記述')，及び福岡教育大学編の教授スキルハン

マイクロティーチング研究 VideoTechnologyの役割について

吉 良 偀 ＊ A StudyofMicro-Teaching

OntheRoIeofVideoTechnology SuguruKIRA

（Receivedl,Octoberl984）

Ｔｈｅｐｒｅｓｅｎｔｓｔｕｄｙａｉｍｓｔｏｅｘａｍｉｎｅｔｈeeffectivenessofvideotechnologyinthe teachingtrainingbymicro､teaching・Thirteenstudentteacherspractisedmicro・

teachingaftertheyobservedateachingmodelbytheteachersoftheElementaryschool

affiliatedtotheFacultyofEducationofKumamotoUniversity・Ｅａｃｈｐｒａｃｔｉｃｅｗａｓ ｒａｔｅｄｉｎｔｈｅｔｗｏdifferentviewpointsusingfivepointscales・Thepeerstudentswho observedthepracticesratedthestudentteachingaftertheyobservedit,andthestudent

teacherswhopractiseditratedtheirownpracticesaftertheyobservedtheir

videotapedteachi､9s・Ａｌｌｏｆｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓｐｌａｙｅｄｔｈｅｔｗｏｒｏlesasteachersand observers・TheyalsoreportedtheirimpressioｎｓａｎｄｏｐｉｎｉｏｎｓｏｎｔｈｅｒｏｌｅｏｆＶＴＲｉｎ ｍicro-teachingpractices・Theyshowedsomelimitedeffectivenessofthevideotech，

nologytoimprovetheirteachingpractices・Onthebasisoftheseresults,someproblems weresuggestedonthefuturestudiesofthistechnique．

研究の目的

二齢て，そのフイードパック資料 micro､teachingに齢て，そのフイードパック資料

としてvideotechnologyが多く採用されているが，

micro,teachingや授業改善に，それがいかなる役割

を果たしているのか，その解明を若干なりとも行お うとするのが，本論文の目的である．

研究の方法 研究の時期及び対象

昭和58年度後期.教育学科3年次開講の教育方法学 (自由選択科目)の授業で，micro､teaching研究とし

て実施。参加者は13名である．

手 続

学生はmicro､teachingについての知識や経験は 皆無であるので，次の手続をとった．

（１）micro-teachingについての小金井正己氏の

記述')，及び福岡教育大学編の教授スキルハン

ドブック2)の中のmicro､teachingの記述を読

､教育学科

－ ３ １ －

ませることから始めた．

(2)その概念的把握の上に，ＮＨＫ教育テレビ放 送の坂元昂氏解説のmicro-teachingについて

のビデオを見せた．

(3)既に実践したmicro-teachingの中で，２回目

の授業が大きくプラス方向とマイナス方向に転 じたものの両者を見せ，評価表への記入の訓練

を行った．

(4)評価表については前回3)使用のＢＲＯＩ/ＷＶの ものは初心者である学生にとり，難解であると いった批評により，今回は，それ以前に使用し た坂元昂氏のものを使った．評価表については theStanfordTeacherCompetenceAppraisal

Guide(ＳＴＣＡＧ)が最初のもののようであるが，

入手できないでいるし，Stanford大学でも，

micro,teaching研究の進展に応じ，大きく変え

られてもいるようである．また，ＢＲＯＷｉｌＶ４)は

「授業を観察したり，評価したりする技法は，比 較的自由で構造化の少ない，体系化されていな いものから，相対的に制約が多く高度に構造化

され，体系化されたものまで，広い範囲にわた

っている．このモノサシの一方の極は現象的ア

プローチ(phenomenologicalapproach)とよ

ばれ，他方の極は分析的アプローチ(analytic

approach)とよばれている」とし，Ｐ型は非構造

的観察によるものとし，Ａ型は構造化の程度の 高いものとしてカテゴリーシステムをあげてい る．そして，その中間の混合型として評定法を 捉えている．その評定法にも作り方によりＰ型

或はＡ型に近いものがあるとしている．本文中

に種々の例があるが，一般的評定表はその appendices部分に掲載されている．今回使用の

ものは以前s)にも使用したが，一部変更部分も 表 ｌ 評 価 表

月 日 － － 回 目 一 科 目 名 一 学 年 吋触省（授磯首）氏名

評 価 肴 氏 名

脳 ら つ い た せ わ し い

効巣的 効果ない

プ‘ムーズな た ど た ど し い

た の し い ‘ た い く つ

迫 力 あ る . 迫 力 な い

密度がこ',０ ． も の た り な い

わ か り や す い , わ か り に く い

蜜 化 に と む ' 単 項

充 実 し た も の た り な い

て い ね い あら$、

ゆ と り か E あ る ･ ゆ と り が 辱 い

の び の び し た ‘ 緊 侵 し た

た し か な あ い ま い な

婿のもしL， ‘ た よ り な し 力

国語２名，２年理科１名，３年図工２名，４年 社会３名，５年社会２名，６年理科３名であつ

た ．

（６）順序

ｌ)授業者はモデル授業の一部を実践する．どの 部分でもよい．

２)他の学生は生徒役をｒｏｌｅｐｌａｙする．

３)終了後，生徒役の学生は教師或は指導者の立 場で評価表に記入する．

４)授業者は直ちに，自己のビデオを見て評価表 に記入し，次の授業改善の計画を立てる．

５)この３及び４はteach,reteachの２回とも行

った．

６)最後に，授業者全員にrmicro､teachingにお

けるＶＴＲの役割」と題する感想を書かせた．

(7)時間

マイクロ授業の時間はALLEﾉＶ＆RZAjV6)に よれば，teach５分，critiquelO分，replanl5

分,reteach5分となっているが,本研究に総て はteachとreteachは５分であるが，critique

とreplan部分はビデオによる自己評価(自分の 授業のビデオを見た後で，同一評価表に記入す

る）のみに限定した．replan部分も，正規の授 業時間であるため翌週であったり，学生の体調 により数週おいたケースもあり，ＢﾉmSLZﾉVG7）

のいう，emotionalcontinuityの減少，或は

remotenessの感覚を生じさせたことは否定で きない．然し，一応，teach,critique／reteach・

critiquecycleを採用している．

micro､teachingの理論的根拠

このことについてＢＲｕＳＬ"VＧ８)はいくつかの理

論をとりあげているが，そのうちＢＡｊＶＤＵ１?Ａの観 察学習或はモデリング理論が有用のものとして捉え

られている．BAjVDURA9)によれば,modeling現象 は注意過程(attentional)，保持過程(retention)，運 動再生過程(motoricreproductiOn)，強化・動機づ

け過程(reinforcementandmotivational)の４つの

互いに関連するサブ・プロセスにより左右されると する．ここでも，このモデリング理論をmicro‐

teachingの場合の妥当な理論的根拠として捉え，常 に念頭において考察をすすめた．

結 果 事前訓練

研究自体としては余り大きな意味はもたないが，

実践に先立ち，評価表記載の訓練を行った．reteach

一睡叩一噸一

提示

ＫＲ

５ よいし

。 ‘ ン 卜

－ ３ ２ －

あるので，一応，ここに掲げておく．この前半 は授業についての印象項目であり，後半は教師 の行動項目である．そしていずれも５段階評定 である．これでも学生は難色を示し，特に後半 の行動項目は５分程度のマイクロ授業であって みれば，出てこない行動もあり，もっと前半の 印象項目を増加させる方向で改訂の必要も感じ

ている．

(5)モデル

授業モデルとしては，３年次学生は10月に附属 学校で観察・参加を行っており，各クラスに配 当されている．そこで附属小学校教官のその時 なされた研究授業をモデルとして使用した．そ して，そこで配布された指導案を学生全員に配 り，授業の特徴を発表させた．それらは，１年

Ｈ 目 内 専

憎 鞭 提 示 作 嚢 操 作

狼明．機淵，示範，資料撮承 機 器 操 作 ‘ 板 病 ． 単 備 Ｎ Ｏ 処 理

Ｙ Ｅ Ｓ 処 理 情 的 処 理

反 問 ． ヒ ン ト ‘ 作 業 捕 肋 確紀．了解．肯逆，貢どん．ｆとめ 合づち･感想･ジョーク．うなづく０はげｆす 統 制 ・ 鵠 導

喚 起

指示．指名，命令．合蝿．性恵 喜 求 ． 発 問 。 問 い か け ･ 助 纏 づ け ． 間 合 い ． 冒 問

効 果 鯵 断 チ ェ ッ ク ． 想 起 噴察．９服H巡視．チｚフク

部分がプラスとマイナス方向へ大きく変った既有の

２つのマイクロ・ビデオを見せてのものである．使 用した評価表は前述のごとく印象項目と教師の行動

項目の２つに分かれている。それぞれの全体の平均

表２練習用VideoModelへの反応（平均値）

表３他者評価と自己評価（平均値）

reteachでは良い点をあげるものも現れてきて，

｢情報提示」１人，「作業操作」２人，その他，教師 の態度２人で落着きがでてきた等，前より良くなっ た点を僅かながらあげている．しかし，悪い点とし ては「情報提示」６人で殊に言葉の問題をあげてい る．「作業操作」３人，「ＮＣ処理」１人，「Yes処理」

１人，「情的処理」１人，「喚起」３人，「既習内容診 断」１人，「効果診断」２人，その他「教師の態度」

７人で，姿勢，落着き，緊張といったことがあげら

寮いずれもＮ＝13.

点を示せば次表のごとくである．このように，明 らかに，その反応に鯵て，期待される方向の評定を

行なっている．

評価表による評価結果

マイクロ授業は１３人の学生により実践され，授業 者は授業の直後，ビデオを見て前述の評価表に記入 する(自己評価)，他の学生は生のマイクロ授業を見 た直後，同じ評価表に記入した(他者評価)．同一授 業を２回くり返し，評価も２回となる．その結果は

表３のごとくである．

全体としては，３を標準とするなら，その前後に 分かれる．ｌ～２点の平均のものは，授業そのもの の質が問題であると考えられよう．reteachが良く

なった者もいれば，悪くなった者もいる．授業者の ビデオへのself,confrontationのみでは授業改善に

大きく寄与するとはいえないという印象を強くもつ．

また，他者評価にくらべ，ビデオを見ての１回目の teachの自己評価は一体に低い．これはビデオへの 初めてのself､confrontationのイムパクトからかも

しれない．しかし,reteachの自己評価は１回目より 得点が高くなっている．これはビデオを見てのre、

planningの成功感によるものと思われる．

この自己評価のコメント部分を分析してみると，

総て悪い面ばかりが書かれている．評価表の行動項 目の分類に従って分けてみると，「情報提示｣12人で 話し方や説明のしかたについてである．「作業操作」

４人で事前の準備や板書についてである．「Yes処 理」２人，「情的処理」２人，「喚起」８人で主に発 問に関するものである．「効果診断」１人である．そ のほか，「授業の流れが教師中心」３人，「授業が単 調」２人，「教師の態度」５人で，あせっている，落

着きがない等である．

高他者評価:Ｎ=12.

－ ３ ３ － teach

印象項目 行６ｶ項目

reteach

印頗項目 行勘項目

total

印頻項目 行 項 Q b 目 プラス方向

( 3 年 国 語 ）

2 .

7 .33 0.3 6.3 82. 4.3

ﾏｲﾅｽ方向 (2年社会）

2 .

9 92. 62. 7.2 92. 7.2

ＴＯＭＮ

教 科

teach

他者評価 自己評価

印魚 行動 印魚 行勘

reteach

他者評価 自己評価

印魚 行動 印泉 行働

total t e a c h hcateer

賑調 評価 自己 繊細

自 評 己 価

1年国翻

63. .43 .62 03. 93. .63 .63 83. 53. .72 3.8 7.3

２ 〃 92. 7.2 １．７ 16. 73. 73. 4.4 8.3 .82 7.1 7.3 2.4

３

2年理科

.93 3.8 .42 .03 .63 43. ,43 8.2 8.3 72. .53 1.3

４

3年図エ

^{9.2 .72 5.1 7.1 .23 .13 3.2 72. .82 .61 1.3 22.}

５ ガ 83. 63. .82 .62 73. .83 2.3 1.3 73. .72 7.3 23.

６

4年社会

^{4.3 43.} 2.2 .32 1.3 53. ,92 .03 4.3 32. .33 .92

７ 〃 .82 .92 4.2 .13 .23 .43 8.2 73. .92 7.2 33. 13.

８ 〃 9.2 2.3 6.1 6.1 83. .63 6.2 6.2 .03 １．６ 37. .62

９

5年社会

2.3 03. 02. １．２ 36. 43. 72. 7.2 2.3 7.1 5.3 7.2

1

0 〃 .53 33. 1.2 02. .53 5.3 32. 4.2 4.3 1.2 53. .32

1

1

6年理科

^{.73 .73 7.2 72. .83 .83 4.3 92. 73. .72 83. 23.}

1

２ 〃 82. .62 2.2 4.2 63. .43 .53 8.3 72. .32 .53 63.

1

３ ガ 0.2 1.2 1.1 6.1 7.2 62. 4.1 8.1 02. 3.1 .62 6.1

れている．また「綿密な計画の必要」５人で授業の 流れの悪さ等についての記述がみられる．

このように２回目の授業の記述は多少パラエティ がみられる．２回目のビデオへのself-confrontation

は，少なからず，授業に目覚めさせる働きはしてい

るように思える．

マイクロ授業へのＶＴＲの役割

最後に授業者にビデオの役割について自由記述し てもらったが，全ての者が，自己を客観視できる点 をあげている．「自分の姿を客観的批判的に見る事

は，主観的ひとりよがりに陥りやすい教師にとって

大変役立つものである｣，「第三者になって客観的に 冷静に評価できるので，欠点がよく見えるし，より

よい授業作りに大変役立つと思う｣，「自分の動いて いる姿をゆっくり見れるのは，興味深くもあり，こ わくもある｣，「初めて，人前で話している自分の姿 をビデオで見て，本当に欠点がよくわかった．同じ ように模擬授業をやっても，ビデオで確認しなけれ ば，自分自身の反省はこれほど大きくはないと思う．

客観的に自分の姿を見ることは大変難しいのでビデ

オは大いに役立つと思う」等である．

第二はビデオを見ての，その具体的効果で，「声の 抑揚や目の配り方，タイミングのとり方などがビデ オでよく分る｣，「自分が授業しながら悪い所に気づ

くこと以上にビデオを見ることにより，欠点が見え てくる｣，「自分ではやっているつもりがない事や，

気づかなかった事が，非常に沢山あることに驚く」，

｢一回目を見ると授業のものたりなさがありありと

見れる．二回目の授業でそれをいくらかでもおぎな っているのがよく分った｣，「自分では適当なスピー

ドで話しているつもりでも，早口であったり，その

場では気づかない様々の欠点がよく分り，今後の参 考になった」等である．

第三はマイクロ授業そのものについてで,「この授 業で初めて人前で授業をし，緊張感，むずかしさな

どいろいろな点を味わった．本当に自分のためにな った．５分間という短い時間だったので，本当の授 業のむずかしさはこれ以上だと思うが，この授業は 良い機会だった｣，「人前で授業をする練習にもなっ たし，少しは度胸もついたのではないでしょうか」

といったものである．

考 察

附属小学校教官の研究授業をモデルに，それを再 現，模倣する形でのマイクロティーチングであった．

そして評価表とビデオの２つが指導と評価の用具で

－ ３ ４ －

あった．そういった変則的マイクロ授業でも，それ なりに，学生には好意的に受けとられたようである．

しかし，授業改善といった視点からは，やや力が弱 いという印象をぬぐえない．以下，若干の反省的考

察を試みたい．

lこのマイクロ授業は学部での一般講義の中で行 われた．それ故に，一般的講義に対する態度で参 加している．そのため，積極的参加者もいれば，

消極的な者もいる．マイクロ授業はやはり学部で の授業ではなく，教育実習期間中に，或は実習に

つながるformalな連続的時間帯で，教生訓練と いったはっきりとした目標の下に，トレーニング

を受けるという構えをもった学生を対象にしては じめて効果があると思われる．

２ＢＡﾉVDURA的に考察すれば，示範事象があっ

たにしても，そのattentionalとretentionのプロ

セスをどうするかである．今回のように附属小学

校での観察をモデルにしたのでは，注意すべき点 も漫然とうけとって帰った者も少なくないであろ う．やはりベテランの指導者による，この過程に お け る ， し っ か り と し た 教 授 ス キ ル の o r a l

instructionの必要を感じる．また,ＢＡｊＶＤＵＲＡの

いうreinforcementとmotivationalなプロセス

の欠如である．これも実習期間中等における適切 な指導者によるそれがあれば，マイクロ授業の効 果は大きいであろう．そういったことに関連し，

マイクロ授業も何人かの指導者のチームによる計

画的なものでなければ効果も永続きもしないと考

えられる．

３ＡＬＬＥｊＶ＆Ｒｙ２４ﾉＶのteach､critique､replan・

reteachcycleに総て，このcritiqueの部分で,今

回のようにビデオへのself､confrontationのみで

は不十分さを感じる．ただ，言葉の調子や話し方，

姿勢といった挙措動作，或は板書のしかたといっ た程度の矯正に留り，教科の本質に立った指導者 の言葉による適確なcritiqueと学生側のそのス

キルのretention，更にはreplanがぜひ必要だと

考えられる．

４ピデオヘのself､confrontationはその客観性等

が一応，評価はされている．それのみによる授業 改善も前述のごとく，或程度は可能であろう．し かし，学生のコメントにもみられたが，画面に教

師一人が登場し，ほとんどそのverbalcommuni・

cationで終始することは，かえって，授業が教師 中心であることを強く意識させることにもなる．

ビデオが教師中心から生徒中心に授業を移行させ

る契機にもなりうるということ，それがマイクロ ティーチングにおけるvideotechnologyの最大

の役割といえるかもしれない．

なお，BjmSLZﾉVG10)がStanford大学のmicro‐

teachingを概観し，１．教師中心から生徒中心へ，

２．一般的授業目標から特定の目標へ，３．ばらば らのスキルから体系的なスキルのトレーニングへ，

４．上から与えられた目標から，教生の目標形成へ の参加へ，５．賃金雇用の生徒の使用から，本当の 授業要求をもった生徒の使用へ，６．高度に有用な 研究用具の使用へと移行していったとしている点は，

今後のmicro-teaching研究に示唆する所が多いと

考えられる。

参 考 文 献

マイクロティーチング、教育学大事典，第 1）小金井正己，マイ：

一法規，昭和53年．

－ ３ ５ －

2）福岡教育大学編，教授スキルハンドブック，昭和58年，

ｐｐ,９７－１０２．

３）吉田道雄，吉良倭，マイクロテイーチングにおけるモデ リングの機能，熊本大学教育学部紀要，第31号，昭和５７ 年，ｐｐ､279-287.

4）ジョージ・ブラウン著，斉藤・菊池・河野訳，授業の心 理学，同文書院，昭和56年，ｐｐ､55-69.

5）吉良僕，佐藤静一，マイクロティーチングにおける教授 訓練の効果，熊本大学教育学部紀要，第28号，1979,ｐｐ・

’41-151.

6）ALLEN,，.＆ＲＹＡＮ，Ｋ､，Micro-teaching,Massa・

chusetts：Addison･Wesley，１９６９．

７）ＢＲＵＳＬＩＮＧ,Ｃ､，Microteaching,AConceptinDevel・

opment，Almavist＆Wiksell，Stockholm，Sweden，

1974.

8）ｏｐ,Cit.，ｐ､２５ａｎｄｐｐ､35-36.

9）パンデュラ編，原野・福島訳，モデリングの心理学，昭

、和50，金子書房，ｐ,28.

10）ＢＲＵＳＬＩＮＧ,ｏｐ､Cit.，ｐ､２３．