精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究(第2報) : 着替えと給食の場面における教師の言語関係行動の特徴を通して

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(1)Title. 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究(第2報 ) : 着替えと給食の場面における教師の言語関係行動の特徴を通して. Author(s). 高畠, 晋; 渡辺, 泰行; 山田, 浩富; 打矢, 崇; 三浦, 哲; 後藤, 守. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 48(1): 99-106. Issue Date. 1997-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2196. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成９年８月. ８巻第１号北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４. Ａｕ罫ユｔｓ，１９９７. ｌｉｉＳｅｉｔｆＥｄｕｃａ）ＶｏｉｉｌｏｆＨｏｋｋａｄｏＵｎｔｏｎ１ｃｔｃｏｎ（ｖｅｒｓＪｏｕｒｎａ．Ｉ．４８ｙｏ，Ｎｏ. 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第２報）－着替えと給食の場面における教師の言語関係行動の特徴を通して－高. 畠. 晋・渡. 辺. 打. 矢. 崇・三. 浦. 泰. 行・山. 田. 哲・後. 藤. 浩. 富守. １．はじめに特殊学級における精神遅滞児の教育においては，教師と子どもとの相互交渉の成立が不可欠である。しかし精神遅滞児のコミュニケーション能力は一般に個人差が大きいため，教師は個々の子どもの特性に合わせて，自らの言語関係行動を調整する必要があると思われる。この点について，１９７０年代の初頭より，大人（主に母親）が子どもと相互交渉を行う場合，大人は子どもｌｔａＬＩ１ｉｌｅｅｎｅの発達レベルに応じて発話を調整していることが指摘されている（Ｅｓｓ＆Ｗｅ，１９８０；，１９８０；ＧｒｌＩｌｉｐｓＰｅｎｍａｎｅｔａｌｌり１９８３；ＰｈｉＬＩ９７９；Ｗｈｅｅｒｅ，１９８３）。，１９７３；Ｓｎｏｗ，１９７７；Ｖａｎｄｅ. また相互交渉の場面に. ）さＳｎｏｗ，１９７２；Ｓｎｏｗｅｔａｌよって，大人の発話が変化することを示唆した報告も見受けられる（ ‐ ，１９７６。. ９７６）。しかしらに，大人と子どもの言語関係の分析から，非音声行動の重要性も指摘されている（後藤，１学校教育において，子どもや相互交渉の場面が教師の言語関係行動に及ぼす影響を検討した報告は見あたら力よし・。. そこで本研究では，特殊学級の担任教師２名を対象とし，コミュニケーション能力に差が認められる在籍児童２名と二つの異なる場面で相互交渉を行っている時の，教師の言語関係行動を音声行動と非音声行動の比較を中心に分析することとした。. ロ．方法. １．分析対象分析資料としてＶＴＲに録画された集団は，小学校特殊学級の１クラスで，１年生４名，２年生４名，学級担任２名の，計１０名で構成されている。分析の対象は，２年生の児童１名（以下Ｃ，とする），１年生の児童１名（以下Ｃ２とする），Ｔ２とする）である。対象児の特性として，ＣＩは，学級担任教師２名（以下Ｔ．音声行動が活発であり，その発音が聞き取りにくいと感じることはあまりない。また教師への働きかけも，音声行動を使用して積極的に行っている。Ｃ２は音声行動をあまり行わず，発音も聞き取りにくいことがある。教師への働きかけは，教師に接近する，触れる等，非音声行動によるものが多い。なお，Ｃ２には偏食があり，給食時には教師による指導が行われている。. ２．分析資料分析資料とした場面は，指導者と子どもの日常の関わりをとらえるため，着替えと給食の２場面とした。この着替えと給食の場面は連続しており，教師はできる限り給食時間を多くとることを心がけて時間配分を９９.

(3) . 高畠. 晋・濃度辺泰行・山田. 浩富・打矢. 崇・三浦. 哲・後藤. 守. しているが，通常は着替え場面は全体で１０～２０分程度，給食場面は全体で３０分程度である２つの場面を分。析資料としたのは，場面の性質により特定の言語関係行動が特出する可能性を考慮したためである。この場面を移動カメラで録画し，分析の対象である指導者と児童の言語関係行動をそれぞれ１０分間ずつ抜き出し，後藤の開発した相互作用過程分析法（後藤，１９７）に沿って文章化したものを資料とする。６，１９９３なお，Ｔ２とＣ２による給食場面の言語関係行動はＶＴＲに録画できなかったため分析資料とすることは，できなかった。. ３．分析方法. （１）指導者の言語関係行動分析に当たって，ＶＴＲに録画された各場面をそれぞれ文章化し，指導者の言語関係行動をカテゴリー化した。これは相互作用過程分析法に沿って行われる。２（）指導者の子どもへの働きかけとそれに対する子どもの反応相互作用過程分析法では，指導者の子どもへの働きかけの意図の有無を問わず全ての行動をカテゴリー，化したが，ここでは指導者が子どもに対して働きかける意図があって発した言語関係行動（以下有意図の，言語関係行動とする）のみを抜き出し，指導者の働きかけを音声行動のみの場合非音声行動のみの場合，，音声行動と非音声行動の複合の場合に分類し，それぞれの働きかけに対する子どもの反応率を算出する。これらの分析資料から，指導者の子どもへの関わり方について考察する。（３）相互作用過程分析法による分析の手順ＶＴＲに録画された分析資料から分析の対象となる２者間でとりかわされたすべての発話行動，および表出行動について文章化される。文章化された資料は表出行動の内容によって規定される単位であるＣＵ（Ｃｏｍｍｕｎｉｉ）によって整理される。なお，相互作用過程分析法にはＣＵの他にＩＵ（ｉｃａｔｏｎＵｎｔ）ｌｉｉｔｔｎｔｅｒａｃｏｎＵｎ. という単位が存在するが，本論文では使用しないため省略する。ＣＵのきりかたについての判断基準は以下の通りである。. ａ（）伝達者の入れかわりをひとつの言語関係行動（ＣＵ）の目安とする。ｂ（）内容の同じ言語関係行動が連続する場合，その長短にかかわらずひとつのＣＵとする。（ｃ）独立したかけ声，あいづち，呼びかけなどはひとつのＣＵとするが，付随して発話の一部を構成している場合その中に含める。. （ｄ）伝達者の入れかわりがなくても異なる言語関係行動が後続した場合，別々のＣＵとして扱う。（ｅ）ｎｏｎｌｃｏｄｅも言語関係行動の構成要素としてｖｅ ‐ｖｅｒｂａｌｃｏｄｅと同様にひとつのＣＵとして扱われｒｂａ，る。. （ｆ）. ｎｏｎ‐ｖｅｒｂａｌｃｌｃｏｄｅが伝達者の表出行動として同時に出た場合ｏｄｅとｖｅｒｂａ. ，複合伝達刺激としてひと. つのＣＵとして扱われる。. ＣＵによって分割された言語関係行動の資料は，それぞれのＣＵごとにカテゴリー化が行われる。表１は言語関係行動のカテゴリーと，その内容および具体例の一覧である（後藤，１９７）。本研究ではこのカテゴリー６の分類の仕方に沿って資料の分析を進めていくことにする。. ｍ．結果表２は学級担任教師と子どもの言語関係行動を，相互作用過程分析法によってカテゴリー化したものを，教師と子どもそれぞれの相互交渉場面ごとに，また着替えと給食のそれぞれの場面ごとに分類しまとめたも１００. ‐.

(4) . . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第２報）. 表１カ. テ. ゴ. リ. 音声. 要. 求. ）提案・誘い（Ｐ. 行動. ）指示・命令（Ｄ. カテゴ. 質. 問質. 問（Ｑ）. 報. 告. 報. 告（）Ｓ. 教. 教示（ＴＢ）示評価（ＰＡ）（ＮＡ）. リー群. 反復・模倣（）１事（）返Ｒ受容・承認（Ａ）応. 発非音声. 要. 内. ー. 呼びかけ（ＳＡ）. 言語関係行動カテゴリー表容. 何かを言うことによって相手の注意を喚起す. 例体具いいかいいくよ，お母さん！ちょっと！. る. 相手に自分の考えを伝え相手の意見意志を求これであそぼうか，トラックつくるかめる. 指示，命令，注意，要請など，相手に特定の行動を求める相手に返事や説明を求める問いかけ提示，報告，主張など，自分の考えをありのままのべる相手に新しい知識や情報を与える相手の行動，成果に対する正の評価反応（ＰＡ）および負の評価反応（ＮＡ）相手の発話をそのまままねる相手の質問にｙｅｓ，ｎｏで応答する報告，要求カテゴリーの働きかけに対する肯. もっておいで，片づけなさい，これを作ってこれ何？どれと同じ？どうして？提案もあるネ，こうやってもかけるよ，できたわピンクはこれだよあら上手だネ「. 定的応答. 省略相手の働きかけに対して不賛成やひきうけたくない気持を示す明（説Ｅ）相手の質問に対する説明的応答ｌｉｉ声（Ｖｏ）子どものＶｏｃａｔ省略声発ｚａｏｎ（オモチャを手に取り見せる。手をさし出し呼びかけ（ＳＡ）音声行動のカテゴリーの動作化されたものている）（母子間の相互交渉の文脈をもとにし決定（一緒に手をかしておもちゃをひき出す）求提案・誘い（）Ｐ（手を押えてやめさせる。手で，のめとさいされる）指示・命令（）Ｄ答. 拒. 否（ＮＲ）. 行. そく）. 動. 問. 質. 問（Ｑ）. 同. 上. 報. 告. 報. 告（）Ｓ. 同. 上. 教. 教示ヨ … 口. 示（）ＴＢ（ＰＡ）（ＮＡ）. カ. 質. テゴリ. 同. 上. 同. 上. ｝省. 略. ）反復・模倣（１. ー群. 返. ）事（Ｒ. 受容・承認（）Ａ応. 答. 工）（. 拒. 否（）ＮＲ. 説. 明（）Ｅ. ）ｉＣｒＣｒｎｇ（ｙＳｍｉｌｉＳｍ）ｎｇ（視（Ｌの注非立呈Ｆ行動カテゴリー群（且. Ｍ－Ｃ. 接. 触（ＴＰ）. 相手の言葉や動作に注意を向ける相手に身体的接触をする. 関係ｉｉＧｖｎｇ（Ｇ））Ｒｅｉｃｅｎｇ（Ｒｅｖｉ. ）操作（ｏｐ. 絵本，積木，おもちゃなどを相手に渡す絵本，積木，おもちゃなどを相手から受け取る. 相手をなにかに利用する注ｏｂｊｅｔｃ. 関係. 視（Ｌｏ）. ＰｏＰｏ）ｉｎｉｔｎｇ（. 接. 触（ＴＯ）. 操. 作（００）. 周囲にある事物を見る. （ひとつ指を出して相手の反応を待つ動作）（食器を出して子どもに見せる。手首をまわしてみせる）手直し，積木をのせてみせる相手の作ったものを「できたネ」とか「うまくない」といった気持が行動に表現されたもの（相手のまねをして手をたたく）（質問に対して首をふったり，うなづく）（うなづく，指さした方を見る，言われた所に物をおく）（働きかけに首をふる，体をよける，持っているものをひっこめる）（質問に対して，身ぶりで動物のしぐさをしたり，手をひろげて大きいことを伝える）略１省（顔を見る，やっている事を見ている，ふりかえる）（体に手をのばしたり，触れたり，抱きついたりする）｝省略（手を取って積木を取らせたり，積ませたりする）（箱の中のおもちゃをのぞきこむ，母親の出した積木を見る）. 周囲にある事物を指す省略周囲にある事物に触れる，あるいは触れよう（積木の箱に手をつっこむ，積木をとる）とする周囲にある事物を自分の意図で利用する（積木を積む，おもちゃの湯のみでお茶をの. む）. その他. その他の行動. いづれのカテゴリーにも含まれない分類不能. の行動. 省. 略. １０１.

(5) . 高畠. 晋・渡辺. 表２. 署ぶ犠；ホモ. 泰行・山田浩富．打矢. Ｔ．－Ｃ２. 給食. 呼びかけ（）ＳＡ. ）５（５．８. ）Ｐ要求提案・誘い（. ）１（１ ‐２. 指示・命令（Ｄ）. ）２（２．３. ）１（２．６. ３（７）．９. 給食. ２（１） ‐１. ３９（２）３．１. １０（）９．７. 立呈Ｆ行動カテゴリー群. ５（１３．２）. ４（）３ ‐９. 報告報. 告（）Ｓ. ３）３（ ‐５. ４（１０）．５. ３（２）．９. 教. 示（ＴＢ）. １（１‐ ２）. 教示評価（ＰＡ）. ）７（８．１. １（２）．６. ３‐０）５（. 事（Ｒ）. ３（）３．５. ）応答受容・承認（Ａ. ５（）５．８. 説. 明（）Ｅ. 音声行動小計. ２（５３）．. ６（１５） ‐８. ２２（５７）．９. ）５１（３０ ‐２. ）２（５３．. １（０）．６. ２（３）３１ ‐０. 非音声行動カテゴリー群１. ）５（５．８. ３８（２２‐５）. １２（）１１．７. ２（２）．３. 教示（ＴＢ）. 教示評. 価（ＰＡ）. ）２（４．３. ）５（３ ‐６４．３６（））５（１０．７１（４．２）. ）１（０ ‐７. ３（）１２．５. ８（１７）．０. ）１２（５ＱＯ. ２２（４６） ‐９. ２（８）．３. ２（１．９）２）１（ ‐６１（２．６）. ）６（７．０. ）２（１．９１５（８） ‐９. ２（４‐３）. ５（４‐９）. ）８（５ ‐８. ２（）１．１. １（）０．７２．２３（）. 反復・模倣（）１. ）１（１ ‐０. 事（）Ｒ. ３（３）．５. ）応答受容・承認（Ａ. ５（５）．８. 拒. ）１（０．６. ）１（２ ‐６. 非音声行動カテゴリー群＝. 注視（）ＬＰ. ）７（８‐１. 対人接触（Ｔｐ）. ２（２‐ ３）. ７（１８）．４. 合. 計. ２１（２０） ‐４. １（０） ‐６. ４（８） ‐５）７（２９．２. ８（１７） ‐０. ５（４．９）６（５‐８）. ３（３‐５））６（７ ‐０. １６（１１）５ ‐ １５（１０）．７. １（）４．２. １（）１．０. ５（３）．６１（２．１）. １（）０ ‐６. １（０）．７２（１）．４. ２（５）．３２（５） ‐３. ）２２（１３．０. ）３（２ ‐９. ）５．８８（. ２（２‐３）. ２（１）．４. 操作（００）. 非音声行動小計. ２７（）１６．０. １（１‐２）. 操作（ＯＰ）. 関係接触（Ｔｏ）. ２（）１．９. ８（）４．７. ）ＲｅｉｉＲｅｖｎｇ（ｃｅ. ）ｉｉＰｏ対物Ｐｏｔｎｎｇ（. ９（）１９ ‐１. ）１（１ ‐０. Ｓｍｉｌｉｓｍ）ｎｇ（. 注視（Ｌｏ）. ２（１）．９２（８）．３. 否（ＮＲ）. ｉＧ）関係Ｇｉｖｎｇ（. ４３（３１）．０. ２９（２０）．９. （ＮＡ）. 返. ４（２） ‐９. ２（１．４）. 指示・命令（）Ｄ. 告（）Ｓ. ７（１４‐９）. ）１（１ ‐０. １（１）．０. 報告報. ４．２）１（. ２）３（．９. ０．６）１（. ）３（３．５. ２０（１４‐４）. ２（）１ ‐９. １（１）．２. 問（Ｑ）. ）４（１６‐６. ４（３） ‐９. ）Ｐ要求提案・誘い（. 質問質. ４（２‐９）. ２）３（ ‐２. ２．９）３（. ３（３）．５. 呼びかけ（ＳＡ）. 着替え. ）３（１２．５. ２（１）．９. ）１（１ ‐２. ４０（４６） ‐５. 給食. １（０）．６３（１）．８. （ＮＡ）. 返. 着替え. ＴウーＣ２. １（０） ‐６. ）８（９．２. 拒否（ＮＲ）. １０２. 着替え. 問（Ｑ）. ）１（１ ‐２. 守. Ｔ２ーＣ，. 質問質. 反復・模倣（）１. 哲・後藤. 教師の言語関係行動カテゴリー別分析結果. Ｔ．－Ｃ．. 着替え. 崇・三浦. １（０）．６. ７（６）．８. ２）１（．１. ２４（） ‐９. ）４６（５３‐５. １６（４２‐１）. １１８（６９）．８. ７１（６９）．０. １２（５０）．０. ２）５（５３．１. ９６（６９）．０. ８６（１００）. ）３８（１００. ）１６９（ｌｏｏ. ）１０３（１００. ２４（１００）. ４７（１００）. １３９（）ｌｏｏ.

(6) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第２報）. 表３. 教師の有意図の働きかけに対する子どもの反応率. Ｔ．－Ｃ．. 着替え. 給食. 着替え. 給食. 着替え. ９／２０（４５） ‐ｏ. ５０‐ｏ）８／１６（. ３／４（７５‐０）. ）８／１０（８Ｑｏ. ９／１５（６０） ‐０. ２／２（ｌｏｏ）２２／３０（７３） ‐３. ９／１１（８１） ‐８. ４／４（ｌｏｏ）. ７／８（８７‐５８３）１５／１８（） ‐３. ）８５‐ｏ）１７／２０（）１６／２１（１／２（７６５ＱＯ．２. １／１（１０）０. ２／）２２／２７（）３（６６８１．５ ‐７. ６１‐１）１１／１６（６８‐７）１１月８（. 複合. ２１（１９／９０） ‐５）２／４（５ＱＯ. Ｔつ－Ｃ２. 着替え. 給食. 音声のみ. 非音声のみ. Ｔつ一ＣＩ. Ｔ，一Ｃ，. 注）子どもの反応回数／教師の有意図の働きかけ回数（）内は％. のである。表３は教師が子どもに対し有意図の働きかけをした回数と，子どもがその働きかけに反応した回数を，音声行動のみの場合，音声行動と非音声行動の複合伝達刺激の場合，非音声行動のみの場合に分類し，まとめたものである。以下に，４つの側面から，教師と子どもの関わりの様相を見ていくことにしよう。１．ＴＩとＣＩの関わり. 着替え場面ではＴ．の音声行動は４６．５％，非音声行動は５３．５％とあまり差は見られなかったが，子供に対する有意図の働きかけは，音声行動のみが１６回，音声行動と非音声行動の複合が２１回，非音声行動のみが４回と，音声を使用した働きかけが多く見られる。また，それに対する子どもの反応は音声行動のみでは６８ ‐７％，音声行動と非音声行動の複合では９０ ‐５％，非音声行動のみでは５０ ‐０％と，音声と非音声の複合した働きかけに最も良く反応しており，音声のみの働きかけにも比較的良く反応している。教師の言語関係行動をカテゴリー別に見ると，質問が９‐２％と多く現れた。この質問には「次は何をするの？」といった指示的な内容を. 含んだものも多くあり，Ｃ．の着替えを促す意図からの質問と考えられる。次いで注視が８ ‐１％，また，評価が音声行動で８．１％，非音声行動で７％と多く見られた。これはＣ．の着替えが進み，それを見て褒めるといった場面で多く見られた。給食場面ではＴ，の音声行動は５７．９％，非音声行動は４２．１％と音声行動がわずかに多かった。子どもに対する有意図の働きかけは音声行動のみが１８回，音声行動と非音声行動の複合が２回，非音声行動のみが２回と，着替え場面と同様に音声による働きかけの割合が多く見られる。その働きかけに対する子どもの反応も，音声行動のみで６１ ‐１％と着替え場面に比べると低くなっているが，教師の働きかけに対する反応としては低い数値ではない。カテゴリー別に見ると，注視が１８‐４％と最も多く，次いで，受容・承認の１５．８％質問の，１３‐２％，報告の１０．５％となっている。関わり方の特徴として，質問をすることによって両者の会話が始まる. ことが多く，受容・承認，報告といった行動で会話が発展し，子どもの言語活動も増加している。２．ＴＩとＣ２の関わり着替え場面ではＴ．の音声行動は３０．２％，非音声行動は６９．８％と，非音声行動が多く見られた。子どもに対する有意図の働きかけは，音声行動のみが２０回，音声行動と非音声行動の複合が３０回，非音声行動のみが２１回となっており，音声のみ，音声と非音声の複合，非音声のみでの差はあまりない。しかしその働きかけに対する子どもの反応は，音声行動のみでは４５．０％，音声行動と非音声行動の複合では７３ ‐３％，非音声行動のみでは７６ ‐２％と非音声行動を含んだ働きかけに良く反応しており，Ｃ２は音声行動のみの働きかけにはあまり反応していない。教師の言語関係行動をカテゴリー別に見ると，指示・命令が音声行動で２３ ‐１％，非音声行動で２２ ‐５％と多く現れている。これはＣ２がまだ着替えを全て自分一人ではできないため，指示的な内容が多くなったと推測される。次いで，注視が１６．０％，Ｐｏｉｉｎｔｎｇが１３‐０％，非音声行動の教示が８．９％となっている。Ｐｏｉｉｎｇは，次に着る服を指さすなどの指示的な内容を含んだものが多かった。また教示は，Ｃ２ｎｔ１０３.

(7) . 高畠. 晋・渡辺. 泰行・山田浩富・打矢. 崇・三浦. 哲・後藤. 守. に自分の服のボタンを見るように促してからボタンをはめて見せるなどの着替えに関するものが多かった。９．０％と，着替え場面と同様に非音声行動が多く見給食場面ではＴ．の音声行動は３１‐０％，非音声行動は６られた。子どもへの有意図の働きかけは音声行動のみが１６回，音声行動と非音声行動の複合が１１回，非音声行動のみが２０回と，非音声行動を含んだ働きかけが多く見られた。それに対する子どもの反応も音声行動のみが５０１．８％，非音声行動のみが８５．０％と音声行動による働きかけよ ‐０％，音声行動と非音声行動の複合が８りも，非音声行動を含む働きかけに良く反応している。カテゴリー別に見ると，注視が２０ ‐４％と最も多く見られた。次いで，指示，命令が音声行動で９．７％と多く見られた。 ‐７％，非音声行動で１１３．Ｔ２とＣＩの関わり着替え場面では，Ｔ２の音声行動は５０．０％と差は見られなかった。子どもに対する．０％，非音声行動は５０働きかけは，音声行動のみが４回，音声行動と非音声行動の複合が４回，非音声行動のみが１回となっており，音声を使用した働きかけが多くなっている。また，それに対する子どもの反応も，データ数が少ないが，音声行動のみが７５．０％，音声行動と非音声行動の複合が１００％と，高いものとなっている。カテゴリー別に見ると注視が２９．２％と最も多く，次いで指示・命令が１６．６％，呼びかけが１２‐５％，受容・承認が１２‐５％となっ. ている。関わり方の特徴として，Ｔ２はＣ，に直接指示を出して行動を促すことが多いが，その際に呼びかけを多く行うことによってＣ．の注意を自分に向け，指示が通りやすい状況を作っている。給食場面では，Ｔ２の音声行動は４６．１％とあまり差は見られなかった。子どもに対 ‐９％，非音声行動は５３する有意図の働きかけは，音声行動のみが１０回，音声行動と非音声行動の複合が８回，非音声行動のみが３回となっており，着替え場面と同様に音声を使用した働きかけが多くなっている。それに対する子どもの反６．７％で音声行動応は，音声行動のみが８０．５％，非音声行動のみが６．０％，音声行動と非音声行動の複合が８７を含んだ働きかけに多く反応している。カテゴリー別に見ると，受容・承認が音声行動で１７ ‐０％，非音声行動で１９‐１％と高い割合を占めている。次に注視が１７‐０％，質問が１４‐９％となっている。Ｔ，とＣ，の給食場面. と同様に質問が多いが，Ｔ２はＣ，からの働きかけに対し，その内容について質問を返し，会話を膨らませていくという関わり方が多くみられた。４．Ｔ２とＣ２の関わり着替え場面で，Ｔｚの音声行動は３１．０％と非音声行動が多く見られた。子どもに対．０％，非音声行動は６９７する有意図の働きかけは，音声行動のみが１５回，音声行動と非音声行動の複合が１８回，非音声行動のみが２回と，非音声行動を含んだ働きかけが多かった。それに対する子どもの反応も，音声行動のみが６０．０％，音声行動と非音声行動の複合が８１３．３％，非音声行動のみが８．５％と非音声行動を含んだ働きかけに良く反応している。カテゴリー別に見ると，指示・命令が音声行動で１４．４％，非音声行動で２０‐９％と多くなっている。. これはＴ，とＣ２の着替え場面と同様に，Ｃ２が着替えを自分で全てできないため，指示的な内容が多くなったと考えられる。次に注視が１１．５％，接触が１０．７％となっている。この接触は，次に着替える所を示すため. Ｃ２の体に触れるといった指示的，教示的内容を含んだものが多く見られた。. Ｗ．考察１‐ 場面の違いによる教師の関わり方の違いについて. 着替え場面でのＣ．に対する働きかけは，Ｔ．は着替え内容をＣ・に確認し，着替えができると褒める関わり方が，Ｔ２はＣ．の注意を自分に向け，指示が通りやすい状況を作ってから指示を出す，というようにそれ１０４.

(8) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第２報）. ぞれ特徴的な関わり方が見られたが，両者共にＣ．がその時すべきことを理解しやすいように働きかけていたと感じられた。Ｃ２に対して，Ｔ．はＰｏｉｉｎｔｎｇ等を使って，Ｔ２は接触等を使って指示，命令を中心に関わっていた。給食場面でのＣ．ヘの働きかけについて，Ｔ，は質問をすることによって会話を始めＣ．の反応を，. 受けてさらに会話を発展させていた。Ｔ２はＣ．からの働きかけに対し，その内容を詳しく聞き返すことによって会話を発展させていた。Ｃ２に対しての働きかけのデータはＴ，とのものしかないがＣ２に対して偏食指，. 導をしていることを考えると，Ｔ２もＴ，と同様に指示的内容が多く現れると推測される。以上のように着替え場面ではＣ．，Ｃ２ともに指示的な働きかけが多くみられ，給食場面ではＣ，に対しては質問等，会話を発展させる働きかけが，Ｃ２に対しては指示的な働きかけが多くみられた。これらのことからＴ．Ｔ２共にＣ．，. に対しては場面ごとに働きかけ方を変えていると言えるが，着替え場面は時間内に着替えを完了しなければならない状況であるのに対し，給食場面は時間が十分に取られており，余裕を持った働きかけができるという時間的な性質の違いも，働きかけ方に違いが生じた要因の一つではないかと考える。またＣ２に対しては場面ごとにあまり違った働きかけはされてはいないが給食場面でＣ２に偏食がなければ時間的な余裕を生，かして，着替え場面とは違った働きかけ方が見られるのではないかと推測される。２．ＣＩ，Ｃ２への教師の関わり方の違いについてＣ．に対してはＴ．，Ｔ２ともに非音声行動のみによる働きかけが全場面を通して少なく，教師の働きかけに対する反応率も，１場面を除いて非音声行動のみの働きかけが最も低くなっている。一方音声行動を含，む働きかけは全場面で多く，反応率も高かった。中でも音声行動と非音声行動の複合による働きかけに対す、る反応率は全場面を通して最も高い数値を示した。これらのことからＣ，に対しては非音声行動のみによる働きかけより音声行動，特に非音声行動との複合による働きかけ力竣功果的であると考えられるまた全場面。で注視が高い割合を示しており，注視によって子どもの状態を常に把握しておくことは子どもと関わる上で重要なことであると推測される。Ｃ２に対しては，Ｔ，，Ｔ２共に非音声行動を含んだ働きかけが比較的多く，教師の働きかけに対する反応率も，非音声行動のみ，音声行動と非音声行動の複合，共に高い数値を示している一方音声行動のみに。，よる働きかけに対するＣ２の反応率は低く，Ｃ２に対する働きかけは非音声行動を含んだものが効果的であ，ることが推測される。また，Ｔ．，Ｔ２共に全場面を通して注視が多くみられた。注視はＣ．に対するものと同様に子どもの状態を把握するために，そして指示，命令をより的確に子どもに伝わるようにするために重要であると思われる。Ｃ．，Ｃ２に対してそれぞれ効果的な働きかけ方が違ったことにはＣ．，Ｃ２の特性が関係していると考える。. Ｃ．は音声行動を中心とした働きかけをすることが多い。これはＣ，が自分で使用できるレベルまで音声行動での関わり方を理解しているからであると考える。音声行動での関わり方を理解していることがＣの音声．行動への反応率の高さに現れているのではないだろうかまたこれと同様のことがＣの非音声行動につ。，２. いても言えると考える。このことから子どもに多く見られる言語関係行動での働きかけは子どもにとって，反応しやすいものであると推測される。以上のようにＣ．に対しては音声行動を中心とした働きかけＣ２に対して；ま非音声行動を中心とした働き，かけが多く見られ，反応率も高かったことから子どもには一人一人効果的な関わり方があり教師も関わ，，り方をそれぞれの子どもに合った方法に変えて働きかけることが効果的であると推測される。. １０５.

(9) . 高畠. 晋・渡辺. 泰行. 山田. 浩富・打矢. 崇・三浦. 哲・後藤. 守. Ｖ．まとめと今後の課題本研究の目的は，子どもや相互交渉の場面が教師の言語関係行動に及ぼす影響を検討することであった。これに関し，教師がそれぞれの子どもの特性に合わせて関わり方をより効果的と思われる方法へ調整していることが，また場面の違いによって教師の言語関係行動に変化が現れることが示唆された。これらの結果から，教師が子どもや場面の性質を把握し，それに合った関わりをすることが，子どものコミュニケーション能力の発達に大きな役割を果たすのではないかと考える。本研究では教師から子どもへの－方向の言語関係行動を中心に検討してきたが，さらに教師と子どもそれぞれの言語関係行動がどのように関連しているか明らかにすることによって，教師と子どもの相互交渉により多くの提案が得られると考える。また，分析対象となる子どもや場面のさらなる検討も必要であると考え，今後の課題としたい。. あとがき本研究は，札幌校特殊教育学科と附属札幌小中学校との共同研究の一環として実施されたものである。研究の全体的な計画は，後藤，三浦，高畠が担当し，附属札幌小学校特殊学級（ふじのめ学級）のうち，渡辺泰行，山田浩富の担当する小一組が研究の対象とされた。また，本研究のデータ収集および分析は，三浦の指導のもとに打矢崇が担当した。. 引用文献ｌｉｌｄｄｔＬａｎｇｕａｇｉｔｅ１ｉｌｌｔｓｅｒｓ１）ＥＩｓｃｏｕｒ（１９８０ｎａｄｕ ‐ ｃｈｉｎｇｆａｃｏｒｓｉ）：Ｅｎａｂｌｓｓ． ‐Ｆｉ，１，４６－６２ ‐ Ｗｅ，Ｒ，Ｇ，（ｌｉｉｌｄＤｅｖｅｌｆＥｆｆｆｉｔｏｏｐｍｅｎｔｔｄｏｎｓｉｈｆ１９８０（２）Ｇｒｅｅｎ，Ｊｔ）：ｅｃｔｏｎａｎｅｖｅｏｐｍｅｎｎｍｏｔｈｅｒｉｎｆａｎｔｉｎｔｅｒａｃｔｔｅｄａｓｏｎ．Ｃｈ，．▽．（．Ｍｅｒ．Ａ．Ｇｕｓ，１，Ｇ．Ｅ５１．，１９９一２０７ｉｌｄＬａｎｇｕａｇｅｌｉｌｉｎｆｈｅｒぎｓｐｅ１９８３ｎｇｕａｔａｎ悌．Ｊｏｐｒｅｉ）：Ｍｏｃｈｔｅｌ（）Ｐｅｎｍａｎ３．ｅｓｅｄｍａｎＪ．Ｍｅａｒｏｓｓ．Ｃｈ，１７‐３４，１０ｇｒｏｍ一Ｆｒ ‐（ ‐Ｃｒ，Ｒ，Ｒ，Ｔ．Ｍｉ ’ｓｅｅｌｉｌｄｒｅｎｌｄＤｅｖｅｏｐｍｅｎｔｌｌｉｏｙｏｕｎｇｃｈ（４）Ｐｈｉ１９７３．）：Ｓｙｎｔａｘａｎｄｖｏｃａｂｕｌａｒｙｏｆｍｏｔｈｅｒｓｐｃｈｔ．Ｃｈｉｐｓ，４４，１８２－１８５．Ｒ．（，ＪｉｉｌｄＬａｎｇｕａｇｅｉｔｈｅｒｌｆｃｏｎｖｅｒｓｔｔｗｅｅｎｍｏｅｓａｎｄｂａｂ（５）Ｓｎｏｗｓａｏｎｂｅｏｐｍｅｎｔｏ．，ｊ．Ｃｈ，１－２２，４，Ｃ，Ｅ，（１９７７ＴｈｅｄｅｖｅｌｉｏｇｙｃＰｓｙＣｈｏ（６）Ｖａｎｄｅｌｌ１９７９）：Ａｍｉｃｒｏａｎａｌｙｓｉｓｏｆｔｏｄｄｌｅｒｓｓｏｃｉａｌｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｗｉｔｈｍｏｔｈｅｒｓａｎｄｆａｔｈｅｒｓ．Ｊ．Ｇｅｎｅｔ，１３４，，Ｄ，Ｌ．（２９９－３１２．ｉｌｄＬａｎｇｕａｈｅｒｓｓｐｅｌｔｌｔｅｃｈＪ．Ｃｈ（７）Ｗｈｅｅ１９８３ｎｍｏｇｅｅｓｉ ‐ ｒｅａｅｄａｇｅｃｈａｎｇｅｒ）：Ｃｏｎｔｅｘｔ．，２５９－２６３，１０－（，Ｍ．ＰｉｌｄＤｅｖｅｌｉｌｄｒｅｎｌｏｐｍｅｎｔｎｇｌａｎｇｕａｇｅ（８）Ｓｎｏｗ，Ｃ．Ｅ．（１９７２）：Ｍｏｔｈｅｒｓｓｐｅｅｃｈｔｏｃｈｉｅａｒｎ ‐ ．Ｃｈ，４３，５４９‐５６５ ’ｓｅｌｉｌｉｌｃｈｒｈｅｒｎｇ１９７６）：Ｍｏｔｃａａｓｓｅｓｎｔｅｅｓｏｔｉｔｓｌｍａｎｅｒ（）Ｓｎｏｗ，Ｃ．Ｅ．Ａｒｓｐｅｃｈｉ９ｎｇｅｎ．Ｊ．Ｐｓｙｃｈｏ ‐Ｒｕｐｐ ‐（ ‐Ｖｏｒ．１ｏｏｓ，Ｊ，Ｊ，Ｙ．Ｊｏｂｓｅ，１，Ａ．ＨａｓｓｉｔｃＲｅｓｅａｒｃｈｕｉｓ ‐ ，５，１－２０. （１の後藤. ２）－ダウン症候群の幼児と母親の言語関係を中心として．北海道教育）：母子言語関係の成立過程に関する研究（守（１９７６. 大学紀要Ｃ ‐ ，２６，２，９－２１）：コミュニケーション障害研究法‐ 北海道教育大学札幌分校４６一５１１９９３回北海道コミュニケーション能力育成研究会（．. 高畠打矢三浦後藤. １０６. 晋・渡辺泰行・山田浩富（本学附属札幌小中学校教諭）崇（本学学部生札幌校）哲（本学助教授札幌校）守（本学教授札幌校）.

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