学習指導案における「評価」に関する一考察　－音楽科を中心に－

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(1)Title. 学習指導案における「評価」に関する一考察 −音楽科を中心に−. Author(s). 芳賀, 均. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(1): A1-A11. Issue Date. 2015-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7829. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第六十六巻第一号平成二十七年八月. 学習指導案における「評価」に関する一考察 ―― 音楽科を中心に ― ―. 北海道教育大学旭川校芸術・保健体育教育専攻音楽分野. 芳賀均. し、音楽科においては、他教科と未だに評価の観点が統一されていない。. ㈢評価規準・評価基準が不明確である問題――学習指導案という書類上は整理されていても、いざ実践となると具体的に行うことが困難である。. ㈣煩雑さの問題――いかに効果があっても、現場の教師は多忙であり、準備や学習指導案作成に労力がかかりすぎると実践が困難である。. 一はじめに. 評価が大切であるといった趣旨の表現は、文献上にも講習会などにも、しばしば現れる。しかし、いざ評価を行おうとしても、評価規準・評価基準の. 不備等の原因によって、事実上、実践不可能なことがある。また、評価とい. う言葉に付いて回る抵抗感もあると考えられる。このようにいくつかの問題. があるにも拘わらず、現場では粛々と実施されている。教師は評価の作業を. 取りあえず行えている。こうした学校現場の傾向について、「いったん導入. あるが、ずばり言い当てているといえる。本稿では、そうした状況を克服し、. 概要「生きる力」を養う「学力を育てる評価」の実施には、いくつかの問題が横たわっている。本稿では、そうした評価に関する問題を整理して直視し、. 子どもの「生きる力」を育み、伸ばしていくことに資する評価を実現するた. ①. されてしまうと、問題点はまるでなかったかのようで、言い方は適切ではな. 子どもの成長に資する評価のあり方に関し、具体的な方策について述べる。. めの提案を行う。. であった。しかし、知識量の測定結果は単なる査定資料の一つにすぎず、学. 紙で測定し、その結果がそのまま評価となってしまう、いわば「測定即評価」. ているか」という具合に、その習得した知識の量の多少を試験（テスト）用. 旧来、教科を単位として教育課程が構成され、学習者の知識の習得結果を測定したものを学力と捉えてきた。評価も、「教えたことがどれだけ定着し. 二そもそも何のための評価か. いが、なんとか『こなして』いってしまうのが学校現場である」との指摘が. その際、日常の主たる教育活動の時間である授業の設計図となる学習指導案の作成に関わって、音楽科の学習指導案における評価を例に取り上げる。「生きる力」を養う「学力を育てる評価」を効果的に行うことを可能にするために、次に挙げる四点の問題について整理・検討し、その解決策を提案する。㈠「評価」という用語の解釈の問題――「評価」という用語には多様な解釈が存在することについて確認し、目的を明確に整理することが必要である。㈡評価の四つの観点の問題――新しい学力観が打ち出されて久しい。しか. 1.

(3) 芳賀均. を培うためには、特に初等中等教育の段階において、生涯にわたって学習を. 学んだことが生きてこない。生涯学習社会において「人々の生涯学習の基礎. 臨むことが重要である。さもないと、子どもの主体的な学習につながらず、. 身に付けなくてはならないものであり、これらの両面を意識して教育活動に. て、技能や知識は、その単元内の活動を可能とするために、比較的短時間で. 長い時間をかけて育まれることであって、関心・意欲や思考力・判断力は、ある単元（題材）一つで劇的に向上させる種類のものではない。それに対し. れないが、高次の思考能力は育みがたい。. いという外発的な動機付けによって、基礎的な知識や技能は向上するかもし. ような学習に偏ってしまうこともあり得る。これでは、単に高得点を取りた. を取らせようと思うあまり、テストに出題される内容を機械的に暗記させる. 高得点を取ること自体が目的化してしまう。また、教師から見れば、高得点. 早く正確に回答する、つまり断片的な知識を単純に再生することが要求され、. るようなことにもつながらない。創造的に考えるといった能力ではなく、素. あり、問題解決を通して活用、関連付けが行われながら新たな知識が生まれ. 習者のほんの一面しか見ることができない。しかも、知識も断片的なもので. へと転換したのである。. 統合的なものと捉える立場から、「生きる力」を養う「学力を育てる評価」. いるかどうかによってとらえる必要がある」とされ、子どもの成長・発達を. とに留まらず、「自ら学び自ら考える力などの『生きる力』がはぐくまれて. への転換である。学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を身に付けるこ. いるか」という形で行われることとなった。測定評価観から問題解決評価観. 後の社会を生き抜き、より豊かな自己実現を図るのに必要な能力を『学習能. に付ける教育へと転換したことに伴い、「生涯にわたって激しく変化する今. 審議会答申（平成一二年一二月四日）を経て、子どもの主体的に学ぶ力を身. 評価に関していえば、平成三年の指導要録の改訂（「文初小第一二四号文部省初等中等教育局長通知」平成三年三月二〇日）、平成一二年の教育課程. されているが、これらは「自己学習力」が意識されたものであるといえる。. の中央教育審議会答申で示された「新しい学力観」「生きる力」として継承. の「生涯教育」という理念から始まり、平成元年の学習指導要領、平成八年. 年に開催されたユネスコの成人教育国際推進委員会で提唱されたラングラン. ⑦. ⑧. しかし一方、その意図はともかく、どうにかこなしていってしまうのが学校現場である。教育の現場で日々の授業に臨んでいる教師は、子どもたちに. 三学力を育てる評価の実践に向けて. ⑨. 力』とおさえ」評価も「その能力（＝学力）を子どもはどのように習得して. ⑥. 続けていくために必要な基礎的な能力や自ら学ぶ意欲や態度を育成すること. 「生すなわち、以上をふまえると、評価は単に知識量を測るものではなく、きる力」を養う、学力を育てる評価であるべきということである。. ②. が重要になる」と考えられる。「自己学習力」とは、「学習者としての子どもが、自ら知覚した対象や課題に働きかけ、それを認識・解決する意欲・意志・構 ③. え・態度・技能・能力を指す概念であり、簡潔にいえば自ら学びをひらき、. 進んで学び、自らの努力で自己を高めていく主体的な資質・能力を育む総合. とって「評価されたおかげで勉強がとても好きになった」というようなもの. 自ら学ぶ力」である。「自己学習力」は「自己教育力」を学習者である子ども. 的な生きる力をいう」とされる。しかも、「自己教育力」は「情報化の進展や. になっている実感をもっているだろうか。〈二〉で述べたような理論はあく. の視点で捉えたもので、「自己教育力」は、「学習者が自己形成に向けて自ら. 価値観の多様化による社会の変化に主体的に対応できる生きる力を育成しよ. まで理論であって、教師が特段の意識などしなくとも、子どもは学び、立派. ④. うと、学校教育の中核的概念として位置づけたもの」とされており、学校の. に進級するように見えるというのも現実であろう。授業の一時間一時間の成. ⑤. 担う役割は大きい。この力を重視する向きは、わが国においては、一九六五. 2.

(4) 学習指導案における「評価」に関する一考察. 摘し整理したことをほぼ網羅しつつ、普及を目指す簡便な方法の考案に取り. ⑪. 立を現実的に支えているのは、活動等の各場面において何かあるごとに即時. 組む必要があるといえる。. 以上のことを考慮したとき、その授業・評価の計画書たる、より子どもの成長に資する、そしてそれを実感できる評価法を盛り込んだ学習指導案を、. いずれも実現困難な要求であることも確かなこと」である。. 少によって学力を規定し、その多少を判断しようとする従来の評価からは、. 実現に十分応えうる評価にすることが期待される。これらは「知識の量の多. をはじめ国民全体への説明責任を果たす、といった「評価の三つの機能」の. 上や自己実現に資する評価も期待されている。さらに、保護者や地域の人々. 価の一体化）が期待される。また、学習者としての子どもの自己学習力の向. 指導のどこをどう改善すればよいかという、実践に役立つ評価（＝指導と評. かった理由、つまづきが学習・指導の過程のどこにあるか、そのために学習・. して作成する評価規準・評価基準には、大きな意義がある。子どもができな. が行っても同じになる）」が必要である。その担保の意味でも、教師が苦労. 評価することができる）」「信頼性（何回行っても同じになる）」「客観性（誰. 当たり的なものとなる可能性がある。評価には「妥当性（評価したいことを. 象をもたれることになろう。このような「評価」という用語の捉え方に由来. のに対して積極的に行おうという教師が、かなり傲慢な存在であるような印. 然、子どもに失礼であるという感じ方が発生しうる。すなわち、子どもたち. 「教師が評価規準・評価基準を勝手に設定して子どもたちを輪切りにし、Ａ水準とかＣ水準などと勝手に決めつける」というように捉えたならば、当. ことを指摘する学者もいる。. これが、今日の「評価」に対する正当な評価を妨げている原因であり、その. ように、様々な解釈があり、「評価」という用語に定義の曖昧さが認められる。. というような「測定」、また、「順位付け」のような捉え方が存在する。この. た、恐らく最も一般的な用法である、「成績」、「評定」、漢字を何個書いたか. いうが、事実上は「査定」の意味であり「値踏み」のようなものである。ま. めること」という意味がある。「環境アセスメント」は「環境影響評価」と. 値を高く認めること」といった意味の他にも、例えば、「価値を判断して決. 「教授が彼のことを評価していた」という言葉を聞いて、多くの人は「教授が彼を褒めていた」と解釈するであろう。しかし、「評価」には、この「価. ㈠「評価」という用語の解釈の問題. 四評価に関する問題と解決策. に行う言葉掛けである。授業は評価の連続であり、それは子ども同士によって行わせても良いし、教師がコメントしても良い。そのことで実質的に、まさに形成的評価を体現しているという印象がもてる。その場ですぐに価値付けが行われる即時性によって、子どもは自らの作業と評価を照合させながら成長の糧にしていくことができる。. 教師が参考物を丸写しするのでなく、主体的・自覚的に作成できるようにし. する悪印象は、評価に取り組もうとする意欲をそぐものとなる。. けれども実際は、よほど目標概念や達成概念をぶれずに保持し続けている教師や子どもたちでないかぎり、評価は不安定となり、一貫性を保てずに場. たい。だが、現場の教師は多忙である。効果を即実感できる楽しい授業法・. に点数を付ける、順位を付ける、という印象が強ければ、「評価」というも. ⑫. よく分かる指導法には研究や実践の意欲が湧くが、こうした書類作りには煩. 本稿で目指すのは、あくまで「生きる力」を育む「評価」である。単なる点数や順位付け、つまり「測定」や「査定」ではなく、「価値づけ」たる「エ. ⑬. 雑さが伴う。しかし、評価に関する工夫や計画も一度経験すればその効果を. バリュエーション」としての「評価」を通して「生きる力」を育むのである。. ⑩. 実感できる意義がある。そのためにも横たわる問題点について、小山氏が指. 3.

(5) 芳賀均. おくことも、決して放棄してはならないことであると考える。. という判定をすることも、「Ｃと判断される児童に対する手立て」を考えて. という宣告のみで終わってよいか、ということなのである。したがって、「Ｃ」. なされた後の指導や処方がなくてよいのだろうか。「あなたは病気ですよ」. らに、「Ａ」や「Ｂ」であれば特段の問題もなかろうが、「Ｃ」という判定が. ち「病気である」という診断は不要なのであろうか、ということである。さ. とする。さて、これだけでよいのだろうかということである。「Ｃ」、すなわ. 際に、「Ｂ」は「日常生活に支障なし」、「Ａ」は「とても健康で全く問題なし」. この、「評価」という用語の解釈に関する問題の克服に向け、医療に喩えて理解することが効果的であると考えられる。すなわち、健康診断を受けた. 多様な資料の一つにすぎないのである。. ントであるから、作業実績査定と訳すのが適切であろう）も、評価のための. ペーパーテストもパフォーマンス評価（これも、パフォーマンス・アセスメ. （＝「技能」）を見取るなどの流れである。. 「関心・意欲・態度」や、子ども自身の「思いや意図」（＝「思考・判断」）. 能』であり『知識・理解』」に沿って演奏に取り組むという構成が必要である。. 必要な学習能力が『思考・判断』であり、その成果として身に付けるのが『技. は学習の入り口であり、それに支えられながら調べたり、探したりするのに. のである。したがって本来は音楽の授業においても、「『関心・意欲・態度』. 心として、各教科共通に評価の観点を設けて評価しようということになった. 習者の立場から見る）」へと転換したものである。学習内容よりも学習者を中. どもの成長・発達に関する視点である学習者中心の「能力分析的観点（＝学. 学習内容中心の「内容分析的観点（＝教える側の立場から見る）」から、子. 「技能」「知識・理解」が各教科でほぼ共通に採用されている（次頁【図１】）。. する四つの側面であり能力である「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」. 況を絶対評価するために、子どもの学ぶ力中心の観点たる、学習活動を構成. ⑰. ⑯. ⑮. 授業を進めていってしまう事態は発生しない。他者との比較によって「Ｃ」. 途中で行っても趣旨が異なってしまう）ことで、「Ｃ」の存在に気付かずに. められる。活動の途中に形成的評価として行う（総括的評価の連続であれば、. ことである。ここに単なる点数付け・順位付けと異なる「評価」の様相が認. 的発展である」と述べている。これは、例えば、「花の絵を描く」場合を思い. とと作ることとは（中略）原理的同一に立たねばならぬ。後者は前者の必然. ２】）。そもそも「表現」「鑑賞」の両者は一体である。木村素衞は、「観るこ. 活動の種類による「内容分析的観点」が混在した形となっている（次頁【図. しかし、音楽科における評価の観点を見ると、他の教科と異なっている。「能力分析的観点」に、学習指導要領で「表現」「鑑賞」の領域と示される、. をもって、演奏に関する「知識・理解」を活用しつつ、演奏する際の実現度. ⑱. これは、旧来の教えたことがどれだけ定着しているかを測る意味合いの強い、. ⑭. また、こうした「評価」は、「測定」「査定」「評価」の過程を踏むことと、形成的評価を重視して行う。「評価」が単なるゴールであってはならない。「Ｃ」. を発生させる相対評価とは本質的に異なり、絶対評価によって見出される「Ｃ. 浮かべると分かりやすい。すなわち、花を見て「黄色の花びらが美しい」な. で終わるのではなく、全員が「Ｂ」以上で学習を終えることを目指すという. と判断される児童」に対する「手立て」を学習指導案に必ず盛り込むように. どと、何らかの価値付けをし、味わいながら絵画として表現していくのであっ. 科の目標』から評価の観点が割り出されるということは、評価の観点として. どんな教科であっても必要な能力は一緒であり、学習者の立場から、学習が一個の人間の行為として統合的に捉えられるようにすべきである。「『各教. て、全くの直観のみで写し取っていくわけではないからである。. ⑲. すべきであると考える。. ㈡評価の四つの観点の問題「生きる力」の育成を目指した評価の四つの観点。「生きる力」の育成状. 4.

(6) 学習指導案における「評価」に関する一考察. 技能. （音楽表現の仕組みについて理解する） ①どのような表現結果がどのような印象をもたせる効果があるか理解する. 知識・理解. の統一性はなく、各教科でマチマチ、バラバラということになって」「子ど ⑳. （表現の違いを分別することができる） ①表現結果の違いを聴き分 ②思いや意図を反映した演けることができる奏をすることができる. もは各教科ごとの評価に振り回されることになり、評価されればされる程、 . 自己の統一性が壊されていくということになりかねない」からである。これに対して、「［生きる力］は、全人的な力」であり、あらゆる教育活動を通じ. 思考・判断・表現. （音楽表現について考えることができる） ①表現結果（聴取したもの）と印象を結びつけることができる ②ストーリーをつくることができる ③思いや意図と表現結果を結びつけることができる. て充実を図ることがいわれ、どのような学習の場面においても常に統合的に. 関心・意欲・態度（ハンドベルで雨の様子を表現する活動に意欲的に取り組むことができる） ①主体的に取り組むことができる（他人に促されなくとも取り組む態度） ②積極的に取り組むことができる（友達と協力してつくりあげようとする姿勢） ③意欲的に取り組むことができる（ワークシートへの記述）. 捉える必要がある。先述の各教科共通の評価の四つの観点は、子どもの能力の発達状況を捉える四つの側面であると考えられ、どの教科、道徳、特別活動、総合的な学習であっても、統一的に採用すべき評価の観点である。「そ . れぞれの指導及び評価を通して、すべてはこの一点、すなわち『新学力』の育成に貢献すべきことが目的とされる」ことで、学習が一個の人間の行為として統合的に捉えられるようになったと考えられる。そうしたことから、学. 観点別学習状況. 音楽表現の技能技能観点別学習状況. 【図２】音楽科の評価の観点【図１】各教科共通の評価の４つの観点. 音楽表現の創意工夫思考・判断・表現. 習者の立場から評価を行う際には、評価の観点を統一することは極めて重要な意味をもつ。したがって、音楽科の評価を各教科と共通の、「生きる力」の育成を目指した評価の四つの観点で行うことが不可欠である。以上をふまえ、音楽科においても各教科共通の評価の四つの観点で評価を試みる。下段の【図３】は、縦軸に各教科共通の評価の四つの観点を、横軸 . に音楽科の評価の観点を配し、相互に変換可能な評価規準表としたものである。ここで題材としたのは、尾藤氏による授業実践である。それは、音楽科において「思考・判断・表現」の能力の育成に焦点を当てた画期的な研究である。しかし、評価の観点が各教科共通の評価の四つの観点で行われないために「思考・判断・表現」そのものの評価ができないという課題を孕んでいた。音楽科の評価の第二観点にある「音楽表現の工夫」は「思考・判断・表現」に当たる部分もあるが、鑑賞について含まれないという問題点がある。この点については、「従来第二観点に示していた『音楽的な感受』の状況については、音楽を形づくっている要素を『音楽表現の創意工夫』（第二観点） . 及び『鑑賞の能力』（第四観点）の趣旨に示していることから、それぞれ含めて把握していくこととなる」という記述もあるものの、観点の文言から見. 5. 鑑賞の能力知識・理解. 音楽への関心・意欲・態度関心・意欲・態度. 各教科共通の評価の観点／音楽科の評価の観点. 鑑賞の能力. 音楽表現の技能. 音楽表現の創意工夫. 音楽への関心・意欲・態度. 音楽科の評価の観点「生きる力」の育成を目指した評価の４つの観点. 【図３】各教科共通の評価の４つの観点と音楽科における評価の４つの観点の両方を配して相互に変換可能にした評価規準の表.

(7) 芳賀均. ら目を背けることであり、単純に「吹けた」ということが達成感となる。「こ. 例えば「リコーダー（縦笛）を演奏する」ことが果たして何のために行われているのか、ということが意識されないならば、それは見えにくい学力か. 音楽を聴けば鑑賞といった印象がそれである。. 音楽科の授業では、歌唱や器楽、鑑賞等の活動が行われるが、その内容は一見分かりやすい。まさに、歌を歌えば歌唱であり、楽器を演奏すれば器楽、. である。. を育むためには、まさに全人的な教育を意識して教科指導を行うことが重要. 鑑賞においても「思考・判断・表現」は共通に働く能力である。「生きる力」. 通になっていないことに原因があるといえる。先述の通り、表現においても. しない解釈・運用がなされている現状があるのも、四つの観点が他教科と共. も異なる状況となったのである。他教科に比して音楽科にはこうした整然と. けることへの言及があり、「表現」と「鑑賞」に関わる評価の観点の数さえ. 評価したり価値を考えたりする能力に関する観点とを一体的に見る観点を設. に係る鑑賞の能力」に関しては、「知識・理解」に関する観点と自分なりに. 夫したり発想・構想したりする能力に関する観点とを分けることや、「芸術. ち、「芸術に係る表現の能力」に関しては技能に関する観点と表現を創意工. の観点の違いが分かりにくいといった課題を解消するためであった。すなわ. 習評価において「音楽的な感受や表現の工夫」と「鑑賞の能力」のそれぞれ. することになる」という解説が一般的な解釈となっている。これは従前の学. 状況を①『音楽への関心・意欲・態度』、④『鑑賞の能力』の二観点で評価. 現の創意工夫』、③『音楽表現の技能』の三観点で、また、鑑賞領域の学習. ても、「表現領域の学習状況を①『音楽への関心・意欲・態度』、②『音楽表. 業にしていかなくてはならない。テストで演奏したという見える結果のみが. くたって生活には影響しない」といった無益感でなく、効力感を味わえる授. わち新学力の育成に貢献することを目指したいのである。「音楽などできな. 統合的に捉える全人的な視点で考えることで、音楽という一教科のみを捉え. 学習内容中心に音楽科の範囲に留まらずに、学習を一個の人間の行為として. といった目標に重点がある以上、高次な思考技能や知的技能が重視されるべ. 観点から捉え直すことで、評価法も授業法も明確になる。「豊かな情操を養う」. 態度」である。このように「鑑賞」の領域でも、各教科共通の評価の四つの. りすることも考えられる。そして、これらを支えているのは「関心・意欲・. て保持して、さらなる「音楽的な感受」につながったり、次の活動に備えた. ることは「思考・判断」であり、傾向や要素についての事柄を「知識」とし. るならば、それは「技能」であるが、聴き取った要素と曲想の関連性を考え. 同様に、「鑑賞の能力」とは具体的にどういうことであろうか。それが単に音楽を構成する要素を聴き取れること、すなわち「知覚」できることであ. われる「生きる力」の育成が音楽科においては為されないことになる。. かりか、自己学習力の向上に資することなど考えられず、全教科を通して行. となる。生涯にわたって、自ら音楽的な対象に働きかける態度は育たないば. も考えられず、これでは『自己学習力の向上』はとてもおぼつかない」活動. 標から現在の状況を診断し、次の活動に備えるといった自己評価活動はとて. 評価されることになる。指導と評価の一体化どころか、「子どもが自己の目. きるように練習をこなし、ミスなく演奏したか否かをテストによって測定即. に取り組むならば、教師から「この曲を演奏せよ」と与えられ、単に演奏で. . んなふうに演奏したい」という「思いや意図」をもって、それを実現した演. 成果として捉えられるようなあり方ではなく、意欲や思考力といった見えに. 先述の尾藤氏の実践のように、「表現」「鑑賞」の関連性が濃く、例えば「思 . る視点ではなく、あくまで学習者中心に、子どもが問題解決する能力、すな. きであり、問題解決的な学習といったあり方を尊重すべきである。音楽科が、. . 奏に仕上げるには、その過程に知識と対応した工夫（＝思考）や技能という. くい部分を見えるようにしていかなければならない。. . 表現能力が必要である。これらは先述の各教科共通の評価の四つの観点で見ることが可能である。しかし、単に吹けるようにするということ自体を目的. 6.

(8) 学習指導案における「評価」に関する一考察. 離を本質的・根本的に改善していくこともできると考えられる。. における自己の統一性を基底にしたものとなり、音楽科と他教科・領域の分. も、内容の関連ばかりを追求しがちな合科的な学習ではなく、子どもの育ち. 考力」に焦点を当てて行われるといった実践によって、他の教科との関連性. ①評価規準および、②評価基準の明確さが重要となる。. れの思いや意図を生かした演奏をしたり、自分のなかに新たな音楽世界をつ. こうした問題の克服には、評価規準・評価基準等を明示することによって、子どもに学習の目標を明確に意識づけ、子どもの学習意欲が向上し、それぞ. 憶が鮮烈に残っている。. ① 目標概念である評価規準の明確化. くりながら聴こうとしたりする学習が実現できるようにする。その実践上、. なお、音楽科においても各教科共通の評価の四つの観点で評価は可能であるが、運用としては、指導要録等の様式を現場レベルにおいて変更することは現実的でない。そこで一目して読替えを可能とする先掲の【図３】の形とした。. 目標を立て、活動を行ってから評価をするという手順よりも、目標を立て、評価を決め、そのうえで活動に取り組む、いわば「授業の逆向き設計」が、. 同士が頷きあいながら聴くほどの演奏であったが、惜しいことに僅かながら. 実に豊かに感情を込めて演奏した。聴いている児童も思わず心が動き、友達. をした子どもがいた。聴衆からは感嘆の声が揚がった。続く他の子どもが、. 一つは、リコーダーのテストを行ったときのことである。聴衆であるクラスメートの前で一人ずつ演奏した際、運指やブレス等、全くミスのない演奏. そもそも筆者が評価研究に取り組み始めた契機は、次の二つの出来事である。. という語尾に対して、その達成状況を見る評価基準も「～いる」では、「『～. 点を指摘した「測定即評価」となってしまう。また、評価規準の「～いる」. もそのまま「Ｂ」などと判定を下すのであれば、それはまさに〈二〉で問題. 例えば「音程を正しく歌っている」から良いのか良くないのか、そしてもし. しかし、評価規準の語尾が「～いる」となっている文献や資料が少なくない。すなわち、「～いる」からどうなのか、という価値づけがないのである。. ならない。. 教師も子どもたちも目指すことを明確にするうえで有効である。何ができた. 運指にミスがあった。それらは一般的に、いずれも「上手な演奏」であるこ. いる』から『～いる』」となって、説明したことにならないではないか。こ. ㈢評価規準・評価基準の問題. とは確かである。しかしこれらは同じ「Ａ」とはいえ、異なったものであり、. うした語尾表現の問題は、評価規準と、次の②で述べる評価基準との混同に. ② 達成概念である評価基準の明確化. したがって、評価規準の語尾は「～できる」（あるいは「～理解する」）とするべきであると考える。. 由来するとも考えられる。. . らこの授業は成立したといえるか、ということを明確に定めておかなくては. その違いをどのように評価したらよいのだろうかという難しさを痛感した。もう一つは、通信簿が配られた学期末のある日のことである。仲の良い二人の子どもがやってきて、おもむろに私に向かって通信簿を広げ、「先生、音楽の鑑賞の成績ね、Ａ君が◎で僕が○なのね。Ａ君のほうが僕より鑑賞う. か感想の内容の差異について話すなどして応じたが、彼らの言葉「鑑賞うま. 「評価基準」について、言及がないものや、三段階で細文献や資料には、. まいってことだよね？」と問うた。そのときは、楽曲に対する反応の様子と. い」という表現に釈然としない感覚をもった教育現場における新卒当時の記. 7.

(9) 芳賀均. てしまう状況がある。そもそも無基準であるものはともかく、「Ｂ」を想定. 能であろうか。〈三〉で指摘したように、学校現場ではどうにかこなしていっ. 散見する。だが、本当に現場において、それで迷いなく評価を行うことが可. 作成すればよいという考え方の書かれたもの、言葉で基準が書かれたものを. かく設定することについて望ましいものとは捉えず「Ｂ」の段階を想定して. り指針を指しており、そのフォームの中には、子どもが何を学習すべきかを. ら、「ルーブリックとは、子どもの学習成果を得点化するためのフォームな. ）を伝えるのである。ルーブリックは判断されるべき評価規準を内 standard に含んだ得点化フォームを指している」と述べていること。これらのことか. ）と達成の基準（る。このため、評価規準はあなたの目標（ goal. きたとする達成概念たる基準がなければならない。数値化や、具体的な姿の. 納得のいく評価になどなり得ない。目標の明確化といっても、何をもってで. も含まれる裁量によって評価が揺らぐことがあっては、子どもたちにとって. 感覚的に判定していくことにならざるを得ず、そうした教師の感覚や好み等. の機能」を果たすことにつながるのである。そしてそれは、子どもと一緒に. を子どもも理解したうえで学習を進めることによって、先述の「評価の三つ. そのルーブリックは、子どもも教師もあらかじめ共通理解しておく必要がある。すなわち、教師は評価指針をあらかじめ明らかにし、目標や達成基準. る。. achievement. しておけばよいとか、「意欲的に」という言葉の有無が基準としてあるだけ. 記述が不可欠である。. ことで、少なくとも、ことわりなしに教師が勝手に輪切りにするばかり、ひ. . ）及び、子どもが学習到達しているレベルを示す評示す評価規準（ criterion ）があらかじめ設定されていることが大切である」といえ価基準（ standard. ）」評価に必要な様々な情報は、多様な評価資料からの「得点化（ scoring の方法について、あらかじめ決めておくことが不可欠である。高浦勝義『絶. いては、教師が勝手に判断して「あなたはＣ水準」と、子どもに堂々と伝え. では、「Ａ」「Ｂ」「Ｃ」の境界が不明瞭となってしまう。明確な基準がないと、. 対評価とルーブリックの理論と実際』には次の二点について紹介され、整理. るような尊大と思われる事態を招くこともない。また、〈四㈠〉で触れた通り、. . 「Ｃと判断される児童に対する手立て」が計画されていなければならない。. 決めることも取り入れたり、子どもに公開したりすることが望ましい。その. されている。『生徒のテスト、ポートフォリオ、あるいは一点目として、ハート氏が「作業実績を得点化ないし評点化するためにあらかじめ確立された一セットの ’. 漫然とした活動に陥ることのないようにする」「全ての子どもを同じ基準で. これら①②の内容と、問題解決評価に関わる拙論中に述べたことを併せて、自己学習力を育む上で重要な点を整理すると、実践において留意すべきは「評. ）』としての『ルーブリック（ rubric ）』が不可欠 portfolio, or performances になる」と述べていること。二点目として、この、子どもの学習成果を評価. 見ることが肝要で、そのルーブリックは、子どもも教師も予め共通理解して. 評価規準（ An established set of criteria for scoring or rating student s tests,. するための一セットの得点化指針が、バーク氏によれば「効果的な作業実績. 評価基準を変更してはいけない」「明確に点数化する」ことといえる。. なお、評価規準・評価基準を、活動終了後に、次の活動に向けて設定しなおす、すなわち、もっと見たい・見てほしい観点や、難易度や基準を見直す. おく必要がある」「形成的評価とともに学習を進める」「活動中に評価規準・. 価規準・評価基準は事前に明確にして、できるだけ事前に公開し、子どもが. ）と評価規準（ criteria ）をあらかじめにとっての鍵は評価基準（ standard 設定することである。評価規準が欠如すれば、査定はただそれだけ、すなわ. 得点化のための評価規準は判断される内容を明らかにし、そして多くの場合、. ことは、より自己の課題や教師の指導について自覚をもつ機会となり得る。. ち単なる課題や教授活動そのものにすぎない。おそらく最も重要なことは、. 同時に受容可能な作業実績のための評価基準を明らかにするということであ. 8.

(10) 学習指導案における「評価」に関する一考察. ㈣煩雑さの問題ここまで音楽科の評価を、学習内容よりも学習者を中心とする視点から「生きる力」の育成を目指した各教科と共通の評価の四つの観点による評価として改善することや、評価規準・評価基準を明確にすることの必要性について整理した。これらには効果は十分に期待できる。しかし実践を目の前にすると、大きな課題として、学習指導案やそこに組み込むルーブリックづくりに膨大な労力がかかることが挙げられる。現場の教師は多忙であり、煩雑な作業に取り組もうという気持ちにはなり難い。そこで簡便な実施法として、次の二点を挙げることにする。. ① 学習指導案中への明示学習指導案に「本時の展開」という項がある。その中の「指導上の留意点」や「評価」の欄に、その授業において特に重要な活動や、特に身に付けさせたい内容について、「評価規準」「評価基準」「Ｃと判断される児童に対する手立て」を簡潔にして入れる。学習指導案を見ながら授業を行うのであれば、むしろそれを抜粋して教卓上に置くことで、始終学習指導案を覗き込む事態 . も避けられる。下段【図４】は、筆者が都内公立小学校在籍時に、三年次研修を受けた若手教員の学習指導案に組み込んだ様子である。指導と評価の一体化がテーマとされた授業において、その対応策として作成した学習指導案である（ここでは「Ｃと判断される児童への手立て」は「指導上の留意点・配慮事項」の欄に記述）。. 9. ② ワークシートへの掲出何を身に付けるべきか、自分は何の練習に取り組むべきか、自分の頑張るべきことは何か、といったことを把握していない、あるいは途中で見失う（忘. 右上：（【図４】円内の部分の拡大図）評価規準・評価基準およびCと判断される児童に対する手立ての部分の拡大図左：【図４】評価規準・評価基準およびCと判断される児童に対する手立てを学習指導案に組み込んだところ. 右下：【図５】評価規準や採点基準等を明記して使用するワークシート.

(11) 芳賀均. れる）ことを克服するため、指導案中に掲出したり、子どもたちと共に定めたりした評価規準・評価基準をワークシートに盛り込む。前頁【図５】は、 . 「簡便な実施法を開発する」「どの程度まで簡便にしても、ある程度の機能を保てる（失わない）かを確認する」の二点を追求したワークシートである。. 五まとめ. ⑥ 赤尾勝己『生涯学習概論―学習社会の構想―』関西大学出版部、平成一〇年、三頁。. ⑦ 高浦勝義「学力の測定から学力を育てる評価へ」論文編集委員会編『学力の総合的研究』黎明書房、二〇〇五年、九～一〇頁。. ⑧ 高浦勝義『総合学習の理論・実践・評価』黎明書房、一九九四年、二〇七～二一六頁。 ⑨ 教育課程審議会答申、平成一二年一二月四日。. ⑩ 高浦勝義『絶対評価とルーブリックの理論と実際』黎明書房、二〇〇四年、三八～四〇頁。. 文の冒頭には、音楽科における評価に、新しい評価観に沿った実践的な課題が存在す. とは、小山真紀「音楽科の評価研究における問題点」（『教育目標・評価学会紀要―第. ⑪ 音楽科の教育研究において評価という領域は立ち遅れているともいわれる。そのこ. 「生きる力」を養う「学力を育てる評価」の実施に横たわる問題、四点について、整理・検討し、その解決策を提案した。その際、日常の主たる教育. るにも拘わらず、「問題とする視点が明確でない主張が多く、それぞれに次元が異なる」. ものであったのに対して、今日の「学習指導要領」が目指す学力の育成、とりわけ自. ⑮ 小林信郎『新指導要録の解説と実際』教育出版、一九八〇年、一三頁。 ⑯ 高浦は、それまでの観点が「学習指導要領に示す各教科の目標」から割り出された. 童生徒の学習評価の在り方について（報告）」平成二二年三月二四日）」である。. 「歌唱、器楽、絵、デザイン等の指導の内容を示す『表現』とは異なるもの（中教審「児. たことと、その内容を表現する活動とを一体的に評価することを示すもの」であって、. なお、「思考・判断・表現」のなかの「表現」は、「学習活動等において思考・判断し. 心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」という形に変更された。. ⑭ 平成三年の学習指導要録から。今次の改訂（平成二三年度からの指導要録）で、評価の観点が、「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」から「関. ⑬. ⑫ 北原保雄『明鏡国語辞典』大修館書店、二〇〇三年。石田恒好『教育評価の原理』図書文化社、二〇一二年。まえがきで、「アセスメント」と「エバリュエーション」に同じ「評価」の訳語を充てたことの問題が指摘されている。. 示している。. きるだけ明確にしていく方向をめざすこと」を研究者がまず考えるべき方向として提. 業場面での評価を中心にして考察すること」「評価の観点や規準、基準、方法などをで. の視点に立つこと」および、他教科と「領域や次元が異ならないよう留意すること」「授. 「教師側の論理だけで『客観性を追求できるか否か』を議論することをやめ、学習者. 「③『評価』の用法に関する混乱」「④評価の観点と方法の未整理」の四点を整理し、. ている。氏は「①評価に対する先入観の存在」「②『主観・客観』の根底にある問題」. などの様相が見られ、「議論が噛み合う段階にまで至っていない」現状があると指摘し. 四号』教育目標・評価学会、一九九四年、五五～六三頁）に整理されている。この論. 活動の時間である授業の設計図となる学習指導案の作成に関わって、音楽科の学習指導案における評価を例に取り上げ子どもの成長に資する評価のあり方に関し、具体的な方策を述べた。今後の課題として、こうした「評価」を手掛かりとして、例えば、音楽の学習によって理科の学力も向上するといった活動の考案が必要であると考える。他の教科との関連性も、単なる内容の関連ばかりを追求しがちな「合科的な学習」ではなく、「能力分析的観点」によって子どもの育ちにおける総合性、自己の統一性を基底にした、「音楽科と他教科・領域」の分離を本質的・根本的に改善していくことを目指したい。. 註不昧堂出版、二〇〇七年三月号、一八頁。. ① 加藤幸次「絶対評価を振り返る―改めて、何をめざした評価か、考える」『教育研究』 ② 第一四期中教審答申「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」平成三年。 ③ 山﨑英則・片上宗二編『教育用語辞典』ミネルヴァ書房、二〇〇三年、二一九頁。 ④ 今野喜清・新井郁男・児島邦宏編『新版学校教育辞典』教育出版、二〇〇三年、三四六頁。 ⑤ 同上。. 10.

(12) 学習指導案における「評価」に関する一考察. ら学ぶ意欲の育成や思考力、判断力、表現力などの能力の育成から割り出されていることに注目した。そして、学習内容中心の「内容分析的観点」から、学習者中心の「能力分析的観点」へと転換したというのである。前掲書 ⑩ 、九五頁。 ⑰ 前掲書⑩、九九頁。 ⑱ 文部科学省『学習指導要領』平成二〇年三月告示、第二章／第六節。 ⑲ 木村素衞「美のかたち」『美のプラクシス』燈影舎、二〇〇〇年、一二一頁。. 成八年七月一九日。. ⑳ 前掲書⑧ 、二二九頁。中教審答申「二一世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」平前掲書⑧、二二九頁。尾藤弥生「ハンドベルによる『音楽づくり教材』の考察――思考・判断・表現力の育成を視点として――」『学校音楽教育研究』日本学校音楽教育実践学会紀要第一九号、二〇一五年、一九八～一九九頁。. 大熊信彦（文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官＝当時）「〈解説〉音楽の新しい学習評価について」『音楽鑑賞教育』音楽鑑賞教育振興会、通巻五〇八号、平. 〇一一年。. 北尾倫彦監修『観点別学習状況の評価規準と判定基準［小学校音楽］』図書文化、二成二三年、一八頁。中教審報告、平成二二年三月二四日。 . 高浦勝義『問題解決評価』明治図書、二〇〇二年、二一頁。西岡加名恵『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』明治図書、二〇〇八年。 . 前掲書⑩、四九～五八頁、一三六～一三七頁。前掲書⑩、七六～七七頁。芳賀均「問題解決評価からつくる音楽づくりの授業」『学校音楽教育研究』日本学校音楽教育実践学会紀要第一七号、二〇一三年、二三七～二三八頁。河田由実教諭（江東区立第三砂町小学校、平成二五年一一月二七日）の学習指導案。芳賀均「鍵盤ハーモニカ練習に使用するワークシートの検討 ― 自己学習力向上のための簡便な評価法について―」『学校音楽教育研究』日本学校音楽教育実践学会紀要第 . 一九号、二〇一五年、二〇五～二〇六頁。. おける問題解決評価の研究』（明星大学、二〇一二年）の一部を要約して使用した。. ［附記］〈二〉の大部と〈四㈡〉、〈四㈢〉の前段と②については、芳賀均『音楽科教育に. （旭川校講師）. 11.

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学習指導案における「評価」に関する一考察 －音楽科を中心に－

学習指導案における「評価」に関する一考察　－音楽科を中心に－