保健室頻回利用生徒の保健室利用におけるジレンマ
その他のタイトル The Dilemma Concerning the Acceptance of Students Who Often Use School Health Room
著者 堂本 志保
雑誌名 教育科学セミナリー
巻 50
ページ 29‑42
発行年 2019‑03‑31
URL http://hdl.handle.net/10112/16666
保健室頻回利用生徒の保健室利用におけるジレンマ
堂 本 志 保
1 はじめに
1.1 問題の所在本稿の目的は、「怠業」や「怠学」
（1）により授 業から「離脱」した生徒を、保健室が受容する ことで生じる排除／包摂のジレンマについて明 らかにすることにある。本稿で用いる「離脱」
は、授業など制度的に枠組みされた集団、場所、
時間から離れることを意味する。
社会的排除／包摂の概念は、1980年代の後半 にフランスで議論が始まり、1990年代に欧州で 社会改革の議論の中から広がっていった（以下、
社会的排除／包摂と排除／包摂は同義とする）。
日本では、2011年 4 月に、「一人ひとりを包摂 する社会」の実現を目指し、内閣府に社会的包 摂推進室が設置された。イギリスの社会的排除 室をモデルとした日本の行政における社会的包 摂の概念は、社会的排除に相対する概念として 打ち出されたものだった（阿部2011、pp.3-5）。
一方、稲垣は、『教育における包摂と排除』
（2012）の序章において、「『教育』への包摂そ れ自体がもたらす疎外＝排除」という包摂と排 除の関係性を指摘している。そして、同著で倉 石（2012、pp.102-110）は、「包摂は排除を克 服するべく現れるのでは必ずしもなく、排除を 母体として出現する包摂は、逆説的だがそれに よって排除をより完璧なものとする」という「排 除と包摂の入れ子構造」について論じている。
教育社会学では、このように排除／包摂にお ける「時間序列と価値序列の自明性を問いなお す」 （倉石2012、p. 104）視点から、指導員・教 師― 児童・生徒の生活世界に踏み込んだ研究
がなされてきた。例えば、保坂（2017、pp.285- 304）は、放課後児童クラブの指導員と発達障 害児の相互行為に着目し、指導員が、発達障害 児の包摂を志向して実践する予防的対応には、
支援の実践が行われている現在時制において排 除的に機能する場合があることを明らかにし た。また、劉（2018、pp.155-174）は、中国の 都市部で、教師が「できない生徒」に対し、さ りげなく他の生徒と異なる扱いをするという、
「ソフトな隔離」を行いつつ、教室内の役割を 与えることで生徒集団の一員として包摂するこ とを明らかにした。一方、中国の農村部では、
教師が「できない生徒」をあからさまに排除し、
教室外の役割や仕事や下級生の監視役を与えて いるのだという。
これらの先行研究は、発達障害児や「できな い生徒」といった学校の生徒集団における周辺 的な存在に着目した知見であった。しかし、児 童クラブや授業などの制度的枠組みから「離脱」
した児童・生徒の行方に焦点化して分析された わけではなかった。
そこで、本稿では、授業などの制度的枠組み において学習空間である教室等から離脱した個 人の包摂／排除を巡るジレンマについて分析す る。その際、近年において学習空間から離脱し た個人が居場所として利用する傾向が最も高い 空間である保健室をフィールドとして設定する。
1.2 保健室というフィールド
保健室の包摂／排除を巡るジレンマを明らか
にするために、保健室というフィールドにおい
て、どのような保健室利用に着目する必要があ るのかについて、保健室や養護教諭に関わる先 行研究を概観することから明らかにしたい。
かつて、保健室で行われる健康管理といえ ば、健康診断や感染症予防など、集団を対象と したいわゆる公衆衛生であったが、近年では、
授業などの制度的枠組みから離脱する個人に対 する対応へと重点が移行している。
離脱する個人の保健室利用に向けた一般的関 心は、1980年代に不登校やいじめがいわゆる
「教育問題」として顕在化した後、その対応の 一助を担うものとして高まりをみた。例えば、
1998年の中央教育審議会答申には、「『心の居場 所』
（2）としての保健室の役割を重視しよう」と 明記されている。21世紀になり、さらに多様化、
複雑化した健康課題を「現代的健康課題」
（3）と 定め、養護教諭には、児童生徒の健康相談のみ ならず、生徒指導面においてもその役割に期待 が寄せられている。養護教諭が司る「養護」と は、「心身の健康保持（健康管理）と増進（健 康教育）によって、発育・発達の支援を行うす べての教育活動」（日本養護教諭教育学会2012、
p.6）を意味している。すなわち、養護教諭が 管理・運営する保健室には、養護空間として機 能することが求められている。
このような保健室や養護教諭に関わる研究で は、小倉（1970）や杉浦（1977）により理論研 究の先鞭が切られた。1980年代以降には、養護 教諭養成者や養護教諭自身による実践研究が盛 んに行われるようになり、「実践が先行して理 論がそれを後追いするかたちで展開」（藤田 2008、pp.22-27）してきた。それを踏まえ、藤 田（2008）は、保健室、養護教諭研究において は、実践の中から理論を生成することが重要だ と説いている。
他方、保健室、養護教諭研究に社会学的示唆 を与えているいくつかの先行研究がある。それ らの知見を保健室利用の観点から、以下のとお
り整理することができる。
第 1 に、心身の健康を主とした保健室利用に おいて、秋葉（2004）は、生徒と養護教諭の保 健室でのやりとりをエスノメソドロジーの手法 を用いて分析し、保健室が、身体を媒介にした 養護教諭と生徒のコミュニケーションの場であ ることを明らかにした。秋葉の知見は、教育社 会学的視点から保健室の基本的構成要素を示す とともに、保健室の構造・機能・意味について 明らかにした点において、社会学的な保健室研 究の嚆矢といえよう。
また、すぎむら（2014）は、養護教諭の職制 運動や研究活動を史的に紐解き、養護教諭が差 別と向き合った系譜を示すとともに、現代の養 護教諭における「性被害への対応」を描き、養 護教諭が学校における「周辺」に位置するから こそ果たすことのできる役割について示唆した。
第 2 に、保健室登校
（4）において、秋葉（2001）
は、保健室・養護教諭がいわゆる保健室登校を 含め心のケアの対象と考えられる事象に独自に 貢献していることを示した。秋葉の研究は、学 校教育における心理臨床的なまなざしを相対化 し、「やりとり」を単位とした事例研究の方向 性を示した点でも意義深い。
第 3 に、「怠業」による保健室利用において、
森田（1991、p. 88）は、登校回避感情を持って いる生徒や「不登校群」の生徒に、保健室を利 用する生徒が多いという傾向をみいだした。そ うした生徒にとって、保健室が、抜け道やガス 抜きの場となり不可視なアジール空間として機 能することや、制度化された「離脱」空間とし て作用するなど、保健室が、「逸脱への傾斜行 動を吸収し、（中略）柔構造として集団を機能 させる装置」（森田1991、p. 66）であることを 指摘した
（5）。しかしながら、森田が分析に用い た統計数値には、実態の把握と集計上の問題か ら、「 怠 業 」 が 除 か れ て お り（ 森 田 1991、
p.16）、心身の健康を起点としない保健室利用
に焦点が当たられていたわけではなった。
これら社会学的な先行研究は、専門性や理想 像を追求する養護教諭による実践研究とは明ら かに異なる視点を有していた。しかしながら、
保健室や養護教諭に向けられた社会的期待に対 し、ポジティブに応える側面を明らかにしてき たという点において共通していた。
生徒を受容することで生じる保健室のネガテ ィブな側面が潜在化し、ポジティブな側面だけ が顕在化したのには、「怠業」や「怠学」とい った心身の健康を起点としない保健室利用に関 心を寄せてこなかったことによるものと考え る。日本独自の教育システムである保健室が、
学校教育にどのように位置づき、どう機能する のかを検討するうえでも、心身の健康課題に留 まらない「怠業」や「怠学」といった目的で保 健室を利用しようとする生徒を視野に入れ、保 健室機能の多様な側面を明らかにすることに意 義があると考える。
以上を踏まえ、保健室の包摂／排除を巡るジ レンマを明らかにするために、 「怠業」や「怠学」
といった心身の健康を起点としない生徒の保健 室利用に着目し、養護教諭や一般教諭との相互 行為から分析を行う。
2 調査の概要
本研究では、養護教諭として実践する当事者 が調査者である。当事者が調査者であることに ついて古賀（2004、pp.2- 9 ）は、アンダーソン、
G. L.（1994）の議論から、①職務の意味を再帰 的に把握、②人々の立場の違いを相互に認識理 解し、互いのコラボレーションを推し進める、
といった有効性を示した。
とりわけ、実践者が行う聞き取り調査や参与 観察が、「表出や意味付与の過程に立会い、相 互行為のなかから意味の世界を経験」し、「現 場の課題を現場の文脈化から、つまり内側から 理解する」うえで有効であり、こうした質的調
査法が「現場での参加者の役割や立場の違い、
いわば参加者相互の社会関係に対応した調査を 展開することもできる」のだと述べた（古賀 2004、pp.4- 5 ）。同著には、高等学校における 実践者によるエスノグラフィーが掲載されてい る。その他、生徒指導を実践する当事者として リアリティのあるエスノグラフィーを描いた吉 田（2007）の研究もある。
本研究でも、以下の 2 点において、当事者が 調査者であることの利点を生かすことができる と考えた。 1 点目には、次節で示す保健室頻回 利用生徒の特定において、養護教諭として実践 しているからこそ持ち得た視点でデータ化が可 能となったという点にある。 2 点目には、現場 の養護教諭と一般教諭の密な関係を基にして、
質的調査が実施できたという点にある。「怠業」
や「怠学」による保健室利用について、既存の 量的調査で把握することは困難である。例え ば、公益財団法人日本学校保健会による『保健 室利用状況に関する調査報告書』では、症状別 カテゴリーに「怠業」や「怠学」がない。そう した保健室利用は、集計上「倦怠」「心因性」
など、いずれか既存のカテゴリーに振り分けら れているか、もしくは、「保健室の正当な利用 者ではないもの」としてカウントされていない。
このように、量的な調査では、潜在化してしま っている「怠業」や「怠学」による保健室利用 を、現場の文脈を理解し、一般教諭と連携して いる養護教諭だからこそ、質的調査によって顕 在化させることができる。
以上のことから、本研究の分析には、2014年 4 月 1 日から2015年 3 月31日の 1 年間、調査者 自身がA中学校で養護教諭として実践する中 で、観察、記録したフィールドノーツをデータ に用いた。
調査を行ったA中学校は、近畿圏都市部に あり、生徒数が700人以上の大規模校である。
2012年度に公表された就学援助受給者の全国平
均15.6％を常に10ポイント以上上回り、生活保 護世帯も少なくない。A中学校の保護者からは、
「自分もA中学校の卒業生だ。」という話を度々 耳にした。そして、A中学校を卒業したという 親の口から次に語られるのが、「A中学校は、
親の代から度々『荒れ』ていた。」という話で あり、調査を行った2014年度は、授業から離脱 する生徒が多く、暴力行為など、ここ数年中で も特に「荒れ」の状況が顕著な年であった。ス クールソーシャルワーカーも配置されておら ず、一般教諭は常に生徒対応に追われていた。
A中学校の保健室は、 1 名の養護教諭が管 理・運営していた。生徒が保健室を利用する際 には、原則として「保健室来室カード」を一般 教諭に記入してもらい持参するという校内のル ールを設けていた。しかし、そうしたルールも、
調査を行った2014年度には、しばしば反故にさ れていた。
調査者は、保健室での日常会話を中心に可能 な範囲でメモをとり、執務を終えた後に、フィ ールドノーツを作成した。フィールドノーツの 作成を始めた時点では、どの生徒が保健室を頻 回利用することになるのかが不確定であり、調 査対象者の特定はできていない。記録を書き溜 めていく中で、どのようにして調査対象者を限 定したかについては、次節で述べる。
本稿で事例に用いたA中学校の事例につい ては、匿名性が維持できるよう、名前は全て仮 名とし、男子の保健室頻回利用生徒をカタカナ 表記、女子の保健室頻回利用生徒をひらがな表
記、保健室頻回利用生徒以外の生徒をアルファ ベットで表記した。また、地域の特定を避ける ため、フィールドノーツの内容をそのまま用い るのではなく、文意を損なわないよう留意した うえでデータに修正を施し、言葉の意味や状況 の補足が必要な場合には、（ ）を用いた。
なお、本研究に際して、管理職と面談を行い、
特殊な疾病などで生徒個人を特定できるような 事例を用いないことを条件に事例研究の許可を 得た。
3 保健室頻回利用生徒の特定
保健室は、誰でも等しく利用でき、すべての 生徒に開かれた空間である。しかし、実際には、
保健室を利用する生徒の頻度に偏りがある。本 調査では、調査対象となる保健室頻回利用生徒 を特定するにあたり、筆者が養護教諭として勤 務する中で、運営に関する計画の反省をする際 に作成する保健室利用記録の集計を用いた
（6）。 本集計は、 4 月から 1 月までの期間中に、生 徒が保健室を利用した件数の集計である（一部、
養護教諭が職員室に在室していた際に対応した 件数も含まれている）。集計結果から、保健室 頻回利用生徒を特定するに至った経緯は以下の とおりである。
まず、A中学校の保健室において、 4 月から 1 月までの期間、個人別の利用件数をわりだ し、個人の利用件数に応じて、 5 段階にカテゴ リー化した。図 1 の上の帯グラフでは、カテゴ リーごとの割合を示した。その結果、調査した
0.0%
0.0%
43.5%
43.5%
27.9%
27.9%
38.9%
38.9%
24.6%
24.6%
10.6%
10.6%
25.3%
25.3%
5.3%
5.3%
22.2%
22.2%
1.8%
1.8%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
件数 人数
0回 1～4回 5～9回 10～19回 20回以上
図１ 保健室等利用人数の割合と件数割合の比較
10か月間に10件以上保健室を利用した生徒は、
生徒全体の7.2％であった。図 1 の上の帯グラ フでだけ見ると、保健室を度々利用した生徒 が、生徒全体の中の限られた生徒であることが 分かる。その限られた生徒と養護教諭がいかに 多くの相互行為を交わしていたかを示したの が、図 1 の下の帯グラフである。
図 1 の下の帯グラフにおける件数とは、保健 室利用記録に計上した総件数、すなわち、養護 教諭が生徒の訴えに対応した総件数を100とし て示したものである。その内、人数にして生徒
数の7.1％でしかいない10件以上利用した生徒 による保健室利用が、保健室利用件数全体の半 数近くに登る47.5％を占めていることがわか る。これは、単純計算にして、養護教諭と生徒 によって交わされる相互行為の内、およそ 2 回 に 1 回が、 4 月から 1 月までの期間に10件以上 利用した生徒と交わされていたことになる。
以上を踏まえ、調査期間が10か月間であるこ とに鑑み、期間中に10回以上保健室を利用した 生徒を、「保健室頻回利用生徒」と規定した。
怠業などで授業から離脱した生徒が、いつも
（表 １ ）
仮 名 性別 学 年 利用件数 備考：保健室利用の理由と対人関係
生 徒
ヒ ロ キ 男 3 年生 67件 体調不良、怪我を理由に保健室最多利用。暴言、一般教諭とのトラブ ルが多い。運動部に所属している。
ハ ヤ ト 男 3 年生 44件 壁を殴るなどの怪我を理由に保健室利用。暴言、一般教諭とのトラブ ルが多い。調査対象生徒の中のリーダー的存在。
ノ ボ ル 男 3 年生 39件 腰痛等の怪我や体調不良を理由に保健室を利用し、友人や自己の状況 を語る。運動部に所属し、向学校的側面もある。
さ く ら 女 3 年生 36件 体調不良を理由に保健室利用し自己の状況を語る。外見が派手でクラ スメートとは馴染まない。テストの成績は比較的優秀。
こ ま ち 女 1 年生 36件 検温や怪我理由に保健室利用。 1 年生女子の仲間と授業離脱するほ か、 3 年生男子に追従する。
ト オ ル 男 3 年生 34件 保健室利用以外でも授業からの離脱が多い。運動部に所属している。
ト キ オ 男 3 年生 28件 壁を殴るなどの怪我、体調不良を理由に保健室利用。暴力的で一般教 諭とのトラブルが多い反面、自己について語ることもある。
タ カ シ 男 3 年生 20件 体調不良、怪我を理由に保健室利用。 2 学期以降の利用は減少。
の ぞ み 女 3 年生 19件 体調不良を理由に保健室利用し自己の状況を語る。外見が派手でクラ スメートとは馴染まない。2 学期後半、高等学校進学への意欲をもつ。
レ イ 男 3 年生 16件 ヒロキと同じ部活動に所属し、部活動の怪我を理由に保健室利用。
あ さ ひ 女 3 年生 10件 体調不良、怪我を理由に、さくらとともに保健室を利用。 2 学期以降 の利用は減少。
＊ヒカル 男 3 年生 5 件 調査対象生徒の中のリーダー的存在としてハヤトと行動を共にしてい たが、あるトラブルをきっかけに不登校の状況になる。
一般教諭 植野教諭 男 3 年所属 保健体育担任・生徒指導主事 福山教諭 女 3 年所属 3 年生の教科担任・学級副担任
山形教諭 男 3 年所属 3 年生の教科担任・学級副担任で調査年度より赴任した若手の教諭 養 護 教 諭 女 3 年所属 調査者本人。A中学校に勤務し10年目だが、調査前年度休職し調査年
度復職
※ 家庭環境については、個人特定に関わるとして記載していない。＊のヒカルは保健室頻回利用生徒ではな いが事例に登場する。
保健室を利用する保健室頻回利用生徒であると は限らない。また、保健室頻回利用生徒には、
保健室登校など、心身の健康問題を起点として いる生徒も含まれる。しかし、フィールドノー ツと照らし合わせると、「保健室登校」の生徒 以外の保健室頻回利用生徒が、怠業などにより 授業から離脱する生徒の典型例として浮上して きた。
ただし、保健室頻回利用生徒の規定は、研究 対象を顕在化する操作として行ったものであ り、「問題行動生徒」としての類型化や、階層 化（森田1991、p.69）を目的としたものではない。
保健室頻回利用生徒のうち、事例に用いた調 査対象者の概要を表 1 に示した。
4 養護空間への包摂から学習空間への 包摂へ
本節では、保健室頻回利用生徒が授業から離 脱した後、保健室利用を介して、授業への再参 加が可能となった事例を提示する。初めに示す 事例 1 では、 4 人の保健室頻回利用生徒が授業 中に保健室を利用する場面であるが、ここでの 注目は、タカシにある。
事例 1
4 限目開始直後から15分間に、あさひ、タカ シ、ハヤト、ノボルの順に保健室に来室する。
あさひは、腰痛を訴えて来室。タカシは、体育 の授業に参加しようとしていたが、服装につい て注意を受けたことに腹を立てて離脱してき た。他方、授業を離脱し廊下等を徘徊していた ハヤトとノボルには、山形教諭が付き添ってい た。
タ カ シ 「湿布貼って。もう、体育無理。
出えへん。ここおる。」
養護教諭 「ええ。湿布は、貼ってあげる けど、体育無理ってどういうこ となん。」
養護教諭は、タカシの申し出に従い、以前 より痛めていた突き指に湿布を貼る。
タ カ シ 「ちゃうやん。植野（体育の授 業担当教諭）が無理とか言うか ら。」
そこに、体育の授業から離脱したタカシを 追って、ハヤトとノボルが、来室する。
タ カ シ 「この服やったらあかんとか、
むかつくやろ。（授業に）出え へん。」
ノ ボ ル 「ほんな、（授業に）出なくて、
いいやん。植野が（授業に出な くてもいいと）言うてんやろ。」
ほどなくして、植野教諭がタカシの様子を 保健室に見に来る。
植野教諭 「別に『体育に出るな』なんて 言ってへん。『着替えてこい』
って言うたんや。着替えたらえ えやん。早く来いや。」
山形教諭が貸し出し用の体操服を準備し、
タカシは保健室で着替え、体育に戻った。
（2014年 5 月 9 日 フィールドノーツ）
体育の授業は、安全面や衛生面から、体操服 に着替えて参加することになっている。ところ が、事例 1 のタカシは、既定の体操服に更衣し ていなかった。
タカシが体育から離脱した要因について、保 健室でのやり取りから 3 点に整理することがで きる。 1 点目が、怪我による身体的要因による ものである。 2 点目が、植野教諭に注意された ことに対し、タカシが「むかつくやろ」と言っ ていることからもわかるように感情的要因によ るものである。 3 点目が、体操服に更衣をして いないという物理的要因によるものである。
1 点目の身体的要因は、養護教諭が手当てを
することで、すぐさま解消した。事例 1 のやり
取りで、怪我について詳しく語られることがな
いことからも、身体的要因が、タカシの授業離 脱において重要な要因ではないことがわかる。
2 点目の感情的要因について、ノボルが、 「タ カシの授業離脱は、植野教諭の方に原因があ る」という自分たちの理論に落とし込んで解釈 し、タカシの授業離脱行為を正当化していた。
その後、保健室にやって来た植野教諭は、タカ シの行為を非難するのではなく、着替えをして 体育に参加するよう勧める。こうしたやりとり によって、タカシの激しい言動が減り、素直に 体操服に更衣する行為に至ることからみて、
「むかつく」という感情要因が解消していた。
3 点目の物理的要因も、保健室に居合わせた 山形教諭が準備した貸し出し用の体操服にタカ シが更衣したことによって解消した。
事例 1 では、タカシが体育の授業から離脱 後、廊下やトイレといった制度外空間ではな く、養護教諭や一般教諭が対応する制度化され た空間である保健室を利用したことで、授業か らの離脱要因が解消され、授業への再参加が可 能となった。
次に示す事例 2 のトキオも、保健室を利用し た後、授業へ再参加した例である。
事例 2
14：30のぞみが「教室に入りたくない」とい って一人で保健室に来室する。14：40ヒロキが 頭痛のため「来室カード」を持って来室し、ベ ッドで休養する。14：45トキオが怒って入って きて、いきなり保健室の椅子を蹴り、授業担当 教諭とトラブルがあった旨を話し始める。話し 終えるとトキオは少し落ちつき、ソファに伏せ て横になる。
養護教諭 「わかった、わかった。トキオ は、頑張ろうと思っていったの に、（授業担当教諭に）わかっ てもらえなかったんやな。で も、いつまでも怒ってないで、
機嫌をなおして、そろそろ教室 戻り（なさい）。トキオがどこ に行ったか、（授業担当教諭が）
心配しているで。」
ト キ オ 「いや、（授業に）戻らん。だい たい、保健室はサボるとこや ろ。授業サボっておるとこや ろ。別にいいやんなあ。」
トキオがのぞみに同意を求めるが、のぞみ は、それには応えず下を向く。
の ぞ み 「ベッドでヒロキが寝ている で。」
ト キ オ 「えっ、そうなん。」と声のトー ンを落とす。「もう、行く」と いって、退室する。
（2014年 7 月 3 日 フィールドノーツ）
事例 2 ではトキオが、体調不良など身体的理 由を提示せず、「サボる」ことを意識して、保 健室を利用しようとしていることが分かる。
トキオの授業離脱は、授業担当教諭とのトラ ブルに基づく感情的要因によるものだった。ト キオは、保健室来室時、「いきなり椅子を蹴る」
という激しい情動を示していたが、養護教諭と やりとりをするうちに落ち着きを取り戻し、
「ソファに伏せて横になる」などの行為に至っ ていた。その後、のぞみとのやりとりやヒロキ の存在を意識したことで、トキオは、自ら授業 に戻るという行為選択を行った。
保健室という場で、トキオの授業離脱の原因 である授業担当教諭とのトラブルが、直接的に 解決されたわけではないが、養護教諭や他の生 徒とのやりとりを介して、間接的に授業離脱に 至った感情的要因が解消され、トキオは、授業 へ再参加することが可能となった。
本節のまとめると以下のように考察できる。
事例 1 のタカシと事例 2 のトキオは、いずれも
授業参加の継続を困難にする現象が生じたこと
で、「授業に出たくない」という激しい情動が 引き起こされ、授業から飛び出した後、保健室 利用を介して授業に再参加していた。保健室に おける養護教諭、一般教諭、他生徒との相互行 為が、彼らの情動や心理的ストレスを癒すよう 働き、授業への再参加を促したと考察できる。
すなわち、タカシとトキオは、授業から離脱 後、保健室という養護空間に包摂されたことに より、再び「授業」という学習空間に包摂され た。こうした集団の秩序維持に寄与する保健室 の機能は、 1 節で示した森田（1991）の指摘す る「離脱」の回路と合致している。しかしなが ら、事例 1 のタカシと事例 2 のトキオでは、授 業参加の継続を困難にした原因が明確だったゆ えに、対処できたという状況に依存しており、
限定的なものと言わざるを得ない。なぜなら ば、同じ事例 1 、事例 2 においても、同時に居 合わせた他の保健室頻回利用生徒は、授業から 離脱したまま教室に戻っておらず、本稿では示 していないが、タカシとトキオであっても、別 の事例では、授業へ戻ることが困難な場面があ ったからである。
5 学習空間からの排除としての養護空 間への包摂
前節では、授業参加の継続を困難にする現象 が生じ、そのことが自他において明確だった事 例から、授業離脱の要因を分析した。本節では、
授業離脱に至った原因が不明瞭なまま、保健室 利用を希望する保健室頻回利用生徒に対し、養 護教諭や一般教諭が行う授業離脱についての意 味付けに着目し、包摂／排除の観点から考察す る。
事例 3 は、保健室頻回利用生徒の訴えが、養 護教諭と一般教諭に「怠学」と意味づけされた ことにより、保健室利用が認められなかった事 例である。
事例 3
昼休みにのぞみ、さくら、あさひ、トキオ、
他 3 年生 1 名の計 5 名が、保健室を利用してい た。 5 限目開始とともに、見るからに体調の悪 い様子の 2 年生 1 名、運動場で遊んだあとのヒ ロキ、タカシ、レイの 3 名が保健室に入室する。
それを追って、生徒指導主事の植野教諭が保健 室に入室し、授業に出るよう促すが、「しんど い」といって動こうとしない。
植野教諭 「授業始まってるで。おまえら 全員で出ろ。」
ヒ ロ キ 「しんどいから寝かせて。」（ヒ ロキは、対話スペースの床に寝 転ぶ。）
養護教諭 「もう、チャイムなったし、だ め、だめ、一旦教室行きや。」
ヒ ロ キ 「しんどいんやから、寝させろ や。何のためのベッドやねん。
寝るためのベッド違うんか。」
養護教諭 「しんどい人がそんな大きな声 で怒鳴るか？さあ、立って立っ て。」
（中略…こうした利用状況であるならば、
保健室を閉めると養護教諭が言う。）
の ぞ み 「もういいやん。閉められるの あれやし。出ようや。」
養護教諭 「もう一回言うよ。保健室から 出ましょう。」
さ く ら 「また閉めるとか、うっとおし い。」
植野教諭が保健室を出るよう生徒を促す。
の ぞ み 「もう出よ。行こ。」
3 年生 8 名全員が保健室から出ていく。
（2014年 7 月 1 日 フィールドノーツ）
昼休みに保健室を利用していた 5 名について
は、昼休みの時間中に養護教諭が手当てを済ま
せていた。 5 限目が始まってから利用しようと
した 3 名は、昼休みに運動場で遊んでいたこと などから「怠学」であることが分かる。そのた め、保健室利用を認めるか否かで養護教諭・植 野教諭とヒロキが激しく衝突した。結局、養護 教諭が、指示に従わなければ「保健室を閉める」
という条件を持ち出したことにより、保健室頻 回利用生徒たちは、しぶしぶ教室に戻ってい た。
事例 3 では、保健室が生徒たちのアジール
（森田1991）となることはなかった。養護教諭 と植野教諭は、保健室頻回利用生徒の授業に出 たくない要因について、聞き取ることなく「怠 学」と意味づけし、彼／彼女らを保健室から排 除した。
一方、次に示す事例 4 では、トオル、ハヤト、
ヒカルの保健室利用が養護教諭と一般教諭に容 認された。
事例 4
3 限目の授業中、ヒロキが頭痛を訴えて来室 した。検温すると37.4℃の発熱があり、「早退 したくない」というため、ヒロキは、ベッドで 休養することになった。その直後にヒカルと 3 年生Nが来室する。Nは、下痢による腹痛があ ったため、ベッドで休養することになる。 4 限 目になりトオル、ハヤトの順で来室する。
養護教諭 「どうしたん？」
ト オ ル 「しんどい、熱測るわ。」
養護教諭 「もう、あと20分で授業終わっ て、下校（時刻になる）やん。」
ト オ ル 「いや、クラブあるし。」
養護教諭 「クラブ行けるくらいやったら、
授業出れるやろ。」
ト オ ル 「うるさい、だまれ。」
養護教諭 「うるさいのは、あんたや。ヒ ロキとNが寝てるねんで。」
ト オ ル 「知ってるよ。」
ハ ヤ ト 「ここにおるわ。別に、うるさ
せんし（うるさくしないから）。」
ト オ ル 「おれも、おるわ。」
途中、保健室を出入りしていたヒカルも戻 ってきて合流する。 4 限目終了まで残り10数 分間ということもあり、養護教諭は、職員室 に内線電話をして、トオル、ハヤト、ヒカル が、（特に体調不良という訳ではないが）保 健室にいる旨を伝える。職員室からは「そう ですか、お願いします。」という返事が返っ てくる。
（2014年 7 月14日 フィールドノーツ）
事例 4 のヒロキは、発熱していることから、
ここでは観察対象外である。事例 4 において、
注目するのは、トオル、ハヤト、ヒカルの 3 名 である。同日のフィールドノーツによれば、ト オル、ハヤト、ヒカルの保健室利用は、「体調 不良」や「心因性」としてカウントされている。
確かに、トオルは、「しんどい」と身体症状 を訴えているが、部活動への参加を希望してい ることからして、身体的要因が、授業離脱にお いて重要とは考えにくい。また、ハヤトとヒカ ルには、身体的要因は見いだせない。
そうしたことから、養護教諭がこの 3 名を
「怠学」と認識しつつ、心身の不調に読み替え て、保健室で受容していることがわかる。また、
一般教諭もそれに対し、「そうですか、お願い します。」と答え、保健室利用を容認している。
本節を振り返ると、A中学校では、保健室利 用の正当性を巡り、生徒と教師の間にズレがあ り、対立することで、生徒の保健室利用が容認 されないことがあった。その一方で「怠学」に よる授業離脱行為と養護教諭や一般教諭が認識 していた場合でも、保健室利用が容認されるこ とがあった。
事例 4 では、「怠学」を心身の不調に読み替 えて、保健室で保健室頻回利用生徒を受容し、
保健室が彼／彼女らの「居場所」となることで、
彼／彼女らが、生活指導の対象となったり、教 師と対立して学校から早退したりすることを回 避し、学校内部に留まることを容易にしてい た。その意味で、保健室頻回利用生徒にとって 保健室が、学校空間への包摂的な役割を果たし ていたといえよう。
しかし、裏を返せば、保健室頻回利用生徒が、
事例 3 のヒロキたちのように、授業参加を促さ れずにいることは、彼／彼女らを「授業」とい う学習空間から未必に排除していたことにもな りうる。こうした排除の側面は、保健室が「居 場所」として肯定的に注目されることで不可視 化され、照射されずにきたのである。
保健室が、括弧付きの「心身の健康保持」を 理由に、保健室頻回利用生徒を受容し「居場所」
となることで、学校空間に彼／彼女らを包摂す る役割を果たしていると同時に、学習空間から 彼／彼女らを排除する役割を果たすというジレ ンマに陥っていると言えよう
（7）。
6 学校空間における現在的包摂と将来 的排除
学校は、将来の社会参加に対する選別、水路 づけを行う機関でもある。特に中学 3 年生は、
受験体制によって、そうした側面が強化される。
本節では、受験体制にかかわる事例を示すこ とで、保健室利用によって可能となった現時点 での学校空間への包摂が、将来的な学校空間か らの排除を孕んでいることについて言及する。
事例 5
実力テストの 2 日前。朝、廊下であさひとす れ違う。養護教諭が「久しぶり」と声をかける。
最近は、さくらとあまり行動を共にしていない 様子。
あ さ ひ 「なんか、前まではよかったけ ど、勉強やばいし。」
（2014年10月21日 フィールドノーツ）
事例 5 で、養護教諭が「久しぶり」と声をか けているのは、あさひの授業離脱の回数が減っ たことを意味している。それに対し、あさひは、
咄嗟に授業離脱をしなくなった理由を口にして いる。あさひは、 2 学期になり、授業離脱行為 を繰り返している友人のさくらと距離を置き、
学習へと向かうようになっていた。
2 学期になって 3 年生が受験を意識する頃に は、あさひのように、 1 学期を中心に利用が多 かった保健室頻回利用生徒と、 2 学期になって も相変わらず授業離脱行為を繰り返す保健室頻 回利用生徒（その多くは、10ヶ月間の利用件数 が20件以上となった）に分化した。
保健室頻回利用生徒の中でも最も利用件数の 多かったヒロキは、学校に登校して、部活動を していれば、高等学校に入れると考えていたた め、学習への関心が極めて薄かった。事例 6 は、
そうしたヒロキがテストの日に保健室を利用す る場面である。この日のテストは、進路決定に 関わる重要なテストであったため、生徒には、
テスト時間内教室に留まり、粘り強く解答を考 えることが求められていた。
事例 6
3 年生の実力テストの日、職員室にいた福山 教諭から保健室に校内電話が入る。
福山教諭 「今ね、ヒロキが一応『しんど い』といって（職員室に）来て いるんですけど、この時間の
（テストの）終わりまで（保健 室で）面倒みてもらうことって、
できますか？」
養護教諭 「（ヒロキの）テストは、もうい いんですか？」
福山教諭 「もう、『書けるところは全部、
書いた。』って言ってますし、
いいです。」
養護教諭が、福山教諭の申し出を了解し、
ヒロキと福山教諭が保健室まで来る。
しかし、この時間の終わりにこまちが授業 を抜けて保健室に来たことで、それに応じて ヒロキがしゃべりだす。
（2015年 1 月 9 日 フィールドノーツ）
事例 6 で福山教諭は、養護教諭に、ヒロキが
「一応
4 4しんどい」と訴えていると伝え、休養で きるかどうかではなく、「面倒みてもらうこと って、できますか」という表現で問いかけてい る。その後に続くやりとりから、福山教諭と養 護教諭が、ヒロキの訴えを深刻な体調不良では ないと認識していることがわかる。それにもか かわらず、ヒロキがテストから離脱し保健室を 利用する行為は、「体調不良」と意味づけされ、
正当な保健室利用として受容された。
テスト受験から離脱したヒロキの保健室利用 が容認されたことは、ヒロキを「いま・ここ」
での学校空間内部へ包摂する役割を果たしてい た。
しかしながら、ヒロキが、この日のテストか ら離脱したことは、中学校卒業後の進路と十分 に向き合うことから降りたことでもある。中学 校卒業後の進路決定が、将来の学歴と結びつ き、貧困や社会的排除に抗する行為であるとい う意味において、テストからの離脱は、社会的 排除と無関係とはいえない。
事例 6 では、誰かがあからさまにヒロキをテ スト受験から排除した訳ではないだろう。しか し、テスト中のヒロキの保健室利用を容認する ことが、進路と向き合わないヒロキを容認した ことにもなり、ヒロキの将来を視野に入れたな らば、卒業後に学校空間から排除される可能性 を押し広げてしまったと考えることができる。
敷衍すれば、保健室が、テストから離脱した ヒロキを受容し「居場所」となることで、現時 点での学校空間にヒロキを包摂する役割を果た していると同時に、将来的に排除に抗する学校 教育からヒロキを排除する役割を果たしかねな いというジレンマに陥っていると言えよう。
7 まとめと考察
本稿では、怠業や怠学により授業から離脱す る保健室頻回利用生徒に着目し、養護教諭や一 般教諭との相互行為を分析することで、彼／彼 女らを保健室という場で受容することにより生 じる排除／包摂の両義性について考察した。
分析に用いた事例を、保健室という「養護空 間」と授業中の教室などの「学習空間」という 視点から整理すると表 2 のようになる。ただ し、事例 5 は、保健室頻回利用生徒ではなくな った事例のため省く。
事例 1 のタカシと事例 2 トキオは、授業から 離脱後、保健室を利用したことで、授業からの
（表 2 ） 保健室
（養護空間）
教室等
（学習空間） 授業から離脱後の保健室頻回利用生徒 事例 1 （タカシ）
事例 2 （トキオ） ○受容 ○再参加 保健室利用を介して授業離脱に至った要因が解消し、学習 空間に包摂された。
事例 3 （全 員） ×拒否 ○再参加 保健室利用を拒否され、いやおうなしに学習空間に戻った。
事例 4 （ トオル、ハヤト、
ヒカル） ○受容 ×不参加 保健室利用が容認され、学校空間に包摂されたが、学習空 間から排除された。
事例 6 （ヒロキ） ○受容 ×不参加
保健室利用が容認され、現時点で学校空間に包摂された が、将来的に、排除に抗する学校教育から排除される可能 性（危惧）を増長させた。
離脱要因が解消し、再び「授業」という学習空 間に包摂された（ 4 節）。こうした保健室の機 能は、先行研究でも明らかにされてきた保健室 のポジティブな側面であった。
事例 3 は、保健室頻回利用生徒の保健室利用 が、「怠学」と意味づけされ、保健室空間に受 容されず、彼／彼女らが授業に戻ることになっ た事例であった（ 5 節前半）。事例 3 は、事例 1 と事例 2 で、寛容に生徒を受け入れていた保 健室であったとしても、怠業や怠学の生徒を無 制限に受け入れる限界を示唆するものであっ た。一方、事例 4 により、保健室頻回利用生徒 の「怠学」を、養護教諭と一般教諭が心身の不 調に読み替え、保健室が「居場所」となること で、彼／彼女らを学校空間へ包摂していたこと を明らかにした（ 5 節後半）。事例 4 において、
事例 3 のように、保健室頻回利用生徒が授業参 加を促されず、保健室が「居場所」となること が、彼／彼女らを「授業」という学習空間から 未必に排除することになりうる点を指摘した。
事例 6 より、保健室でテストから離脱したヒ ロキを受容したことが、現時点で学校空間にヒ ロキを包摂すると同時に、将来的な学校空間か らヒロキを排除している可能性について示唆し た（ 6 節）。
本調査によって明らかになったことは、学校 制度である保健室には、怠学や怠業の生徒を無 制限に受容することに限界があり、たとえ保健 室がそうした生徒を受容し「居場所」を創出す ることができたとしても、そのことが同時に現 在の学習空間や将来の学校教育からの排除を意 味してしまうというジレンマであった。
保健室利用に伴う排除的側面は、保健室が
「居場所」として肯定的に注目されることで不 可視化され、照射されずにきた。換言すれば、
保健室頻回利用生徒に象徴される授業から離脱 する生徒の課題も、学校空間に居場所があるこ とを肯定的に評価するまなざしによって不可視
化され、問題化されることがなかった。本稿の 知見は、保健室・養護教諭研究に新たな視点を 提示したことに加え、保健室利用における負の 側面を明らかにしたことで、保健室利用だけで は十分に解決できない生徒の課題を顕在化させ た点において意義がある。
本稿における包摂概念は、制度的に枠組みさ れた集団、場所、時間を共有することに重点を 置いており、それが、必ずしも排除に抗するも のではない。酒井（2015、p.8）は、「教育を通 じて人々のケイパビリティを高めていくこと で、はじめて排除に抗することができると考え られている。」と指摘した。保健室頻回利用生 徒を含め、全ての生徒における学習空間につい て問い直し、排除に抗する学校空間の創出を検 討することが、研究を継続する調査者、そして 当事者としての課題である。
註
（ 1 ）森田（1991、p.15）は、「怠業」が、「登 校しながらも特定の授業だけ欠席したり、
遅れたり、途中で抜け出す」行為である のに対し、「怠学」が「怠け」「ずる休み」
であるとして「怠業」と「怠学」区別し ている。
（ 2 ）1992年「登校拒否問題への対応について」
の通知において、「児童生徒にとって自己 の存在感を実感でき精神的に安心してい ることのできる場所」と示される。
（ 3 ）現代的健康課題とは、「肥満・痩身、生活 習慣の乱れ、メンタルヘルスの問題、ア レルギー疾患の増加、性に関する問題の ほか、時代の変化とともに新たに生じる 多様な健康課題とする。この他、心身の 不調の背景にいじめ、児童虐待、不登校、
貧困などの問題が関わっているものも対
象としている。」 （文部科学省2017）
（ 4 ）日本学校保健会では、保健室登校を「常 時保健室にいるか、特定の授業は出席で きても、学校にいる間は主として保健室 にいる状態（保健室に隣接する部屋で養 護教諭が主に対応している場合も含む）」
としている。
（ 5 ）森田（1991、p.66）による「離脱」の回 路は、「⑴日常性生活の中に埋め込まれ、
⑵かりに規範から反れた行動であったと しても許容されたり、ときには制度化さ れ承認された行動であり、⑶日常のルー ティン化された活動を円滑に進めたり、
そこからもたらされる心理的ストレス、
倦怠感を癒し、⑷集団の秩序維持に寄与 するという点で『逸脱』とは異なってい る。」このように森田は、 「逸脱」と「離脱」
を差異化し、「離脱」を定義している。し かし、本稿は、その限りではなく、一般 的な意味として「離脱」を用いている。
（ 6 ）保健室には、心身の不調を訴える生徒が 来室するだけでなく、休憩時間や放課後 に身長を計るためや養護教諭にちょっと した話をしたり、頼みごとをしたりする ために利用する生徒もいる。そうした生 徒は、休憩時間や放課後など、授業時間 という制度的拘束におかれていない短時 間の利用であり、養護日誌などの保健室 利用記録には記載されないことが多い。
調査したA中学校でも、そうした利用を 保健室利用の集計に含めていない。
（ 7 ）本文では示していないが、保健室にも包 摂されず、学校から排除される事例も存 在した。例えば、ヒカルは、表 1 で記載 したように、あるトラブルをきっかけに 学校に登校しない日が多くなってしまっ た。ヒカルは、高等学校への進学を希望 せず、学校を休んでいるときには、親戚 の仕事を手伝い、その仕事には真剣に取
り組んでいる旨を語るなど（2014年 6 月 24日 フィールドノーツ）、学習や学歴に 対する価値を相対化して、学校外の労働 に居場所を見出していた。そこから考察 すれば、保健室利用の回数も少なく学校 を居場所としないヒカルが、保健室にも 包摂されず、学校からも排除された存在 だと言えよう。しかしながら、ヒカルが 学校に登校した際には、ハヤトたちと行 動を共にするなど、「学校」を通じて構築 された人間関係が維持されており、ヒカ ルには、学習や学歴では語ることのでき ない「学校」に包摂されていた可能性も あるのではないだろうか。
引用文献
