2

2

｢先生 は どんな先生

?｣

｢山本先生 っていって, けっ こうお もしろい先生 だ よ｡｣

このや りとりは学校教育 に関す るあ る暗黙 の了解 の も とに交 わ され てい る｡その暗黙 の了解 とは,学校 で は生徒 は教育 内容 を漸進的 に学習 してい き, その各段 階 ごとにほぼ 1歳 とい う幅 の同年齢層 の,一定人数 を規準 としてひ

とま とま りにされ,基本的 には

1

)｣

とい うことばは,今 日で は生徒集団 と教室 とを同時 に指示す る もの として定 着 をみてい る｡ また小学校 で はクラスは教師 の名 を冠 して,た とえば ｢山本

10

_覇

クラス (学級)｣と呼 ばれ るように,生徒集 団,教室空間,教師 は三位一体 の 関係 にあ る｡

この よ うに今 日で は ｢クラス｣ とい うことばは, ほぼ均質 な生徒集 団が ひ とりの教師 の責任下 におかれ る独立 した部屋空間 を指 してい るが, イギ リス で この よ うな生徒集 団,教室空間,教師 の三位一体 の関係 が,民衆学校 で現 実 に展 開 され るよ うにな るの は

1 850

1

｡1 850

1 9

よ く知 られ てい るように, ｢クラス｣を研究 の姐上 に載 せたの はア リエスで あった｡ ア リエス は,生徒集 団 を均質 な フォーム あ るいはクラス に分 ける試 みは,意外 に もそれ ほ ど歴史 的 に遡行 で きず, クラスが一応 の完成態 をみ る のは

1 7

｣

ア リエス に よれ ば, それ以 前 の時代 に もクラス分 けの萌芽 が なか ったわ け で はなか った｡た とえば,古代 の学校 において も,生徒 をクラス に分割 す る システム はあったが,その ような システム は表層的 な もの に とどまっていた｡

そ してクラス は ｢中世 には消滅 して しまった｡難 易性 の異 なる学問 を同時 に 教 え, また い く度 も くりか え し聴講 す る中世 の方式 は, た えざる混清 をひ き お こし,年齢 ご とにあ るい は能力 ご とのカテゴ リー に編成 しよう とい うすべ

(1

1 8 51

( a Me mor andum r e s pe c t i ng t he or gani z at i o n of s c hool si npar al l e lgr oupsofbe nc he sandde s ks . )

お く｡

(2

9 8 0

6 8

教室 の誕生前史

l l

ての試み を禁 じたのであった｡(3)｣

学校 の形態が中世 の この ような ｢混清｣か ら脱 け出 し,近代 的な ｢厳密 な｣

形態へ と変貌 を とげてゆ くプロセス を, ア リエスは多 くの実例 をあげて描 い てい る｡彼 は このプロセスのなか にいったい何 を読 み とったのであろうか｡

｢かつての時代 には,人 は もっ とず っ と長 い期 間にわたって人生 のひ とつ の時期 を保 ち続 け,少年期 とい う生活期間 は この ように短 かい時間の幅で 000000 00000⊂)00 い くつに も分 断 され ることはなかった｡ だか ら学級が,幼児 の時期 と少年

000000000000000000000000

0

の時期 との分化 の過程 の決定 的な要因 となったので ある

｡‑‑

00000000000000000000000

0

0000 00000 0000 00000000000000000 行 したか,いか に して, またいつ,学級 は年齢 ごとによる区分 とい う性格

00000000000000

を獲得 したか問 うことに しよう｡(4)｣

｢この (

15

うな配慮 は,難易性 のちが う科 目を同時 に教 えた り反復 して聴講 す る中世 の教育 方法 と対立す る とともに,子供 を大人 か ら区別す る ことをせず,知 識 を教 えること (人生への準備) と教養 (人生の獲得) とを同一 の もの と

00000000000 考 える人文主義者 の教育方法 に も対立 してい る｡ この ように学級 ご とに分

000000 00000000000000000000000000 離す る ことは,少年期 ない し青年期 の特殊性 について意識 され は じめた こ

0 0000000000000000000000000000000 と,少年期 や青年期 の内部 にあ るカテゴ リー として固有 の意識 が存在 して

0000000000000000000000

い ることが 自覚 され はじめた ことを証言 してい る｡(5)｣

0 0 0 貢 貢 貢 8 9 9 6 6 7 1 1 1 ' ' l

3 4 5 hl一■U ll U dZ!

12

8 7 輯

時代 が 中世 を脱 けで るなかで,身分 の高 い階層 の人 々の間で は, 旧い見習 い修業 的 な教育形態‑ さまざ まな年齢 の人 々が混清 した ｢ごた まぜ状態｣

で, 教育 内容 も系統 的 に構成 されていない‑ が衰微 してい くのが み られた｡

それ にかわ って,大人 と子 どもとを引 き離 し, かつ子 どもたちをあ る程度均 質 なクラス に分 け,進級 させ る学校形 態へ の転換 が み られた｡ このプロセス のなかで, ｢クラス｣はあ る象徴 的意味 を もた され ていた｡す なわ ち,子 ども にたいす るまな ざ しが新 た に生 じる, あ るい は変容 す る, そのひ とつの象徴 的 そ して現実的 なあ らわれ を, ア リエ ス は ｢クラス｣にみて とったので あ る ｡

言 いか えれ ば ｢クラス｣ の出現 は, その時代 を生 きる人 々が少年期 ない し青 年期 の固有性 について,意識 し始 めた こ との反映 で あったわ けで あ る( 6 ) 0

ところで,ア リエ ス によれ ば,( 年齢 や学習 の進度 が異 な るさ まざ まな生徒 が ごた まぜ にされていた) 中世 の学校 か らほぼ 3 つの段 階 を経 て,完成態 で あ る近世 の学校 へ と到達 した｡ その最初 は生徒た ちが ほぼ同 じ学習進度 の集 団 に分 け られ, いわ ばクラスが形成 され る段 階で あ る｡ その次 に来 るのが, ひ とつの学校 において複数 の教 師が教育 を担 当す るようにな り, ひいて は各 々 の生徒集 団 に固有 の教師が つ く段 階であ る

そ して最終 的 な もの は各 々 の クラスが固有 の教室 を もち, クラス と教室が結合 す る段 階で ある｡以下 この

(6 )ただ しア リエスがあえてことわっているように, ｢ 1 7 世紀の初頭で も,学疲 f i

+九世由

_{O 0000}

い なかった ｡ ｣( 同上訳書 ,1 8 0 貢｡) 少年期ないしは青年期の固有性 について意識

され始めることによって,た とえば次のような現象があらわれて くる｡｢ 遅 くと

も十八世紀 になると,世の人び とはこれ らの神童 を感嘆の対象 としな くなる｡早

熟 ということへの嫌悪 は, 青年期 に対 して無関心でいた状態への最初の亀裂のあ

らわれである｡･ ･ ‑･ それゆえ,早熟 さに対する反発 は,子供期の最初の段階を十

歳 ごろまでひきのばさせ る, 学院による最初の学齢区分 という分化 を意味 してい

る ｡ ｣ ( 同上訳書 ,2 2 5 頁｡ )あるいは ｢ すべての在学生は ( た とえ 1 7 歳であろう

と)<子 ども>であるという伝統的な考 えは,次第 に思春期の近代的考 えへむ

かってい くもの と矛盾するようになった｡か くしてイー トンのすべての少年たち

はおなじような鞭打ち ( f l o g gi n g) の罰 を課 されていた し ,1 8 世紀の末 に向かっ

てイー トンや他の所でなされた暴動 に寄与 したのは,この罰の形態にたいする年

長の生徒の怒 りであった ｡ ｣( Ma l c o l m Se a bo r ne , o P. c i t . ,p. 8 4 . )

教室の誕生前史

13

3 つの段 階 を主 としてイギ リスに沿 って簡単 に辿 ってみ る ことに しよう

その最初 の段階,す なわ ち クラスの分化 の過程 は こうで あ る ｡ ｢ 1 5 世紀 の初 頭 には,助手 をひ とりもってい るばあい,文法学教 師 とその助手 とは,年齢 の 相違 に もかかわ らず完全 に一緒 に混清 されてい る数十人 ない し数百人 の生徒 た ちに, ひ とつの部 屋 のなかで反 復学習 させていた｡ だが この世紀 を過 す な かで,生徒 た ちを区分 す る新 しい原理 が 出現 して くる

均質化 されていない 生徒人 口は教 師た ちの共通 の コン トロール の もとであいかわ らず ひ とつ部 屋 の なか にい るが,知識 の程度 ご とにい くつかの集 団 に分割 され る｡ そ して教 師 たち もこうして分 け られた各 々 の集 団 ご とに語 りか けるようになる

｣

イギ リスのグラマー ･スクール は, 1 6 世紀頃 は生徒数 もそれ ほ ど多 くはな く,進度別 に

クラスか ら

クラス編成 で あった｡ しか し, よ り多 くの生徒 数 を擁 していたセ ン ト･ポールズ校 で は, フォーム ( f or ms ) ( 8 ) へ の分割 はそ れ以前 の学校 に較 べ て細分化 され ていた｡ ｢それ ぞれの フォームで は 1 6 人 の 少年 とひ とりの級長 ( ahe adboy) がお り,学校 には 1 5 3 席 が あったので,

‑‑･ 全部 で 9 フォームで あった はずで あ る ^｡ 学校 をフォームへ と分割 す る こ とは, この時期 に他 の所 ( 学校 ) で もな されていた証拠 が あ り, その ことは

0000 0000000000000000000000

グ ラマー ･ス クール のカ リキ ュラムが よ り系統 だ って漸進 的 ( pr ogr e s s i ve )

0000

になった ことをたぶ ん意味 してい る

｣ちなみに, ウ インチ ェスター とイー トンそ して ( 1 5 6 4 年 に は 9 フォームへ と増 えたが) シュル スベ リーで は 7

(7 )ア リエス,前掲訳書 ,1 6 9 ‑ 1 7 0 頁｡

(8) ｢クラス｣ ということばは ｢ロンドンのセン ト･ポール寺院の学校の様子 をの べているユステイン ･ヨナスにあてたエラスムスの 1 5 1 9 年の書簡 に,最初の出 現 をみるのである｡そこでは各々の学級 ( q ua e q uec l a s s i s ) は 1 6 人の生徒か ら 編成 されている｡学級の主席の生徒 は,他の生徒たちを見渡す少 し高い席を占め

ている｡学級の観念 はこの言葉 よりも以前か ら存在 していて,パ リ大学の｢ 法オ ヨビ学則｣で も,学級による学業課程 は実際 に周期化 された性格 を獲得するに 至っていた｡それゆえ,この進化 は 1 5 世紀か ら 1 6 世紀初めにかけて授業を行 う 学寮のなかで,完成 されていったのである ｡ ｣( 同上訳書 ,1 6 9 頁 ,Se eMa l c o l m Se a bo r n e ,p. l l . )

( 9)Ma l c o l mSe a bo r n e

o P. c i t . , p. 1 3 .

1 4

_{87 輯}

フォーム編成 であった｡クラスあるいはフォームへの分菩拍ミなされた ことは, 中世 的な教育形態一一一大人 とごた まぜの状態 で難易性 の異 なるもの を同時 に 教 える‑ か ら,完全 とはい えないに して も脱 けでて きた ことを示 してい る｡

すなわち,生徒が一定期間 ある段階 に とどま り,同一 の内容 を くりか えし学 ぶ形態か ら,順次上 のクラスへ と進級す る形態への移行が み られたので ある｡

とはい うものの,

1 6 ,1 7

,1 6 0 9

( Wol v e r ha mpt o n)

6 9

7

( t heAc c i d e n c ef o r m)

1

7

歳 か ら

1 1

8. 8

6

1 3

1 1

1 2

1 4

1 3. 5

9

,1 7

たが って, フォームの編成 は年齢 とい うよ りは, カ リキュラムでの生徒 の到 達度 による ものであった(10)｡ この ことは時代が進 んで も変 わ らなかった よう で ある

｡

,1 7 7 5

2 4 6

1 4 7

5

7 2

きた者 は

5 3

1 1

1 7

｡

2

3

( 1 0)L b i d. , p p. 5 6 1 5 7 .

教室 の誕生前史

15

え も,現在 で は一般 的で あるが, まった くみ られ なか った.(ll)

｣

また各 フォーム はフォーム固有 の教師 によって教 え られていたわ けで はな い｡フランスで は

1 6

に

1 560

( us her )

5

6

7

3

1 609

グラマー ･ス クールで は

2

7

( 1 3 )

1 56 0

1 8

( pr aepos i t i

4

( s c hool ‑ r oom)

4

4

2

2

,1 8

イギ リスで は,教師 の数 を増 やす ことは長 いあいだ蹟頗 され てお り,各 ク ラスが固有 の教 師 を もつ に至 った時期 を正確 に確定 す る ことはで きない｡ と はい え,教 師の複数化 の趨勢 をお し とどめ ることはで きなか った ことも確 か で あ ろう｡ ただ し,各 クラスが固有 の教 師 を もつ に至 った に して も,今 日の 学校 で クラス と称 されてい るもの と同一視す るには,あ る特性 が欠 けていた｡

( l l )Z b i d. ,pp. 8 2 ‑ 8 3 .

( 1 2 )

7 4

( 1 3 )Ma lc ol m Se a bor ne

o p. c i t . ,p. 5 6.

( 1 4 )

7 4

( 1 5 )Mal c ol m Se a bor ne

o p. c i t . ,p. 6.

16

87

すなわち, クラスに固有で独立 した教室が なかった ことである｡ 学校 が クラ ス と教師 と教室 との三位一体 の最終 的な結合へ と辿 りつ くのは, ア リエスに よれ ばほぼ

1 7

しか存在せず, それ ゆえ ｢ス コラ｣ とい う言葉 には,部屋 の意味 と制度 の意 味 とが同時 に合意 されていた｡ これ と同 じことは, しば ら く後 に｢学級｣ (ク

ラス) の言葉 について も生 じるであろ う｡(16)

｣

イギ リスについてその学校構造 をみてみ る と, セ ン ト ･ポールズ校 は,完 全 な円形 をしたひ とつだ けの部屋で,階段座席が あった｡ この部屋 は,開閉 可能 なカーテンによって,四つの部分 に, すなわ ち,三 つの教室 と祭壇 をそ なえた礼拝室 とに,仕切 られていた｡｢これ は各教室 を完全 に分離す るまで に 至 っていないが,相互 の隔絶性 を保 とうとす る配慮 のあ らわれである｡(17)｣こ の ように学校空間が分化 して ゆ く過程 は長期 にわ た る ものだ った よ うで あ る^｡ た とえば

,1 7

校舎 を計画す るに際 して, とりわ け学校規模が大 き くな るにしたがい,構造 上 の分化が必要 とされた.た とえば,富裕 な商人 た るピー ター ･ブラン ドル

( Pe t e rBl unde l l )

1 6 0 4

( hi ghe rs c hoo

( l owe r s c hoo

の部屋が ある｡内部 はふたつの学校がいか に視覚的 につなが ってい るか を示

o

してい る

｡

1 6

( uppe rf o r ms )

000

0

マスター と下級 フォーム

( l owe rf or ms )

( us he r )

( 1 6)

,1 76

( 17)

,17 6

教室の誕生前史

17

展開 され て きた機能 の分化 は一層進 め られたが, すべ ての生徒 を収容 す るひ とつの大 きな教室 とい う旧い考 えは まった く放棄 されたわ けで はない0(18)｣

イギ リスで は, なお長期 にわた って この状態が続 き, クラス ご とに固有 の 独立 した教室 が あてがわれ るよ うにな るの は,少 な くともフランス よ りは遅 れた ようであ る｡ だが, その例外 もまた あ る｡ イギ リス市民革命期 に活躍 し た ジ ョン･デ ュア リ (

JohnDur y)

50

60

｢生徒が授業 を受 ける部屋 は

4

( Us h‑

er )

3

大 きな部屋 はすべての生徒が共用 す るギ ャレ リー

( Gal l er y)といった方

これ らの部屋 の備 品や教具 は次 の ようにすべ きであ る｡

大 きな共 用 の部屋 は数学 的, 自然的,哲学的,歴史 的,医学 的,象形文 字風 な どあ らゆる類 の図絵,地 図,地球儀 ,道具,模型 ,エ ンジ ン, そ し て どの ような芸術 あ るい は科学 に関 してで あれ,感覚 の対象 とな る もの を 備 えるべ きで ある

｡‑ ･

小 さな部屋 にはそれぞれ助教 師用 の高 い座 席が備 え られ,助教 師 はすべ ての生徒 を監督 で きるようになってい る

｡

20

く用 い られ るように してお くべ きで ある｡(19)

｣

｢それ ぞれ の クラス につ いて別 々 の部 屋 とい う考 えが初 めて現 われた(20)

｣

( 1 8 )Mal col m Se abor ne

o p. c i t . ,pp. 50‑ 51.

( 1 9) JohnDur y ,TheRe f o r me dSc h o o l ,1 649? ,pp. 75‑ 76.

( 20) Mal col m Se abor ne ,o p. c i t . ,p. 63.

20

1

18

8 7

とい う点 で, この学校 プランは同時代 の水準 をはるか に凌駕 して しまってい る｡しか しだか らといって,イギ リスで も

17

1 9

られた類 の ものであった｡(21)

｣

私 た ち は主 としてア リエス, シー ボー ンに したが って, クラスそ して教室 空間 の史 的展 開 を簡 潔 に辿 って きた｡本論 の冒頭 に示唆 しておいた ように, クラス分 けが精微 にな って ゆ くの は,少年期 や青年期 の固有性 が人 々 に強 く 意識 され るこ との反映 であった｡ もう少 し｢教育｣にひ きつ けて考 える とどの

ような ことが言 えるのだ ろ うか｡ ア リエス はクラス に直接 かかわ ってで はな いが, こんな ことを言 ってい る

｡17

同 じことは生徒 の側 か らは こうも言 える

｡

という生徒対スタッフの割合であり,そして(部屋の側面に沿 って座 り,互いに 向き合 うことにかわって)生徒 は教師に顔 を向けるべ きだ‑‑ という勧 めであ る

.｣ ( Z b i d. ,p. 6 3. )

( 21 )L b i d. ,p. 6 3.

( 22)

27‑1 2 8

教室 の誕生前史

1 9

認 め る ことがで きるか らで あ る

｡

｢きつ さ｣を感 じ とるか どうか は また別 問題 で ある｡ とい うの も,人 をか らめ とる質 のその まなざ しは, けっ して暴力 的 な もので はな く, いた って ソフ ト だか らであ る(2

3 ) 0

これ をクラス とい う問題 に沿 って解釈 してみれ ば,牧人 司祭 的 な権 力 が学 校 とい う空 間 そ して時間 を統制 しよう とす るメカニズムのなか に, 当初 か ら 深 く埋 め込 まれてお り, そ うい うメカニズムのなかで,子 どもへ の まな ざ し もまた生 まれでた とい うことで あ る｡ 牧人 司祭 的 な関心 と子 どもへ の まなざ しは切 り離 す こ とはで きず, ある意味 で表裏一体 の関係 にあ ったので あ る｡

子 どもへ の まなざ しは思想家 によって初 めて表 明 され, その現実的 なあ らわ れ としてクラス を生 み,学校 の空 間構造 も変貌 を とげた, とい うだ けで はな い｡ そ うい う面 を否定す るわ けで はないが,人 間 の意識 が常 に先行 し, その 意識 の外化 として制度が追 随す る とい うよ りは, ここで は制度 に よって逆 に 意識 が規 定 され る点 をあ えて強調 してお こう｡ すなわ ち,空 間的 にそ うい う 場 が形成 され る ことに よって‑ そ うい う場が きわ めて悪意 的 に形成 された

とい ってい るわ けで はない‑ ,意識 もその枠組 みのなかで もの を捉 える こ とが強 い られ る とい うことで ある｡ したが って, ここで は場 と意識 との相互

( 23)

, ( 1)

( 2)

( 3) 献

らを救 うことを義務づけられている

( 2 )

,( 3)

｡ ( M.

｢ <

8 年 6

20 _{人 文 研 究 第 87}

浸透 とい う関係 が想定で きるので はないか｡

い ささか先 を急 ぎす ぎたか もしれ ない｡ここでの私 の主た る関心 は

1 7

1 9

｣

と評価 を くだ してい る

,1 9

とい うの も,権 力 メカニズム としての学校空 間で あ る教室 は

,1 9

｣

｣

( 2 4 )Mal col m Sea bor ne , o P. c i t . ,p. 6 3.

( 2 5 )

1 9

2

2

‑ ｣小樽商科大学 『人文研究』第

8 5

9 9 3 ,4 2 ‑ 4 3

教室の誕生前史

21

ここでの新 た な対 象 は,ほ とん ど取 るに足 らない微細 な｢教室｣ (

cl as s r oom)

｡1 9

と教 師 との三位一体 の完成態 を とろうとしていた｡私 た ち はその前史 の

1 7

の教室誕生 の前史 に触 れ な くて はな らない｡

モニ トリアル ･システム と教 室

1 9

リアル ･システム について は,1

830

どめてお く｡

さてモニ トリアル ･システムで はいった い どの ような クラス分 けが な され ていたのだ ろ うか｡ そ してそれ はいか な る原理 に もとづ き, いか に機能 した のだ ろ うか｡ まず は この こ とを創始者 のひ とりラ ンカスターの著作 か ら拾 っ てみ る ことに しよう｡ ラ ンカスターの場合,読 み書 きで は初歩 の第

1

( ABC

5

5

6

6クラス (

8

8

1

1 2

で も ｢理論上あるいはマニュアル上｣での ことである｡矯正装置がマニュアル通 りに作動 したわけではない^｡

( 2 6 )Jos e phLanc as t e r ,I mpr o v e me nti nEduc at i o n,t hi r de d , ,1 8 0 5( r e p. 1 9 7 3 ) ,

pp. 41 ,6 4.

2 2

第 8 7 帝

は校長

( s upe r i nt e nde nt )

( pr of i ci e nc y)

3 6

( equal i z e dcl as s i f i cat i on)

1

( t eac he r )

( as s i s t antt eac he r )

それで はなぜ その ような クラス分 けが モニ トリアル ･システムで は必然化 す るので あろ うか｡ベ ル は この ことを こう言 う｡ 第一 の原則 は自己運動 的 な 教育

( s el f ‑ t ui t i on)

( Cl as s i f i ca‑

0000000

t i on)

( Emul at i on)

｣

000000 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 0 0 0 000 0 00 0

‑‑･各 々 の生徒 は 自分 自身 で 自分 の レベ ル を見 つ け, 自分 の相対 的 な学 力 0000 0000000000()00000000000

( pe r f or mance)

000C〉0

を上下す る(29)

｣

る と,｢競争 を奨励 し,学習 を容易 にす るた め に,学校全体 はクラス に分 け ら れ,各 クラス にはモニ ターが任命 され る｡ ひ とつの クラス はその学力 が同 じ であ る一定 の人数 の少年 た ちか らなってお り,彼 らは一緒 にクラス分 けされ, 一緒 に教 え られ る｡ ‑‑･あ る学校 で同一 の レ ッス ンを学 んでい る少年 た ちの 数 が

6

( i nconj unct i on)

( 2 7 )Andr e w Be

,Bn' e fMa nu alo fMut ua lI ns t r uc t i o na ndMo r alDi s c i pl i ne

I ‑･ ･ t e nt he di t i o n ,di ge s t e da ndab r i d ge d ,f r o m f o r me re di t i o no f 1 8 23a nd 1 8 27 ,pp. 6 8‑ 6 9 ,i nTheCo mbl e i eWo y k so ft heRe v .Andr e wBe l l ,1 8 3 2 .

. ｣( Andr e w Be

,Mut ual Tui t i o na nd MwalDi s c i l ) l i ne･ ･ ･ ･

,s e v e nt he di t i o n,p. 5 2 ,i n TheCo m pl e t e u ) 0 7 1 k s‑･ ‑p. 5 2 . )

( 2 8 )Andr e w Be l l ,TheWr o n gso f Chi l dr e n

‑p. 2 1 ,i n TheCo mpl e t eWo r k s

( 2 9 )Andr e w Be l l ,Mut ualTui t i o na ndMo r alDi s c i pl i ne･ ･ ･

‑p. 5 2 .

教室 の誕生前史

23

て学力 は倍加 す るで あろ う｡(30)｣これだ けの ことか らも,クラスの存在 その も の を解 く鍵 は <競争 >にあった ことは容易 に理解 で きよ う

｡

( he r edi t ar ynobi l i t y)

( ci vi l nobi l i t y)

もモニ トリアル ･システム は,人 間 の <利 己心 >あ るい は<エ ゴイズム >を 基本 的 に肯定 す る ことか ら出発 してい る｡人 間が快楽 を追 い もとめ,不快 を 避 ける とい う,一面 で は きわ めて リアルな社会的人 間像 に立脚 した もので あ る

｡

た

さて, この <競争 >が具体 的 に どの ような形 で学校 内 に もち込 まれたか に ついて は, か な り多 くの ことが語 られて きた｡屋上 に屋 を架 す る ことにな る が, ここで は一例 を挙 げてお く^｡ ラ ンカスターのプ ラ ンには, カー ドを用 い てアル フ ァベ ッ トを教 える方法が あ る

｡1 2

1

1 2

1

(30)

J os e phLanc as t e r , o P. c i t " P

( 31 )L bz ' d. ,pp. 9 4‑ 9 5.

(32)まさにそれは ｢はずであった｣ので,実際にはモニ トリアル･システムは生徒 からも親か らも不評 を買い,それほどの広 まりをみせたわけではない｡

24

₈₇

のある文字 を指 さし ｢この文字 は何か｣ と尋ね る｡ もしその生徒が その質闇 に正 し く答 える と, その席次 は確保 され る｡ 答 え られない場合 には,正 し く 答 えた次 の少年が その席次 を占め る｡こうして

ABC

( 33 ) 0

このクラス分 け と競争 とによって,｢教 師 はほ とん ど困難 な く,ひ とりの生 徒 を教 えるよ りも,全生徒 を教 えるのが よ り容易 とな り,創造主が最 も賢明 000000000000 で気高 い 目的のために子 どもの心 に植 えつけた,競争心 あるいは人 よ りも秀

○()()00000()

でたい とい う気持 ちが よびお こされ, それ は尽 きない楽 しみ とな り,賞賛 す るに足 る努力への絶 え間ない刺激 となる(34)

｣

( s el f ‑ t ui t i on)

だか らその理想郷 であるモニ トリアル ･システムの学校 で は ｢偶然的な,窓 意的な体罰 に代 わ って,マ ドラス･システム は人間の本質

( cons t i t ut i on)

( admi ni s t r at i on)

●●● ●■

結局,同質 なクラス分 け

( e q ual i z e d cl as s i f i cat i on)

●

場

( we nd)

競争 とクラス分 け とい う手段 を用 いた 自己運動す る教育 は,当然 の ことな が ら教師の役割 を無化 す る傾 向 を孝 む｡｢教 える ことがモニターの仕事 ではな い｡少年 たちが 自分 の クラスあ るいは分団

( di vi s i on)

( s ee)

( 3 3 )Jos e phLanc as t e r , o p . c i t . ,pp. 4 5 ‑ 4 6.

( 3 4 )And r e w Be l l ,Mut u alTui t i o na ndMo 7 1 alDi s c 砂I i ne ･ ･ ‑ ･ ,p. 5 3 . ( 35) L b i d. ,p. 5 5.

( 3 6 )Jos e phLancas t e r , o p. c i t "p. 46 .

教室 の誕生前史

25

に必要 な もの はコー ドで あ り, いか にそのメカニズムがすべ らか に作動 す る か を監視 す る一員が モニ ターで あった｡ だか らモニ ター はメカニズム に組 み 込 まれた部 品で しかない｡教 師 みずか らがモニ ター を含 む上級 クラスの生徒 た ちの教授 を担 当す る こ とはあったが, その ほ とん どの時間 は,学校 内 シス テム ‑秩 序 を形成 ･維持 す る こ とに用 い られ ていた｡そ もそ もモニ トリアル ･ システムの システムた るゆえん は,ひ とたびその システムが確立 さえすれ ば, それ 自体 の力 に よって システム は自動 的 に働 き,教 師 も機械 の歯車仕掛 の一 種 の運転者 として, システムの一部 品 として その内部 に組 み込 まれ る もので

あった｡

ところで, クラス分 けが な され るた め には, その教育課程 が漸進 的 に組 み 立 て られ ていな けれ ばな らない｡す なわ ち,教育 内容 が分節化 され,生徒 へ の適合 が図 られてい る こ とが前提 とな る｡ この点で はモニ トリアル ･システ ム はその条件 を満た していた｡ ｢マ ドラス･ス クール あ るい はその他 の学校 の マ スター, あ るい は親 で あれ テ ユー タ‑で あれ, その第‑ の務 めは,徐 々 に そ して ほ とん ど眼 に見 えないほ ど漸進 的 に, 方法的順 次性 に沿 ってア レンジ された教育課程 を準備 す ることである｡す なわち『よ り少 ない合図 による理解』

( " anot i o n' b w admi nu s noh Z ")

000()00000000000000

ス はその基礎 を人 間 の性質 に置 いてお り,文学 に と同様 あ らゆ る芸術 と科学 に属 してい る｡(37)

｣

｣

( 3 7 )Andr e w Be

,El e me nt so f Tu i t i o n,P ar tI l

,p. 3 7 ,i n TheCo mpl e t eWo r k s

( 38) I b i d. ,p. 72.

26

_{8 7}

子 どもに即 した この ような教育課程 が民衆教育 に導入 されてい くことは, それ以前 の ｢無関心 さ｣か ら学校教育 が脱 けだ してい くことを示 していた｡

ただ しそ うはい うものの,子 どもに沿 うといった場合 で も, それ以後 の教授 方法 に較 べて,教育 的 まなざ しが子 どもの ｢内面性｣ に及 んでお らず,表層 的である とい う印象 は否 めない｡ それだか らこそ,モニ トリアル ･システム は ｢機械 的｣として斥 けられてい くわ けである^｡ すで に触 れた ように,犯罪, 貧困,社会秩序 の撹乱 は労働者階級 に健全 な道徳 ･行動原理が ｢欠如｣ して

い るが ゆえに生 じるのであ り, その空隙 を埋 め,救貧 に頼 る ことのない よう に自助 の精神 を子 どもの ころか ら植 えつ け,犯罪 にはしるのを予防す るた め の教育が, モニ トリアル ･システムの核 をな していた もので あった｡

だか ら,た とえば時間 とい う観念 にして も,個々 の子 どもの力 を有機 的 に 結 びつ け,増大 させ る とい う視点 はそれほ ど強 くはない｡学校 内での活動 は 無為怠惰 に陥 るのを阻み,時間の浪費 を防 ぐことが 目的であ り

,3R'

い うな らば,時間 は子 どもとい う空 の容器 を,絶 え間のないなん らかの活動 によって埋 めれ ばよいスペースであった｡モニ トリアル ･システムで怠惰 が いか に怖 れ られ,常 に号令 が い き交 い,作業がな されてい ることが, いか に 重視 されたか は強調 す るまで もなか ろ う｡ そ して ｢モニ ター は彼 の監督下 に あるクラスの各々の少年 たちに絶 え間 ない まなざ しを注 ぎ,少年がお しゃべ りを した り,怠 けて時間 を無駄 に使 っている ときには注意 しなけれ ばな らな い(39)｣ そ うい うメカニズムの歯車 のひ とつであった｡

時間 の尽 きざる活用一一.｢積極 的 な時間意識が子 どもたちの一瞬一瞬 を補捉 し, その行動 を記録 し,累積 し,分析 の対 象 とし, そ こか ら矯正措置 を導 く

( 3 9 )Jos e phLanc as t e r ,

P. c i t . ,p. 1 0 0.

教室の誕生前史

27

‑ が めざされ る領域 に までモニ トリアル ･システム は到達 していなか った｡

したが って <個人性 >を作 りだす とい う観 点 か らい えば,完成態 に至 ってい なか ったモニ トリアル ･システムで あ るが, その学校 空間 は どの ように構想 されたので あ ろ うか｡ シーボー ンによれ ば, ランカス ター は授業 について は 詳細 な論 を展 開 していたが,学校 の空間構 造 について は 『ブ リテ ィッシュ ･

システムの教育

( TheBr i t i s hs ys t e m o fe duc at i o n ,1 81 0)

t ' nt sanddi y l e C t i o nsf o rb ui l di ng,j i l t i ng

pand ar r an gi n gs c ho olr o om o nt heBr i t i s hs ys t e m o fe duc at i on ,1 811 )

めて示 された

｡

ランカスターの考 えは内外学校協会 に よって受 け継 がれ,協会 が 『初等教 授 システムのマニ ュアル

( Man u alo nt heS y s t e m o fPr i ma 7 y I ns t r uc t i o n

Pur s ue di nt heMo de lSc ho olo f t heBr i t i s handFwe i gnSc ho olSo c i e t y,

1 831 )

1 831

8

20

｣

( 4 0 )Mal col m Se abor ne , o p. c i t . ,p. 1 3 6.

(41)

Ma n

lo nt h eS y s t e mo fPr i n w7 yZ n s t r uc t i o n･ ･ ･ ‑ , p. 6 7 .

に空 けてあった｡

28

8 7 輯

アル ･システム につ いて は よ り詳細 な検 討 を必要 とす るが,次 の ような評価 を無視 す る こ とはで きない

｡｢ 1 8

して機能せ しめ るよ うになった｡(42)

｣

ただ し,教 師の視線 に どの程度個 々の子 どもの要素 が はいって きて, それ が子 どもの個人性 を どの程度浮 かびあが らせ,矯正 に反映 したか ははな はだ 疑 問で ある｡試験 に関 してホスキ ンが指摘 した ように,権 力/知 テ クノロジー の端緒 は認 め られ るが,点数評価 が欠 けてお り, <個人 > とい う知 を生 みだ す まで には至 っていなか った｡生徒 を標準 を もって個人 (別)化 で きるよう な, あ るい は標 準 か らの計量可能 な逸脱 に よって個人化 で きるような,客観 的尺度がかた ちづ くられ て はいなか ったのであ る(43)｡同様 に,個人化 を生 み だす空間が モニ トリアル ･システムの学校 で完成態 として出現 していたわ け で もない｡ とい うの も, それ は教 師が生徒全員 を教 える一斉授業 で はなか っ た し, したが って教 師の視線 に個 々 の子 どもた ちが はいって きていたわ けで はない｡ そ こに個人化 テ クノロジーの端緒 を認 め る ことはで きるに して も, 個人化 を生 みだす メカニズムの空間的指標 とな るの は,独立 した教室 の出現 で あった｡

( 4 2)M.

』1 51 ‑ 1 52

( 4 3 )Ke i t hW. Ho s ki na ndRi c har dHMac ve ,̀ Ac c o unt i ngan dt heExa mi na t i o n