外国語教授法と初級日本語教育におけるその実践

(1)

25

外国語教授法と初級日本語教育におけるその実践

‑ 理論と実践の融合をめざして‑

まえだあきひこ

前田昭彦

1 . はじめに

何を､いかに教えるかば総ての教科の総ての教師にとって最大の課題であろう

｡

日本の大学教師は学生からしばしば｢研究一流､授業は三流｣という言い方でその指導の稚拙さを排旅されることがある｡日本語教育､特に初級段階の教育において教師は｢研究一流｣はさておいても｢授業一流｣を目指さなくてはならない｡初級の日本語学習者は教師をおいて他に頼る術がないのだから｡

日本語教育において､何を教えるかは教科書選定の段階でかなりの部分が決定されるのに対し､いかに教えるかは教師が常に腐心するところである

｡

しかし日本語教師にとって最大の関心事であるはずのこの問題に関しては体系的な研究発表が比較的すくない｡本稿においては外国語教授法理論の一端を紹介し､実践例として筆者の体験を通した教室活動を報告し､最後に初級日本語教育の場において問題になりやすい｢指示詞｣について､その文法理論と教室における指導法の一例について述べたい｡なお

､｢

〜んです｣の表現､ならびに日本語教育における教科書の重要性についても簡単にふれることにす

る｡

2. 初級日本語教育における教科書の意義

『日本語と日本語教育

13(

上) 』において田中望はコース全体の計画作成であるコース･デザインについて､何を教えるかの決定をシラバス :デザインとし､そこではいかなる学習項目を与えるかが決定され､また､どう教えるかの決定をカリキュラム･デザインとし､そこでは教授法､教材､教室活動の在り方が決定されるといい､

さらに教科書に言及して､教科書は作成者によって､シ

ラパス､教授法､教室活動が選ばれ､時間数も設定されているので､すでにコースデザインを含むものであると

いっている

｡

教科書に対するこのような認識は重要で､既成の教科書を利用する場合､学習者のニーズを充分に分析し､慎重な選択がなされないと､受講者､教授者ともに苦汁をなめることになりかねない｡現在でこそ多様な教科書が出版され､選択の余地が広がっているが､わずか

5

､

6

年前までは選択の幅は狭く､代表的な教科書といえば数えるほどしかなかった｡そのような事情もあって､私も関係している大学で

5

年はど前､研修や実験､実習になんら携わることのない留学生のクラスに､研修者を対象として編纂された教科書が与えられ､担当の同僚教官からは教えにくさへの不満､学生からは教科書の無味乾燥にたいする不満を聞いたことがある

｡

そのクラスが通常に増して2

5%強の落伍者を出し､教育成果をさほど挙げ

られなかったという事実は教科書選択の重要性を教えているといえよう

｡

｢教科書を教える｣のではなく｢教科書で教えよ｣という教師の創意工夫をもとめる教育現場の金言は､ややもすると教科書軽視ともとられかねず､留学生の日本語教育､特に初級段階においては危険な表現といえる

｡

初級学習者の場合､｢教科書で｣復習するケースが多く､

また後述の直接法による日本語指導においては教科書と教授法が密接不可分だからである

｡

しかし､日本語教育において常に教科書を重視せよと

いうのではない｡例えば中･上級のクラスにおいては一

般にいわれる教科書がなくても指導は可能である

｡

初級

後半から中級にかけてのクラスにおいて､通常の意味で

の教科書を使わないでビデオ､雑誌､新聞､小説等を教

(2)

材にして理解力の向上を図り､スピーチと作文で表現力の向上を図るという方法で成果を挙げた例もある

^｡

ただし､これはあくまでも中級程度のクラスであり､しかもクラスのレベルに合わせた教材の準備には教師の多大な労力が必要であったことを報告しておかなければならない｡この場合教師はクラスと同時進行的に教科書を作ったことになり､予め適切な教科書が選択できていればその労力の大半は軽減できたと言っていい｡

3.さまざまな外国語教授法

田中望は現在の外国語教育の場における教授法を以下の

3

つに大別している

｡

(1)

オーラル･アプローチ

言語を文法項目､文型､語嚢等の構成要素に分解して捉え､習慣化するまで繰り返し練習することを重視する学習観｡オーディオ･リンガル法がその代表的教授法｡

(2)

コミュ二カティブ･アプローチ

言語を要素に分解せず､コミュニケーションの総体として捉え､学習は現実のコミュニケーションの経験の積み重ねとする学習観に立つ教授法

｡

(3)

コンプリへンション･アプローチ

聴解､読解という言語の受容面､理解面を先行させる教授法｡

以上は言語観､学習観に基づく教授法の分類であるが､

一方､指導時におけるテクニックに着目したリグァ‑ズの分類もある

｡

そのいくつかについて簡単にふれてみよ

う｡

(1)

文法･訳読法

ヨーロッパにおけるギリシャ語､ラテン語の古典語学習の方法に起源をもち､文法､訳読を専らとする学習法で

､19

世紀後半ドイツの

Plt;tz

によって近代語の教育に採用され､多くの国に普及した｡文法を教え､自国語からの翻訳練習の積み重ねにより目標言語の正確な記述を訓練し､また目標言語から口頭や記述による自国語への翻訳により原文から意味を引き出す訓練をする

｡

上級レ

ベルでは教材の文学的意義や価値の理解をも訓練する｡

授業計画や教え方に想像力を働かせる必要が少ないので教師にとっては負担が軽く､多人数のクラスには便利な教授法である

^｡

学習者は主として記述を通して教えられるで､正確な発音やイントネーションを身につけることはほとんどなく､また聞き取りの訓練に欠けるため､目標言語で話しかけられると混乱を起こしがちになるO規則と例外を覚えることに力点を置き､規則の応用と例外の用い方の練習に熱心なあまり､時代遅れで不自然な言語形態が教えられがちで､書く練習においても目標言語による積極的な自己表現の訓練はないので､意志伝達能力はほとんど身につかない｡

10

年勉強しても英語が話せないという大半の日本人の嘆きは､この種の英語教授法に起因すると考えられるが､

日本においては現在でも､語学は単にコミュニケーションのためにのみ学習されるべきではなく､知的訓練や教養を高めるための素材としても利用されるべきだという理由でこの教授法を積極的に支持する識者も少なくない｡

(2)

直接教授法

子供が自国語を身につけていく方法を言語の教授法に応用したものである

^｡

学習者は目標言語を豊富に耳にすることによってその言語を理解するようになり､その言語を動作に結びっけながら話すことによって話す能力を身につけるという考えに基づいている

｡

教師も学習者も目標言語のはかにいかなる媒介語も使用せず､読みにおいても学習者は自国語に訳す作業を経ることなく目標言語から直接理解するよう奨励される

^｡

会話､読み､書きを通じて目標言語で考える力を伸ばす

ことを究極の目標とする教授法である

^｡

教室においては実物や実演を通じて単語や語句の学習を始める

｡

語の意味が具体物で表せない場合､教師は絵､

目標言語による説明に訴え､媒介語には一切翻訳しない｡

文法については､練習を通じて学んだことのなかから学習者が帰納的に文法を作り上げることが奨励され､演緒的な指導はしない｡後に文法の体系的学習の必要が生

じれば､そのときは目標言語を用いて教える

^｡

直接法は入門期の段階で外国語を楽しく､興味深く学

習できるので､初めて外国語を話すときにつきまとう不

安感や抵抗感から学習者を解放するのに成功したが､純

(3)

粋な直接法においては構文の反復練習など体系的な学習がなされず､学習者はあまりにも早くから目標言語での発表を促されたり､自発的に発話するようになるので､

目標言語において口達者ではあるが､のちのち矯正不可能なまでに不正確な話し方を身に付けてしまう傾向がある｡母語の言語習慣を確立している青年期の学習者に､

子供が自国語を習得するのと同じ状態のなかで新しい言語を習得させようという発想にかなり無理があるといえ

よう^｡

この教授法は例えば外国人が日本において日本語を学ぶ場合のように､教室の外においても目標言語が話される環境においてが最も効果的であるといわれる

｡

またこの教授法から最も利益を受けるのは高い知能に恵まれ､

優れた帰納力をもっ学習者で､そのような能力に欠ける学習者はすぐに途方にくれ､学習をあきらめざるをえなくなる

｡

この教授法の欠点を修正したものが修正直接法で､広く日本語教育に採用されている

｡

(3)

オーディオ･リンガル法

第2

次世界大戦初期､合衆国において連合国問の交流と敵国との接触の際の通訳養成の必要に応じて考案された教授法で､まず聞き､話す能力を伸ばし､それを基盤に読み､書き技能の伸長も図ろうとするので､aur

aレ oralmethod

( 耳と口の教授法)の呼称が与えられたが､

発音上の紛らわしさを避けるためにのちに

audio‑

1ingual

の名称が提案され､採用された｡

言語は音声であって記述ではないという立場から､最初からネイティブ･スピーカーの完全な発話を口頭練習によって導入し､文字による提示は時間を置いて行われる

｡

また言語は習慣であるという考えから､模倣･記憶と構文パターンドリルを採用し目標言語の構造を意識することなく自動的に発話できることを狙いとした｡さらに｢言語そのものを教え､言語については教えるな｣というスローガンのもとに文法規則の説明は最少限に抑えられ､またネイティブ･スピーカーの話す言葉が言語であるとする立場から､口語を教え､しかも､綿密に場面を設定することによって､ぞんざいな表現､形式ぼった表現､敬意表現等々言糞に伴う情緒面も理解できるように指導された｡この教授法の教科書には直接法の場合と異なり､対話に自国語の慣用表現を用いた訳をつける場

27

台が多かった｡

教室においては､まず教師やテープレコーダーをモデルに日常的で頻度の高い構造を含む対話文を学習者に暗唱できるようになるまで唱和反復させ､次に記憶した文を使ってクラスを二分したり､列ごとに分けたりして対話の練習をさせる

｡

その後記憶した文を基に構文パターンドリルが行われる

｡

テープレコーダーや LL装置が利用されることが多い｡

記憶とドリル中心のこの教授法は教授者のよほどの創意と工夫がないと単調で機械的になりがちで､優秀な学習者を退屈させたり､文の暗唱はできても内容の理解が伴わないために実際の会話に応用できない学習者を作りだすこともある

｡

リグァ‑ズはその他の学習法についても説明しているがここでは割愛し､優れた語学教師とは真の意味で折衷的であり､担当の語学コースの最終目標に向かって効果的と考えられるいかなる教授法､ドリル､工夫も採用し､

豊かな想像力とエネルギーで授業を変化に富んだ楽しいものにするよう努力する教師であるという意見を紹介するにとどめた

い｡

現在､日本国内で行われている教授法は直接法が主流をしめている

｡

しかし､それは原初的な直接法ではなく､

場合によっては機能的な文法を媒介語で説明したり､構文パターン練習を導入したりする修正直接法､ないし折衷的アプローチとも呼ぶべきものである

｡

直接法はその言語が使用されている環境において最も効果を発揮するという特性を考慮しても､また､クラスが単一の媒介語の使用をゆるさない多様な学習者から成立している場合が多いという事情からも日本語を日本語でおしえる広義の直接法が採用されるのは当然であろう

｡

次に私自身の体験から報告してみたい｡

4.

修正直接法とその実践

4.1 媒介語使用クラスと直接法使用クラスにおける教授法の効果の比較

過去 6年間の初級クラス担当において最初の 3年間は

学年の前半は媒介語として英語を使い､その使用量を徐々

に減らしながら後半は日本語だけで教えるという方法を

採用し､その後の 3年間は最初から日本語だけを使用す

(4)

るいわゆる直接法を採用した｡クラスは年度によって規模が変わったが､概ね1

5

名から2 5名前後で､学習者はいずれも英語系を主体としていたが､年度によっては英語を解さない中国や韓国などからの学習者が混じることもあった｡年齢は

20

歳前後が最も多いが､時には

30

歳代の学習者もいた｡

クラス構成を出身国でみると､例年､アジアの留学生が

1割

から3

割

で､他はアメリカ､カナダの学生であった｡アジアの学生のほとんどが将来日本語を何らかの形で生かしたいと考えているのに対し､アメリカ､カナダの学生で帰国後日本語と関わりをもっと考えている学生はほんの数名しかいなかった｡したがって､日本の平均的な大学の平均的な第二外国語のクラスに似て､ 2､ 3 割程度が目標言語の習得に意欲的で､他は動機づけがう

まくなされなければ､熱心には学習しないというクラスの雰囲気であった｡そのようなクラスで初めの

2

年間は過に

90

分

×3

回､その後の

3

年間は

90

分 ×6回､

1

年だけ

90

分 ×8回の時間数で初級クラスを 1学年度 ( 実質的には

32

週程度)担当した｡いずれのクラスも

1

週間の日本語関係の全時間数は

90

分

×12

回程度であった｡

英語を使用したクラスと日本語だけを使用した直接法のクラスを比較すると､英語使用クラスより直接法クラスのほうが学習者の授業に対する集中度が高かった｡また英語による解説が並記されたテキストを使用したクラスでの集中度の低さは特記すべきものがあった｡これは見慣れぬ日本語と見慣れた母語が並記されていれば､どうしても母語の方に目が向くという自然な心理と､授業に集中しなくても英語の解説を読めば理解できるという意識が働いたものと考えられる

｡

直接法を採用して

2

年間は､学年終了間際に面接の形で学生に教授法に関するアンケートを実施したが

､90%

以上が直接法を支持し､支持しなかった学生は日本語がほとんど身につかず､日本語による質問が理解できなかった学生､かなりよく話せるが進度が速すぎることに不満を述べた学生､他に比較のすべがないので明確に答えられなかった学生の数名にすぎなかった｡支持した学生にあっては､学習意欲の高い学生はど積極的な支持を示し､

その理由の大半は日本語に早 (慣れたこと､聞き取り能力が予想以上に早く向上したことを挙げた｡

教授者側からの教授法の効果の判定は､同じクラスで

対照実験的に異なる教授法を試みて結果を検証することは不可能なので速断は危険であるが､

1

週間に

8

回､英語は全く使用せず､英語による質問も受け付けずに総てを日本語だけで通したクラスが最も効果的であったという印象が強い

C,

そのクラスでは

3

か月を過ぎるころから､クラスの大半がまだ流暢とはいえないまでも3分から1 0分はど日本語でまとまった話ができるようになった｡なかには

1

年 3か月後に長崎のある公民館で40 人はどの聴衆を前にメモも見ないで6 0 分間の講演をこなし､日本語学習歴の短さに対する日本語の運用能力の高さで会場の日本人を一様に驚かしたカナダの学生もいた｡ただそのクラスに天の配剤ともいうべく比較的言語習得能力に長けた学生が多く配されて､学生間の切瑳託摩による相乗効果が働いてそうなった可能性もあり､教授法の効果かどうかにわかには判定し難いところがある

｡

いずれにせよ､授業中に英語による質問も認めないで一切を日本語だけで通したクラスの学習者が教室内だけでなく､事務室窓口など日常生活の場においても日本語を使用しようという意欲が最も高かったのは事実である

｡

これは媒介語を使用しないクラスの雰囲気がコミュニケーションの際の英語依存から学習者を早く脱却させ､日常生活における日本語使用を促進したものと考えられる

｡

4. 2 教室活動 :初日の授業

日本語教育の実態を知らない人は日本語を日本語だけで教えることは不可能と考えたり､教職にあるような人からさえ小学

1

年生の国語の教科書で教えはじめるのかといった類の的外れの質問を受けることもある

｡

日本語教育が盛んになったとはいえ､一般の認識はまだこの程度である

｡

次に直接法による一つの実践例を報告することにし

た

い｡

留学生の最初の日本語のクラスはアメリカやカナダの

屈託のない若者達が多いクラスであっても､ほとんど例

外なく緊張している

｡

私達が外国‑行って全く白紙の状

態でその国の言葉を習いはじめる時の事を考えれば学生

の心理状態は容易に想像できるであろう

｡

どんな教師が

来てどんな教え方をするのだろうか､新しい言語が習得

できるだろうか､授業についていけるだろうか‑‑‑期

待よりおそらく不安の方が大きいことであろう

｡

(5)

教師はそのなかに入っていき､なんの前ぶれもなく一人の学生の前‑ いって､自分の胸のあたりをおさえながら｢まえだです｡どうぞよろしく｡｣と自己紹介をする｡

その時の学生の反応はさまざまである

｡

しかし､状況が自己紹介であることを教えてくれるので､ほとんど間違いなく学生も自己紹介を始める｡｢どうぞよろしく

｣

がうまくいえないもの､比較的うまく発音できるもの､いずれにせよ､最初の硬い緊張はとけて､教室は活気をおびてくる

｡

4､ 5人終わったら､｢はじめまして｣を加えてみる

｡

新しい刺激に新たな興奮がわきおこる

｡

長くなった表現に戸惑うもの､慣れない発音に懸命に努力するもの､なんども言い直すもの､うまく言えてやや得意げなもの､これもまたさまざまである

｡

こうして一通り自己紹介が終わり､学生の反応がよければまた元に戻って今度は胸のあたりをおさえながら

｢私はまえだです｣と言い､掌を広げた状態で相手を指しながら｢あなたは ?｣と尋ねる

｡

学生には｢まえだ｣

が教師の名前であることは既に分かっているので名前を尋ねられていることが推測でき､ほとんど自分の名前を口にする

｡ 2

人の学生に同じことをして､手で促す動作をそえながら｢立ってください｣と言って 2人の学生を立たせ､例えば｢ソニアさん

｡

こちらはロバートさんです｡｣と手の動作をそえながら2人を紹介する

｡

2人が

｢どうぞよろしく｣が言えない場合は教師がそれを促す｡

同様にして 4組はど教師が引き合わせてモデルを示したら､

3

人を立たせ､総てを学生にやらせる

｡

15

名前後のクラスであれば日本語の知識が全くなかった学生たちが

2､30

分で日本語による自己紹介と他者の紹介ができるようになる

｡

これは単に日本語の学習にとどまらず､直接法で教えるという教師の方針を学生に示すことにもなり､また学生同士を引き合わせることによってクラスの融和をはかることにもなる｡留学生は来日早々からパーティーに出席する機会が多いこともあって有用な学習となる

｡

4.3

文字の指導

紹介が終ったらひらがなの指導を始める

｡

教師は､例えば｢あ｣を板書し､できれば学生に指を挙げさせ､筆順を

1

､

2

､

3

と言わせながら数回板書を繰り返す｡筆順を唱和させるのは数字の言い方の学習と日本語の発音

29

の訓練を兼ねたもので､濁音の練習のころには 5や 6まで意識することなく言えるようになる

｡

クラスの雰囲気によっては学生が声を出したがらない場合もあるが､教師は構わず筆順を口にしながら板書で書き方を示していく｡数字を耳にするだけでも学習効果がある

｡

唱和したがらない時でも､学生は自分で書く練習になると小声で数字を言いながら書いていく場合が多い｡

板書による指導が終わったら書く動作をそえて｢書いてください｣と言い､練習帳で書き方の練習をさせる

｡

｢あ｣行が終わった時点で｢あいうえお｣を教師について数回復唱させる

｡

それが終わったら｢書いてください｣

と言って､ディクテーション形式で例えば｢あお｣､｢いえ｣など基本的で簡単な｢あ｣行のことばを書き取らせる｡単語の意味は絵や実物を使って提示する

｡

その時大切なことは､｢私｣を教えるつもりで教師が自分の鼻を指して｢私｣を繰り返したら､学習者は｢鼻｣にあたる日本語は｢わたし｣であると思い違いをしたという報告があるが､この種の誤解を学習者に与えないことである｡

｢あお｣を教える場合､もし青い色紙で教えたいと考えたら､

1

枚だけ示すのではなく､他の色の色紙のなかから苗を取り出して提示する｡さらに､青い服や青いチョークなど身のB] りの青いものを数点示して｢あお｣が形状でもなく､物の名前でもなく 1 つの色彩の名称であることを帰納的に学生に認識させ､誤解を与える余地を残さないよう留意する必要がある

｡

､このような態度は初級､中級を問わず教師が常に保持すべきもので､例えば後に副詞｢やっと｣が出た場合も

｢やっとテストが終わりました｡｣等の例文を与えるだけでなく､｢やっと授業が終わりました｡｣は普通に使える文ではあるが､それを担当教師の前で言ったら教師はどのような反応を示すか､また｢父はやっと死にました｡｣という文がどのような意味をもっかを示し､｢やっと｣

が待望久しいものの成就や､困苦の克服を伴うものの実現時に使われる言葉であることを理解させ､学習者に誤用を避けさせる配慮が必要である

｡

ことばを多面的に教える姿勢は言語の運用を指導するうえで常に大切といえる

｡

長時間の書く練習は不慣れな学習者に苦痛を与えやすいので､ひらがなの書き方指導は

1

回につき五十音の

2

､

3 行にとどめ､次にフラッシュカードを使って既習の文

(6)

字の読み方を定着させる

｡

このとき単語用カードの裏には絵を描いたり､実物を貼りつけて意味を理解させる

｡

あくまでも読み方が主眼なので単語の記憶は強制しない｡

それでも授業のたびに繰り返し復習していくと､ひらがなの指導が終わるころには学習者は1 00 程度の単語を獲得することになる

｡

これは直接法で教えようとする教師をその後ずいぶん助けてくれることになる

｡

1

回目の授業でも時間に余裕があれば身の回りのものや実物やミニチュアで言葉を教え､｢これは本です｣などの指示語を伴う完全文を教える

｡

その場合､教師が対象物を

1

人の学生とのいろいろな位置関係においてモデルを示した後､学生にやらせてみる

｡

初級においては特に学生を参加させることが重要で､

例えば

､｢A

にBがあります｣の学習であれば､理解を確かめる意味でも､教師が黒板に大きなテーブルを描き､

学生を

1

人指名して､教師が｢テーブルの上にりんごが

3

つあります｣と言って､学生に絵を描かせ､描き終わったらその学生が次の学生に｢テーブルのよこにいすがあります｣のような存在を表す文を言って共同で一つの絵を仕上げていく

｡

こんどはその絵を使って｢りんごはいくつありますか｣｢いすはどこにありますか｣といった疑問文を言わせてそれに答えさせる方法も効果的である

｡

また｢ ‑ て形｣の学習では一通り理解が終わった時点で教師が学生の

1

人に｢立ってください｣､｢歩いてください｣等の文を言って､学生を動かしてモデルを示し､学生にも順次やってもらうようにする

｡

このように学習者に動いてもらって言語を教えるのは､

聞き取りに身体で反応することによって言語を習得させようという

TPR(TotalPhysicalResponse)

理論にも合致するものであるが､学習者の知的成熟度に比した学習内容の幼稚さに対する救済にもなる

｡

文字の指導について教授者によっては体系的な指導を排除し､必要に応じて教えていくやりかたを採用する人もいる

｡

おそらくオーディオ･リンガル法等の影響であろう

｡

それも一つの見識であるが､学習者に充分な時間がある場合､私は次の

3

つの理由で系統だった指導を支持したい｡五十音の発音練習によって日本語の発音と拍の感覚が身に付くこと､五十音を言い慣れることで､後に動詞の変化に対応しやすくなること､前述のようにその間にさほど苦労なく単語が習得できることの 3点であ

る

^｡

4.4

直接法における教科書のありかた : ｢〜んです｣を例として

修正直接法においては言語の

4

技能すなわち聞き､話し､読み､書きを同時に教えていく方法が主流を占めているようだが､私の経験からも同時に教えていくほうが効果的であると考えられる

｡

そしてこれらを直接法で教えるときテキストのしめる比重は極めて大き

い

｡例えば､

｢ . ‑んです｣の導入に買い物の場面を想定して｢カメラがほしいんですが｡｣を使ったテキストがあるが､そこで教師は非常な苦労を強いられることになる

｡

｢〜んです｣は久野時も言うように基本的には説明に関して使用されるもので､したがって､この表現を導入する場合は｢どうしましたか｡｣という質問にたいして

｢おなかがいたいんです｡｣のような答の形で導入し､さらに相手の説明を直接的に求める｢どうしたんですか｣

を提示するような構成がほしいものである

｡

そうであれば後に｢カメラがほしいんですが｣は自己の気持ちの説明で相談の口調になり､一方､教師に｢テストをするんですか｣と質問すればテストをする正当な理由の説明を求めているようで教師を不快にするといったことも納得させやす

い｡

｢カメラがほしいんですが｣も挨拶の言葉同様､買い物場面のきまり文句であるとしてそのまま覚えさせるやりかたもあるが､｢はしいです

｣

｢大きいです｣

などが既出の場合､学習者が｢〜んです｣に疑問を抱くのは当然で､熱心な学習者や疑問点は逐一問い質す習慣をもっアメリカ入学生は必ず質問する

｡

直接法で教える教師は返答に窮して立ちつくすか､長時間さいて説明させられる羽目に陥る

｡

直接法用のテキストは学習者ができるだけ文法的な疑問を抱かないですむように､また疑問があっても既習の事項で説明しやすいように撤密に構成するのが望ましい｡

5.

指示詞 :文法理論と初級クラスでの指導

紙数も尽きようとしているので､初級における最初の

文法事項の一つである指示詞にふれて終わることにした

い｡指示詞｢こ,そ,あ｣は助詞｢は｣｢が

｣

とともに

学習者が通常最初にいだく文法的疑問である｡初級にお

いては独り言について教える必要はないので､話し手と

(7)

聞き手の関係で教えればよい｡

まず現場指示

(deixis)としての｢こ,そ, あ｣の指

導であるが､これは教師と学習者とのさまざまな位置関係に物を置いて実際に指差すことで教えればあまり誤る

ことはない｡

理論的には｢こ

ー

｣は話し手に近いこと､｢そ｣は聞き手に近いこと､｢あ｣は両者が共通に認知し､かつ両者から離れていることを表す. ｡距離は必ずしも物理的なものではなく､心理的なものである

｡

その時の心理状態によって同じ場所にあるものをぎーこ｣で指したり｢そ｣でさしたり､あるい｢あ｣で指したりすることがある

｡

したがって､早期のクラスでは教授者は導入時に対象をそのような暖味な位置に置かないよう巧妙に計算する必要がある｡うっかりすると自家撞着をおこし､学習者を混

乱させることになりかねな

い｡

遠近はあくで心理的な要素が強いので､間違っても何メートルぐらいまでが｢そ｣の範囲であるとか､対象と人との前後の位置関係を問題にしないことが肝要である

｡

現場指示は初級後半に出てくる文脈指示における照応と矛盾しないので､あくまでも後々幽塵を来たさないよう注意する必要がある｡指示詞の分析は『日本語の指示詞』

( 国立国語研究所)などに詳しいので､ここでは比較的初級で問題になりやすい現場指示とその後に出現する照応との関わりにふれるにとどめたい｡

｢こ､そ､あ｣が実測距離ではなく心理的距離に密接に関わっていることは次のことから分かる. ｡教室と同じ階にトイレがあり､｢ここ､そこ､あそこ｣を使う前提で日本人が会話を交わし､. ｢トイレはどこですか｡｣の質問がなされたとする

L‑

: :そのとき教室のドアが閉っていれば､かりに

20

メートル離れていても､｢そこです｣を使うであろう｡これは､あなたに近いという心理が働いているからである

｡

｢どちら‑ ?｣に対し｢ちょっとそこまで｣と答える時の｢そこ｣も同じ心理と考えてよい｡

このときの｢ーそこ｣はたとえ

10

キロ離れていても､ありふれた所であって日常を離れた特別な場所ではなく､また用件も非日常的な特殊なものではないという心理が働いていると考えられる｡

また､ドアが開いていて､トイレが両者から見えれば

5メートルの距離であっても指差しながら｢ぁそこ｣を

便うであろう

｡

これは､両者から離れていて､しかも両

31

者が認知を共有しているという意識が働くからである

｡

認知の共有という意識のもとで使用され､外国人学習者を戸惑わせるのが談話における｢あれ｣の多用である

｡

その端的な例が挨拶に使用される｢今日はあれですね J で､｢あれ｣は好天､暑さ､寒さなどありふれた気象状況をさし､いちいち明示しなくても当然共有されているべきものという意識のもとに使われる

｡

家族的､村社会的なことばの使用法である

｡

村のおきてを知らない外国人を困惑させ､易しい日本語なのに意味が分からないと嘆かせる代表的なものの一つである

｡

指示詞｢こ｣が話し手所属で｢そ｣が聞き手所属とは限らないことは前記『日本語の指示詞』に阪田雪子の研究として紹介がある

｡

阪田は山本育三の作品から､父親が子供の手を洗っている時､子供が｢＼そこ､いたいんだよ‑ , ｣と言う場面を取り上げ､｢そ｣が相手の所属でない場合も使用されることを例示し､また柏手の服に手を触れ､｢この洋服は｣と言うことを想定して､｢こ｣が自己の所属でない場合にも使用されることを例証している

Ll

このような例はいくつも挙げることができる

.

｡例えば家族間の指圧の場合､施術者は柏手の体であるにかかわらず｢ここ ?｣と尋ね､被施術者は自己の体であるにかかわらず｢そこ｣で答えるであろう

｡

もっと極端な例を挙げると､歯科医院で医師は患者の口中を器貝で探りながら｢ここ//これですか｣で患部を尋ね､患者は｢そこ /それ｣で答えるであろうD もっとも､これは患者のほうで明瞭な発話ができる場合のことであるが

.

しかし､これも指示詞を心理的距離の観点から考えれば何の矛盾もな

い｡

上記の例で｢こ｣を使用するのは認識の面で自己の領域に入ったか否かを確認しようとしているのであり､自分の体でありながら rそJを使うのはやはり認識の点において相手の領域に入ったという意識が働くからである｡このように心理上の距離の観点から指示詞を捉えることで現場指示 (

deixis)の用法と文脈

指示における照応

(arlaPhora)用法を分けて考察する

必要がなくなるともいえる

｡

話の内容を先に提示して､｢彼はこう/そう言った｡｣の｢こ/′ そ｣は前方照応的

(anaphori

c)用法であり､

逆に｢彼はこう言った｡｣の後で｢こうJ の内容を提示

するのは後方照応的

(Cataphoric)用法である｡

前方照

応における｢こ｣の使用には相手の認識領域に自ら出む

(8)

32

いて情報を持ち込むか､あるいは情報の受け手を自分の領域に引き込むかして立場を同じくすることで臨場感を生じさせようという意識が働き､｢そ｣の使用には相手の認識領域に情報を送り込み､情報が受け手の領域に入ったという意識が働くと考えられる

^｡

後方照応において

｢そ｣が現れないのは､相手の認識に入ったと意識すべき何物をもまだ提示していないからであろう

^｡

また前方照応としての｢あ｣も情報の送り手と受け手の経験等を通じた認知の共有があり､かつ時間､空間の心理的距離が遠い場合に使用される

^｡

かつて日本語を教え始めたころ､上級レベルの学習者に作文の添削を依頼

され､そのなかに次のような箇所があった｡

｢私は上海へ旅行して大きなホテルに宿泊した｡ホテルの近くに公園があり､あそこでは日曜日に多くの人が集まって日本語会話や英語会話の練習をしていた｡･ ‑･･

･ ∵ ∵ ∵ ∵ ∵ l

私は｢あそこ

｣

を｢そこ｣に変えたのだが､理由を問われて明確な説明ができなかった｡これは認知の共有がないので｢あ｣を使用すると不自然になる典型的なケースなのである

^｡

以上のように指示詞は現場指示においても文脈指示においても心理的距離感という一点で本質的に共通しているので､初級の早い段階においても､｢こ､そ､あ｣の距離は心理的なもので物理的なものではないことを教えておくほうがよい｡初級においても中級､上級において矛盾を来すことのないよう本質から外れない指導をこころがけることが大切であると考える

^｡

〔参考文献〕

(1)

田中望

(1989)

｢コース･デザイン

｣

『講座日本語と日本語教育1

3

日本語教授法 ( 上

)

』寺村秀夫編明治書院

(2)

川口義一

(1989)

｢現代の教授法理論

‑ TPR

の理論と応用 ‑｣『講座日本語と日本語教育1

3

日本語教授法 ( 上 ) 』寺村秀夫編明治書院

(3)

ウィルガ

･M

･リヴァ‑ズ (

198

7) 天満美智子･田近裕子訳『外国語習得のスキル』研究社

(4)

久野嘩

(1988)

『日本文法研究

』

大修館書店

(5)

金水敏

(1989)

外 国語教授法 と初級 日本語教育 におけるその実践