学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築－放課後等デイサービスのスタッフの視点を中心に－

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(1)Title. 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築 −放課後等デイサービスのスタッフの視点を中心に−. Author(s). 吉野, 直子. Citation. 学校臨床心理学研究 : 北海道教育大学大学院教育学研究科学校臨床心理学専攻研究紀要, 12: 35-50. Issue Date. 2015-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7938. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築一放課後等デイサービスのスタッフの視点を中心に−. 吉野直子＊. DevelopingGoodWorkingRelationshipbetweenDayTCareServiceforChildren， theChildren’sParents，andSchooIs. −UsingtheViewpointoftheStaffofDay−CareServiceforChildrenAfterSchool−. つとなっている。. 1 問題と目的. 放課後等デイサービスを利用している児童は， 1−1 問題の所在. 学校の授業終了後，保護者の送迎や移動支援を利. 卜1−1 学校から見る地域の放課後等デイサー. 用して通所し，2時間程度活動してから帰宅して. ビスを活用する子どもたちの姿. いる。頻度は，筆者の聞き取りによると1施設を. 放課後等デイサービスは，平成24年（2012年）. 週1−2回利用している児童や，複数の施設を利. 4月の児童福祉法の改正により，障害児支援の強. 用し週3∼4日利用している児童もいるのが実態. 化のひとつとして創設され，学齢期における障害. である。図1には「放課後等デイサービスを利用する子. 児の放課後対策の強化を図る障害児通所支援の一. 恕虎. 起床 6ニ00. 7：Or）. 朝食，登校準備. 朝食，登校準備. 8：30. 8：30 学校. 学校. 14：30. 14：30. 移動支援. 移動. 15：30. 15：00. デイサービス. デイサービス. 17：00. 17：00. 移動支援. 移動. 痕宅. 17：30. 20二00. 帰宅. 18￣：■ao. 夕飯．風軋就寝準備. 夕飯，風乱就巧準備. 就搾. 20：30. 就寝. 保護者の送迎. 移動支援を利用. 図1 放課後等デイサービスのある日の子どもの一日. ＋NaokoYOSHINO：札幌市立中央小学校 35.

(3) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. T. 13：30∼. 来所. 用意，かたづけ，皿. i当番をき凛. 14：30. をスタッフと一緒に行 ≡洗いまで壱プリント. iう。. 始めの会. 」一一一−−−−▼. ／′一一て二二⊥一一′. ノ〆一方. おやつーノスタッフにくよる遊びの提供（伝承あそ 15：45. 旨びや集団遊−. ぴ）天気の良い白は外遊び. 茎を行なう。 16：30. 帰りの会、ト、. ■￣−’1■. モ＼、. 16：45∼17：00. 1 …る。. 降所. ￣−’￣「. ませ，さよならの挨拶をす. 」仙＿−Ⅵ嶋，＿‖＿＿−−【｝▼＿＿＿Ⅵ−＿. 図2 放課後等デイサービスでの活動の流れの一例. どもの一日のタイムスケジュール」を，図2には. ッフなど）が必要な情報を共有しネットワークを. つくる必要がある。」と述べ，連携の必要性につ. 「放課後等デイサービスでの活動の流れ」の例を. いて論じている。. 示した。平成17年（2005年）11月の障害者自立支援法に基. また，行政サイドでは，前述した平成24年（2012. づいて，障害福祉サービス事業として行われてい. 年）4月，児童福祉法の改正とともに，放課後デ. たのが「児童デイサービス」で，就学前に適所で. イサービス事業所と学校との連携を，今後一層充. 療育する保育施設的な事業であった。平成24年. 実を図るよう，厚生労働省社会・援護局障害保健. （2012年）の児童福祉法改正後は，学齢期の障害. 福祉部障害福祉課と，文部科学省初等中等教育局. 児支援は，放課後等デイサービスとなったが，利. 特別支援教育課の連名で文吾が出されている。こ. 用者に周知されないまま，名称の混在が見られる. の r児童福祉法等の改正による教育と福祉の連携. のが現状である。本研究では，学齢期の障害児が. の一層の推進についてJの中で，「学校と障害児. 適所している施設を「放課後デイサービス」とし. 適所支援を提供する事業所や障害児入所施設，居. て押さえ，以降「デイサービス」と略して表記し. 宅サービスを捷供する事業所が緊密な連携を図る. たい。. とともに，学校等で作成する個別の教育支援計画及び個別の指導計画と障害児相談支援事業所で作. トト2 学校から見る放課後等デイサービスと. 成する障害児支援利用計画及び障害児適所支援事業所等で作成する個別支援計画が，個人情報に留. の連携の必要性. 意しつつ連携していくことが望ましい」とされて. このような，学齢期の障害児の放課後活動の広がりを考えると，教員は，実際にデイサービスに. いる。そして，「放課後等デイサービスの利用は，. 足を運び，活動の様子を見たり，聞いたりするよ. 学校数育との時間的な連続性があることから，特. うなデイサービスとの連携が今後重要になってく. 別支援学校等における教育課程と放課後等デイ. るのではないかと考える。. サービス事業所における支援内容との一貫性を確. 須河（2012）は，障害のある子どもの生活・学. 保するとともにそれぞれの役割分担が重要」と記. 載されている。この動きに合わせて，「障害児支. 校・地域をつなぐ支援の在り方を検討する中で，「障害のある子どもの育ちの環境には，生活上の. 援のあり方と今後の方向性についての提言書」（仙. 様々な場面のつながり方やつなげ方の支援が必要。. 台市障害者施策推進協議会）平成24年（2012年），「児童福祉法の一部改正について」（山口県健康. 整理された役割分担と一貫性が必要であり，それ. 福祉部障害者支援課）平成23年（2011年）等が作. ぞれの場面のおとな（保護者・先生・事業所スタ 36.

(4) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築成されている。. ト2 研究の目的. 学校とデイサービスとの連携を図ることで，子. 本研究では，実際に地域の小学校と連携を取っ. どもや保護者の支援に繋がる可能性があることを. てきている都市部のデイサービスのスタッフを対. ふまえ，学校として，他機関連携と含めて福祉機. 象に聞き取り調査を行い，その語りの中から，デ. 関の一つであるデイサービスとの連携も進めてい. イサービスのスタッフが子どもの姿をどのように. く必要があると考える。. とらえているのか，また，保護者が学校での様子. ト1−3 学校から見る放課後等デイサービスと. 態を明らかにするとともに，デイサービスから見. をどのようにデイサービスに伝えているのか，実た学校との連携の取り方や，デイサービスから見. の連携の現状と課題坂本・三宅・松原（2008）は，「／ト中学校に. た家庭との連携の在り方に注目し，そこでどのよ. おける特別支援教育推進のための保護者及び関係. うに信頼関係が構築されていくのかその過程につ. 機関との連携に関する調査研究」を行い，連携に. いて検討していくことを目的とする。本研究に取り組むことで，教員が子どもを見る. 利用している手段について明らかにしている。それによると，小学校では「連絡帳」（54．9％）が. 目をより多くもち，より多眼的な子ども理解が可. 一番多く，次いで「学校・学級通信」（47．7％），「懇. 能となり，学校における子どもの心の安心・安定. 談・面談」（36．0％），「家庭訪問」（22．1％），の. につながっていくものと考える。さらに，学校と. 順で，一番少ないのは，「親子行事」（2．6％）（※. デイサービスとの関係性や，学校と家庭の関係性. 複数回答）となっている。また，小学校が連携を. の構築に役立て，子ども理解をより深め，保護者. 指向していた関係諸機関については，「特別支援. 支援へとつなげていけると考える。この関係性の構築について，「学校における子. 学校」（51，2％）が最も多く，次いで，「医療機関」（49．7％），「相談機関」（21．5％），「児童福祉施設」. ども支援につながるデイサービスから見たむすび. （21．2％）（※複数回答）となっている。放課後. 支援モデル」として図3に示した。この図では，学校で過ごす子どもがより安定した生活を送るこ. 等デイサービスは，児童福祉関係の施設の中に含まれているものと思われるが，他機関に比べると. とができるように支援がむすびつき，家庭やデイ. 福祉機関との連携はそれほど割合的には高くない. サービスとの連携が構築されていく様子を表現し. ことが分かる。. た。この図は，高橋・やまだ（2012）の「児童養護施設における支援モデルの構成」の研究の中で括. 図3 学校における子ども支援につながるデイサービスから見たむすび支援モデル 37.

(5) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. 用している「児童養護施設におけるむすび支援の. すび支援を中心に読み取った。そのために，デイ. 基本枠組みモデル」の図を援用したものである。. サービスのスタッフの生の体験やこれまで関わっ. 高橋・やまだの基本枠組みモデルは，児童養護施. てきた事例に目を向け，語りの具体性をそのまま. 設と，家庭，児童相談所，学校とのむすびつきを. 活かし，文脈に沿って掬い上げながら，具体的な. 想定しており，特に児童養護施設と家庭のむすび. 実践のありようを明らかにしたいと考えた。. つきに焦点を当て分析を行った。高橋・やまだはこの研究において，児童養護施設の職員が，何気. 2 方. 法. ないかかわりのなかで，子どもを支え，慰め，励まし，かつ，個々の子どもの状況に応じた改善を. 2−1 調査協力者及び調査期日. 目指そうとする実践を，職員の語りにそって理解. 本研究では，都市部にあるⅩデイサービスとY. し，職員が自らの実践をどのように意味づけ子ど. デイサービスの6名のスタッフに，インタビュー. もへの支援にあたっているのかをとらえることを. を実施した。. 目的としてモデルを用いながら質的に分析を行っ. Ⅹデイサービスは，障害者支援法の施行以前の. た。. 平成17年（2005年）より，児童デイサービスとして設置された開設8年目の施設である。現在は児. 本研究において筆者は，高橋・やまだが児童養家庭，児童相談所，学校とのむすぴつ. 護施設と，. 童デイサービスと放課後デイサービスの両方を行. きの中で，特に児童養護施設と家庭のむすびつき. い，療育機関も同じ建物内にある。また，Yデイ. に焦点を当て分析を行ったことを参照し，デイ. サービスは，平成24年（2012）年1月より開設，. サービスを中心として家庭・学校との連携がどの. インタビュー当時はまだ1年目（10ケ月目）の施. ように行われているのかについて明らかにするこ. 設である。もともとは介護のデイサービスを行っ. と目的とした。そして，高橋・やまだの基本枠組. ていた事業所が，平成24年の児童福祉法改正にと. みモデルを援用した，「学校における子ども支援. もなって事業拡大で新しく放課後等デイサービス. につながるデイサービスから見たむすび支援モデ. を開設した。その後，平成24年（2012年）冬にも. ル」を作成して，デイサービスのスタッフの語り. 近隣に放課後等デイサービスを新設している。. から，デイサービスが保護者や教員とどのように. インタビュー調査は，ⅩデイサービスではA施. むすびついているのか，子どもの姿をどのように. 設長とB保育士の2名，Yデイサービスでは，C 施設長，D保育士，E保育士，F保育士のスタッ. とらえているのか，そのことが子どもとデイサービススタッフの関係性にどのように影響している. フ4名である。表1にインタビュー協力者の概要. のかについて質的に分析を行うことにする。さら. をまとめた。尚，Ⅹデイサービスには，医療系Z. に，この分析結果を踏まえて，学校とデイサービ. 大学の教員がアドバイザーとしてサポートしてい. ス，学校と保護者の間の，関係性の構築について，. る。一方，Yデイサービスについては，すぐ近く. 学校の視点から検討することを本研究の目的とす. に関連した高齢者施設があり，医療スタッフがい. る。なお，分析にあたっては，学校，家庭，デイサー. る。調査期日は，Ⅹデイサービスが2012年9月，Y. ビスそれぞれが互いに連携を取り合うことで，人. デイサービスはが同年10月であった。. と人とのつながりが生まれるが，その人と人とのつながりが生まれたエピソードや行為を“むすび”. 2−2 研究の方法インタビューは半構造化面接により行った。時. としておさえ，さらに“むすび”が生まれ積み重なっていくことを，子どもを囲む関係性が構築さ. 間は表1にあるように一人25分−60分で，内容は. れていく過程であると捉えることとした。本研究. デイサービススタッフの自分の過去の実践の中で. では，特にデイサービススタッフの語りより，子どもを支援するための人と人とのつながりが生ま. の学校との連携の有無やその方法，事例，子どもや保護者の変容，また連携についての自分の考え. れ結びついていく様子をデイサービスからみたむ. 等について実施した。 38.

(6) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築表1 インタビュー協力者の概要. デイサービス名. 対象者. 性別. デイサービスにおける職種及び有する資格. 年代. 経験年数インタビュー時間. 施設長. Ⅹ. A施設長. 男性. 30代. X. B保育士. 女性. 40代. Y. C施設長. 男性. 40代. Y. D保育士. 女性. 30代. Y. E保育士. 女性. Y. F保育士. 女性. 保育士介護士. 8年目. 40分. 8年冒. 60分. 1年目. 35分. 介護福祉士. 1年目. 25分. 40代. ホームヘルパー2級. 1年目. 30分. 40代. 幼稚圃教諭保育士. 1年目. 25分. 保育士児垂発達支援費佳肴施設長，責任者，ホームヘルパー2級ホームヘルパー2級. インタビューの記録については，主たる録音は. ながりが生まれたところを“むすび”としておさえ，. ICレコーダーで録音記録を行い，補助的にビデ. さらに“むすび”が生まれる過程のあるところが，. オムービーで音声のみを記録した。そして全ての. 関係性が構築されていく過程であるととらえるこ. 発語プロトコルを蕃き起こした後に，「デイサー. と」を検討するために重要だと筆者が考える語り. ビス，学校，家庭の関係性の構築」を視点に，分. に着目して，その語りの文脈を大切にしながら該. 析を行い，検討した。. 当する箇所をむすびの語りとしてナンバリングし. なお，データの処理，解析，整理に際しては，. て抽出した。その際にインタビュー協力者の所属デイサービスと語り手，そしてその語りの順番を. 曳木クレイグヒル（2005）の質的なデータ分析方法と鯨岡（2005）のエピソード記述の考えを参照. 同定できるように留意した。例えば，ある語りに. としている。. ついてⅩB−1は，ⅩデイサービスのB保育士の1番. 2−2−1「デイサービス，学校，家庭の関係性. タビュー協力者から得られた語りの中から合計で. 目の語りを意味している。抽出の結果6名のイン 102片のむすびの語りが分析対象となった。. の構築」の分析方法デイサービスのスタッフの語りから，デイサー. 次に抽出したひとつひとつのむすびの語りにつ. ビスが保護者と教員とどのようにむすびついてい. いて，そのむすびの内容を短文で表す題名（ラベ. るのか，子どもの姿をどのようにとらえているの. ル）を付した。例えば，先のⅩB−1には，「直，. か，そのことが子どもとデイサービスのスタッフ. 聞くことって大事（ⅩB−1）」と題名を付けている。. との関係にどのように影甲しているのかについて. その後，それぞれのむすびの語りを見比べ，図3. 質的に分析を行うために，筆者が作成した図3に. の学校における「子ども支援につながるデイサー. 示す「学校における子ども支授につながるデイ. ビスから見たむすび支援モデル」のむすびの方向，. サービスから見たむすび支援モデル」に即して得. すなわち，どこからどこへのむすびを表した語り. られた語りを分析していった。その具体的な手順. なのかに着目し，102片を6つに分類した。その. は次の通りである。. 6つとは，学校からデイサービスへの働きかけに. まず，全ての発語プロトコルを書き起こした後に，. ついての語り（以下，「学校→デイサービス」と. 全プロトコルの中から，「学校，家庭，デイサービ. する），デイサービスから学校への働きかけにつ. スそれぞれが互いに連携を取り合うことで，人と. いての語り（以下，「デイサービス→学校」とする），. 人とのつながりが生まれるが，その人と人とのつ. デイサービスから家庭への働きかけを語っている 39.

(7) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. 語り（以下，「デイサービス→家庭」とする），家. （2片），「先生のデイサービス訪問」（2片），「先. 庭からデイサービスへの働きかけを語っている語. 生がデイサービスの様子を見に来る」（2片），「ケー. り（以下，「家庭→デイサービス」とする），家庭. ス会議の声かけ」（4片）であった。5項目のうち，. から学校への働きかけをデイサービススタッフが. 最も多いのが「送迎時に学校での子どもの様子を. 保護者から聴き取った語り（以下，「家庭→学校」. 伝えてもらう」（6片）であり，日常的な出会いの. とする），そして，学校から家庭への働きかけ（以. 短時間を利用して学校からデイサービスに働きかけがなされていることがわかる。これは，学校で. 下「学校→家庭」とする），である。. 保護者が子どもの送迎時に立ち話で教員へ語りか. その後，さらに6つのむすびの方向に分類されたそれぞれの語りを見比べて，類似したものをま. けている情景と重なるところがある。なお，「学校 →デイサービス」に該当するエピソードは16片で. とめてグループを作った。そして，グループにタイトルとさらにサブタイトルをつけて，むすびの様相を見てとれるようにした。その結果，「学校. あり，「デイサービス→学校」36片と比較して，その数が約半分と少ないのが特徴である。. →デイサービス」のむすび方向には，5項目のグ. 次に，「デイサービス→学校」には5項目，36. ループができた。「デイサービス→学校」にも，. 片の語りがあてはまった。その5項目は，「開く. 同じく5項目のグループができた。また，「デイ. ことの大切さ」（11片），「見ることの大切さ」（9. サービス→家庭」は最も多い9項目，反対方向の. 片），「顔が見える関係」（5片），「ケース会議」（3. 「家庭→デイサービス」は3項目のグループであ. 片），「連携のお願いの働きかけ」（8片）であった。「聞くことの大切さ」「見ることの大切さ」とい. った。そして，「家庭→学校」は3項目，「学校→ 家庭」は1項目のグループであった。合計で，26. う人と人の“むすび’’を示すエピソードが20片と. 項目のグループができている。なお，「直，聞く. 多く，デイサービスのスタッフが直接的な経験，. ことって大事（ⅩB−1）」は，むすびのタイトル，. 出会いを大切にしていることをみてとれる。この. サブタイトルが「開くことの大切さ∼子どもの状. ことについては，次の項で具体的な語りを取り上. 態がわかり，デイサービスで指導に役立てること. げながらさらに検討することにする。そして，「デイサービス→家庭」には，最も多. ができる∼」に入っている。. い9項目，28片が該当した。そのうち，「保護者. 本研究の分析では，さらに，エピソード内の関係性が複雑化しながら，人と人のつながり，すな. からの要望に応える」（3片），「保護者の負担」（2. わち“むすび”が派生している具体的な語り7つ. 片），「保護者の理解」（5片），「保護者の背中を. を，その関係性を図に示しながら，分析を行った。. 押す」（4片），「保護者と会って話しをする」（1 片）と「保護者」ということばが含まれる項目が. 3 結果と考察. 5つある。そして，残りの4項目は「家庭生活に. 3−1 デイサービスから見たむすび. 片），「デイサービスでの子どもの様子を伝える」. 近い」（4片），「家庭での子どもの様子を聞く」（3 図3に示した，本研究で作成した学校における. （4片），「学校の先生との関係づくり」（2片）となっている。. 子ども支援につながるデイサービスから見たむす. さらに，「デイサービス→家庭」の対となる「家. び支援モデルに従って分析を行った結果，全部で 26項目，102片の語りが分析対象となった。その. 庭→デイサービス」は3項目，10片とその数は少. 内訳は，次の通りである。図4にその結果をまと. ない。3項目のうち1項目が，「保護者からの要望」. めてある。図4は，むすびの方向に着目して，抽出した語りを6つの方向に分類した結果を表した. （5片）と，10片のうちの半数を占めており，保護者からの要望をデイサービスのスタッフが聞き. ものである。. 取っていることがわかる。その要望の聞き取りの背景になっていると考えられるのが，「保護者か. まず，「学校→デイサービス」が5項目，16片であった。この5項目は，「送迎時に学校での子ど. らの信頼」（4片）である。この他の項目として，「選択の自由」（1片）があった。. もの様子を伝えてもらう」（6片），「連絡帳の共有」 40.

(8) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築. ○学校→デイサービス〔5項目，16片〕・送迎時に学校での子どもの様子を伝えてもらう（6片）・連絡帳の共有（2片）・先生の訪問（2片）. ・先生がデイサービスの様子を見に来る（2片）・ケース会議の声かけ（4片）. ○デイサービス→学校 ○学校→家庭〔1項目，2片〕. 〔5項目，36片〕・聞くことの大切さ（11片）. ・学校からの質問（2片）. ・見ることの大切さ（9片）・顔が見える関係（5片）・ケース会議（3片）. ・連携の働きかけ（8片）. デイサービス. スタッフ. ○ デイサービス→家庭〔9項日，28片〕・保護者からの要望に応える（3片）・家庭生活に近い（4片）. ○家庭→デイサービス〔3項目，10片〕・保護者からの要望（5片）・保護者からの信頼（4片）・選択の自由（1片）. ・家庭での子どもの様子を聞く（3片）・保護者の負担（2片）・保護者の理解（5片）. ・デイサービスでの子どもの様子を伝える（4片）・学校の先生との関係つくり（2片）・保護者の背中を押す（4片）. ・保護者と会って話しをする（1片）図4 学校における子ども支援につながるデイサービスから見たむすび支援モデル 41.

(9) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. また，数は少ないながらも，「家庭→学校」が. がより強い“むすび”へと変化し関係性が充実し. 3項目，8片あった。その3項目は，「学校との. ていく転機となった語り（ⅩA−25，26）の，三つ. 関係性」（4片），「保護者からの信頼」（1片），「学. の語りについて取り上げ説明する。なお，それぞ. 校に対する不安を持つ保護者を支える関係性」（3. れの語りにはその内容を表す題名をつけている。. 片）である。ここに該当する項目には，「関係性」ということばをみてとることができた。. 語り2 「学校→デイサービス」「直，聞くことっ. なお，「学校→家庭」は1項目，2片と非常に. て大事」XB−1. 少なかった。その1項目は，「学校からの質問」（2. 学校に送迎でお迎えに行く時点で，やっぱ. 片）であった。. り，学校の様子をちょっと敢えてくださる先生がいると，「あ，今日学校でこんな行事が. 3−2 デイサービスから見たむすぴの派生，広. あって，こんなふうに崩れたのだ。」つてい. がり. うことをちょっと聞くだけで，デイサービス. 次に，エピソード内の関係性が複雑化しながら，. での対応ができます。私たちも，「これやろ，. 人と人のつながり，すなわち“むすび’’が派生し. これやろ。」つていうのではなくて，「じゃ，. ている語り7つを，その関係性を図に示しながら，. l 今日はここまででいいよ。」と，余裕を持て：. 分析を行った。ここでは七つの語りのうち，Ⅹデ. るようになります。どうしても，最初のやり. イサービスB保育士の，模索的な時期に学校への. 始めの頃は，何かしなきゃいけないって，一；. 関わりを求め“むすび”が生まれた語り（XB−1）. l. 生懸命になりすぎるところがあったのですが，； l. と，学校との“むすび”及び家庭との“むすび”. そこの調整には，まず，直，聞くことって大王. の中でより発展的に連携がとれるようになった語. 事なのだなあ，ということがありました。. り（ⅩB−4），ⅩデイサービスA施設長の，“むすび”. l. 図5 語り2 学校→デイサービス 42.

(10) 学校■家庭・デイサービス間の信頼関係の構築語り4 「デイサービス→学校」・「いろんな顔. このエピソードでは，学校の教員の方から，子. があって全部がその子」XB−‖. どもの学校での梯子について「教える」という働＋. きがあった（図5の①参照）。子どもの不安定さ. l やっぱり，ここだけの問題ではないと思い： l. に対しての適切な関わり方がわからない状態の時，. ます。いろいろな顔があって全部がその子な ≡. そのことによって，デイサービスのスタッフは，. ので。それを，お母さんは全部知っていて，. 無理な進め方をするのではなく，「今日はここま. 先生も全部知っている方が，何かあったとき. ででいいよ。」と余裕をもった関わり方に変容す. も対処しやすいと思います。ほんとに，学校；. ることができた（図5の（∋参照）。つまり，スタッ. の行事が行き詰まってくると，ここのデイ. フと子どもとの間にある関係性が変化したと，と. サービスでは必ず崩れてくる子が多いです。. らえることができる。学校での子どもの様子につ. 一番先にくるのが運動会です。運動会が終わ：. いて“聞いておく”ことで，子どもに無理をさせ. ったら今度は発表会もありますし，その行事，冨. ずにすむ，適切な子どもへの関わり方ができる。. 行事で子どもたちが，不安と緊張の固まりに：. 「直，聞くことって大事なのだ。」と実感できた. なってやってくるのですよ。一年間かけてで：. エピソードである。Ⅹデイサービス設立当時の大. きていたことが，必ずどの子も春になると一 …. 変だった時期，模索的な日々の中から必然的に生. 回崩れるのです。でも，ここのデイサービス. まれた，「直，聞く」という連携であったと思わ. は学校と違って，先生が継続していきますか：ら，安心な子は安心なのです。「あ，ここ変：. れる。「教える」「聞く」という間柄に，教師とスタッフの間に人と人のつながりが生まれた。この. l わってないわ。」「あ，前と同じかご，前と同；. つながりを“むすび”ととらえる。. デイサービス子どものいろいろな顔スタッフ→子ども教師一→子ども ①行事ごとに不安と緊張の圃まり. デイサービススタッフ⇔保護者 ②保護者に状況を話す「この行事終わったら. ′、. 落ち着きますよね。」保護者とわかりあえる関係図6 罷り4 デイサービス→学校 43. l. 】.

(11) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）ぱつや. じ物。」と，大きな変化はないので，. 語り6 「家庭→学校」・「顔がわかると敷居が下がってやりとりしやすくなる」（XA−25・. り子どもたちも安心して過ごせたりします。. 26）. （中略）「多分，この行事が過ぎたら，落ち着きますよね。」というようにお互いにわかっ. 例えば，うちと，学校の先生と，保護者と，；三者の関係になった時に，両方のことがよく. ていると，お母さんにも伝えやすいし，連携. 一三わかるので，だからかえって保護者が，学校 l. が取りやすいです。 −. ：のことをデイサービスの先生に相談しやすか. ＋. 一. 学校で何か行事があると，子どもの普段と違う. l ：ったり，デイサービスのことを学校の先生の. 様子がデイサービスで現れる。子どもに寄り添い，. ：方に伝え易かったりっていうのはきっとある. 子どもの心の揺れを感じ取りながら，「この時期. と思います。だから，“敷居が下がる”とい. はしかたがない。」というように，過去何年聞か. うのはすごく大きい変容だと思います。「顔. の子どもの状況を顧みて判断できるのは，デイ. l. ：が知っていて」となると，敷居は少し下がっ. サービスのスタッフの経験知・実践知のひとつで. l ：てやりとりはし易くなりますね。. あろうと考えられる（図6の①参照）。また，子どもの不安定さから保護者も心が不安定になりそ. 家庭とデイサービス，家庭と学校という二者の. うな時でも，「この行事終わったら落ち着きます. 間で生まれていた“むすび”が更に進んで成長し. よね。」の一言で，保護者との間で共通理解がとれ，. た関係性になると，家庭・学校・デイサービスの. 保護者が心の安定を得られるような発展的な関係. 三者の間に“むすび”が生まれる。今まで以上に. 性になっているともいえる（図6の②参照）。また，. 3者がお互いに「顔を知っている」，「どんな人物. デイサービスのスタッフが学校で起きていること. であるかわかっている」という，より強い“むす. への解釈を加えて保護者に伝えることで関係性が. び”に変化していくと，語り2（XB−1）のよう. 発展し，学校と家庭の関係をつないでいるとも見. な簡単なやりとり以上にもっと寄り添った関係へ. て取れるのではないだろうか。この関係を図に示. と発展していく。図8は，語り4（XB−11）での. したのが次の図7である。. 話しづらいという感情が軽減し，A施設長が話す「敷居が下がる」関係に変容して，心理的にも深まりのある関係性でむすばれていることを表して ■ ・′. ／／学校. 図7 学校と家庭の関係をつないでいるデイサービスのスタッフ 44.

(12) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築. 家庭→学校. 図8 帝り6. り上げ，人と人のつながり，すなわち“むすび”. いる。つまり，三者が，「やりとりしやすい」，「相談しやすい」など，より深まった関係性へと充実. の派生や関係性を図に示しながら分析を行った結. していったと考えられる。. 果，デイサービスの歩みとともにむすびの語りが変化してきていることが明らかになった。. 3−3 むすびの進展から見たデイサービスと学. それは，3つの期に分けて考えることができた。 3つの期とは，デイサービスが学校とのむすびを. 校との連携の発展 “むすび”が派生している7つの語りのうち，. 模索する模索期，そして，むすびが発生する発展. 設立8年日のⅩデイサービスのA施設長，B保育. 期，さらにそのむすびが充実しデイサービスと学. 士の語りである，語り2「直，聞くことって大事」. 校との信頼関係が強くなり連携が深まっていく充. （XB−1），語り3「だったら先生に開いてみよう」. 実期，という期である。まず第1の模索期は，語り2「直，聞くことっ. （ⅩB−2），語り4「いろんな顔があって全部その子」（XB−11），語り5「特別な関係，関係が進む」. て大事」にあるように，デイサービスから見て学. （XA−1），語り6「顔がわかると敷居が下がって. 校での子どもの様子が，よくわからない，連携をはじめる前の初期に，「どうしてなのだろう。」と. やりとりしやすくなる」，以上の5つの語りを取 45.

(13) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. 思い悩みながら進めている時期である。次に，第 2期の発展期は，動き出して，連携をお願いし，. 更に家庭・学校の両者の了解が得られれば，可能になるのが参観日や行事など学校への訪問であ. 子どもの違う顔に気づきだした時期を示す。「聞. る。これはまさに三者の連携が行われているとい. く」「見る」などの能動的な動きとなって働きか. える。実際に学校での子どもの姿を目で見ること. けが見られ，人と人のむすびが生まれる時期と考. によって，「デイサービスとは違う子どもの姿」や，. える。そして第3期の充実期は語り6「顔がわか. 「学校では落ち着いて過ごすときもある」とわか. ると敷居が下がってやりとりしやすくなる」にあ. る。人と人のあいだにつながりが結ばれることに. るように，人と人のつながりに深まりが見られて，. よって，知らなかったことを知りえて，子ども理. 二者関係だけではなく，三者の関係に発展しなが. 解を深めているといえる。. ら，“むすび”の質にも変容が見られ，強い信頼. 次に，保護者が学校での子どもの様子をどのよ. 関係で結ばれるようになる。深い悩み事も打ち明. うにデイサービスに伝えているのか，ということ. けられる充実してきた時期と考える。このことを. については，デイサービスのスタッフが，保護者. 図に示したのが，図9である。. から聞き取っていることの中から，エピソードの中に現れていたことは，日常的な些細なことよりも，もっと深刻な悩みであるとか，学校でのトラ. 〔遍. 哀〕〔壷. ブル，子どもの障害の理解のされなさなど，自分だけでは解決できないようなことの相談を持ちか. 語り6. けているということが伺いとれた。. 罷り7. 4−2 見えてきたデイサービスの変化今回インタビューの語りの中で，設立8年目に. 図9 デイサービスの歩みとむすび支援の変化. なるⅩデイサービスの語りから，デイサービスとこれら三段階に分けてとらえ直しをすることで，. 学校との連携の発展の段階を以下の3つに分類し. Ⅹデイサービス8年間の歩みとともに人と人のっ. た。すなわち，模索期，発展期，充実期である。. ながりによって生まれる“むすび”が進化してき. このうち模索期とは，連携をはじめる前の初期に，「どうしてなのだろう。」と思い悩みながら進め. ているととらえることができる。. ている時期を示す。発展期とは，「聞いてみよう！」. 4 結合考察. と動き出し，連携をお願いしたり，学校での子ど. 4−1 むすび支援モデルにもとづいた分析結果. た時期を示す。充実期とは，人と人のむすびが生. もの姿を見たりして子どもの違う顔に気づきだしまれて，強い信頼関係で保護者とも結ばれるよう. より図4のむすび支援モデルによる分析と，7つの語りのエピソー. になり，悩み事の相談も受け付けるという充実し. ドの分析の結果から，わかったこ. てきた時期を示す。. とについて述べる。まず，デイサービスのスタッフが子どもの送迎時の短時間で行われる出会いの. 4−3 学校でできることは何か. 際に，教員から子どもの様子を聞くことで得るわ. 本研究では，「デイサービスのスタッフからみ. ずかな情報で子どもの学校での様子をつかんでい. た信頼関係の構築」という観点から，調査を進め. るということである。Ⅹデイサービスに限っては. てきた。これは，見方を変え，学校からという視. 学校と連絡帳の共有ということを行っているので，. 点に立ったときに，現在の学校教育の中において，. より詳しい情報について連絡帳を通してつかんで. 決して不可能ではない連携が可能であり，デイ. いるということがいえる。学校の生活の中では，. サービスとの連携をはかることで，学校での子ど. 日常行っていることで，つながりが生まれ，連携. もの見とり，理解に役立てることができる可能性. につながっているといえる。. が秘められていると考えられた。そして，そのこ 46.

(14) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築とで，障害について理解してもらえ，救われる子. についての声を取り上げることができた。しかし，. どもが少なからず学校現場にいるだろうと筆者は. 残す家庭については，今回保護者へのインタビ. 考える。. ュー調査は行っていない。今後の研究の方向とし. 4−4 学校とデイサービスの“むすび”におけ. ついて，保護者からの視点ではどう見えているのか，また，保護者がどのような連携を望んでいる. ては，家庭から見た学校とデイサービスの連携にる課題 4−4−1 語りの中から見えてきた学校の課題. のかという研究の必要性も存在していると考える。. 今回の分析の中では取り上げることができなかった声の中に，「普通級の先生はなかなか出てき. 終わりに. てくれない」，「顔を覚えられない」，「様子を聞けない」という語りもあった。他に大勢の子どもが. 人と人との出会いを大切にしていくことは，む. いる通常学級の担任にとっては，子ども一人のた. すびをつくっていくことである。向き合い，寄り. めだけに玄関に出て下校を見送ることは難しいと. 添い，歩んできた中で，生まれ育まれていくもの. いう課題が存在する。打開策としては，教員の複. である。関係性は，その中で生まれ，育まれたむ. 数配置，下校指導時だけでもボランティア等に支. すびによって，ゆっくりと広がり，深まっていく. 援を依頼するなどが考えられる。. のである。人と人との出会いによって生まれるむすび，それが，多いほど，そして強いほど，子ど. 4−4−2 語りの中から見えてきたデイサービス. もを支える大きな力になるのではないだろうか。. の課題. それは，今の学校教育の中で必要とされる力ではないだろうかと考える。. デイサービスのおかれている福祉の分野では，制度的な問題も存在していた。「福祉の人間は社会的に低く見られがちです。医療機関などは国家. 引用文献. 資格だけれども，我々職員にはない。しかも，年鯨岡唆（2005）エピソード記述入門実践と質. 度ごとの契約だったりする。学校から見たときも，行政や医療の立場の方との連携の場合と追って，. 的研究のために東京大学出版会. 福祉という立場の人間との連携となると，見えない壁があって，そこを打ち崩すのが大変。」と語っ. 曳木クレイグヒル滋子（2010）質的研究方法ゼミナール医学寿院. ていた。福祉の制度，特に雇用に関わっての部分. 坂本裕三宅万里松原勝己（2008）小・中学. については今回の研究テーマの沿うところではな. 校における特別支援教育推進のための保護及び. いが，連携について考えると，ここも避けて通れ. 関係語機関との連携に関する調査研究国立青. ない部分のように感じている。デイサービスのス. 少年教育振興機構研究紀要第8号 215−219. タッフにとっては切実な問題であると，聞き取っ. 札幌市保健福祉局障がい保健福祉部障がい福祉課. ていく中で理解することができた。. （2012）札幌市移動支援事業移動支援ガイドライン. 須河浩一（2012）障害のある子どもの生活・学. 4−5 今後の課題. 校・地域をつなぐ支授のためにミネルヴァ吾. 本研究では，学校とデイサービスの連携に関わ. 房発達130−33 SPRING 73−80. ってデイサービスのスタッフからの視点を中心に研究を行ってきた。事前調査として，学校数貝1 名に連携への意識についてのインタビューを行っ. 仙台市障害者施策推進協議会（2012）障害児支授のあり方と今後の方向性についての提言許. た。そして，本研究においてデイサービスのスタ. 高橋莱穂子やまだようこ（2012）児童養護施設における支授モデルの構成一施設と家庭をむ. ッフ6名へのインタビューを行った。つまり，学校，家庭，デイサービスの3つのうち，数として. すぶ職員の実践に着目して新曜社質的心理. はわずかではあるが学校と，デイサービスの2つ. 学研究第11号11156−175 47.

(15) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. 文部科学省厚生労働省（2012）児責福祉法等. 関係発達の世代間循環を考える慶応義塾大学. の改正による教育と福祉の連携の一層の推進に. 出版会. ついて http：／／www．mext．go．jp／a＿menu／shotou／. tokubetu／material／1322204．htm（参照日2012．5．. ゲーリー・メジポフビクトリア・シェアエリ. ック・ショプラー（編著）服巻智子服巻繁. 31）. （訳）（2007） TEACCHとは何か自閉症スペクトラム障害の人へのトータル・アプローチ. 山口県健康福祉部障害者支援課（2012）児童福祉法の一部改正について障害福祉サービス事. エンパワメント研究所筒井書房. 業所等説明会資料. 厚生労働省（2007）軽度発達障害をめぐる諸問題軽度発達障害児に対する気づきと支援のマニュアル http：／／www．mhlw．go．jp／bunya／kodomo／. 参考文献. boshi−hokenO7／. ′ト林隆児鯨岡峻（編著）（2005）自閉症の関. 秋田喜代美藤江康彦（編）（2007）事例から学ぶはじめての質的研究法教育・学習編東. 係発達臨床日本評論社小林信篤（編著）（2008） TEACCHプログラム. 京市鋳. による日本の自閉症療育学研. 秋田累代美（監修）（2002）幼小連携のカリキュ. S．B．メT）アム E，L．シンプソン（若）. ラムづくりと実践事例小学館. 堀燕夫（訳）（2010）調査研究法ガイドブッ. 池弘子山根律子（編著）（2010）子どもの福. クミネルヴァ市房. 祉特別な支援を必要とする子どもたち改訂版ぎょうせい. M．H．シーガル P．R．ダーセン J．W．ベーリー Y．H．ポーティンガ（著）田中. 岩崎久志海蔵寺陽子（2007）軽度発達障害児をもつ親への支援流通科学大学論集人間・. 閻夫（訳）（1996）比較文化心理学下巻. 社会・自然編第20巻第1号 61−73. 北大路車房佐藤郁哉（著）（2008）質的データ分析法新. 岩坂英巳（2012）注意欠陥／多動性障害（ADHD）へのペアレントトレーニング（PT）発達障. 曜社. 害医学の進歩第24号診断と治療社 22−29. シェリル・ホワイトデイヴイツト・デンボロー. エレン・F・ワクテル（著）岩壁茂佐々木恵. （編）小森廉長（訳）（2000）ナラティブ・. （訳）（2007）子どもと家族を授助する統. セラピーの実践金剛出版ジュデイス・L・ハーマン（著）中井久夫（訳）. 合的心理療法のアプローチ星和書店海保博之原田悦子（編）（1993）プロトコル. （1999）心的外傷と回復みすず寮房. 分析入門発話データから何を読むか新曜社. 庄井良信（若）（1999）揺れる子どもの心象風. 金子奨（著）（2008）学びをつむぐ〈協働〉. 景心の深層世界を読みひらく新読吾社. が育む教室の絆大月杏店. 庄井良信（著）（2004）自分の弱さをいとおしむ臨床教育学へのいざない高文研障害のある子どもの放課後活動保障全国連絡会. 河合隼雄山中康裕（編）（1982）箱庭療法研. 究 1 誠信吾房. （編）（2011）障害のある子どもの放課後活. 川上輝昭（2005）特別支授教育と障害児保育の. 動ハンドブックかもがわ出版. 連携名古屋女子大学紀要 51139−150. ジョン・マクレオッド（著）谷口明子原田杏. 木下康仁（著）（2011）ライブ講義M−GTA− 実践的質的研究法修正版グラウンテッド・セ. 子（訳）（2007）臨床実習のための質的研究. オリー・アプローチのすべて弘文堂. 法入門金剛出版. 鯨岡唆（著）（2006）ひとがひとをわかるとい. 谷口明子（2006）病院内学級における教育的技助のプロセス新曜社質的心理学研究第5. うこと間主観性と相互主観性ミネルヴァ書房鯨岡峻（著）（2011）子どもは育てられて育つ. 号 56−26. 文部科学省特別支授教育の推進について 48.

(16) 学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築 http：／／www．mext．go．jp／a＿menu／shotou／zyouhou／. 謝辞. 1259413．htm（参照日2011．01．13）本稿は2013年に北海道教育大学大学院教育学研. 文部科学省（2004）発達障害者支援法. http：／／www．mext．go．jp／a＿menu／shotou／zyouhou／究科学校臨床心理専攻に提出した修士論文の一部. を加筆修正したものです。調査にご協力いただき. 1259413．htm（参照日2011．01．13）. ました，市内′ト学校の先生，放課後等児童デイサービスのスタッフの皆様，施設利用されている保護. 文部科学省（2004）小・中学校におけるLD（学習障害） ADHD（注意欠陥／多動障害）. 者の皆様に厚くお礼申し上げます。また，本研究の推進と執筆にあたり，丁寧なご指導をいただき. 高機能自閉症の児売生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）. 文部科学省（2007）特別支援教育の推進につい. ました学校臨床心理専攻の植木克美教授，宮原順. て（通知）19文化初第125号. 寛准教授に深く感謝とお礼を申し上げます。. 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2007）. 特別支授教育「発達障害」の用語の使用について. 49.

(17) 学校臨床心理学研究第12号（2014年度）. SUMMARY DeveloplngGoodWorkingRelationshipbetweenDay−CareServiceforChildren， theChildren’sParents，andSchooIs −UsingtheViewpointoftheStaffofDayTCareServiceforChildrenAfterSchool−. NaokoYOSHINO 「こヾ√J〃−′け†′〔坤・（Ⅷ仰／こ、／川椚油町・．ヾ（・力＝／′／ノ. Inthisstudy，Iconductedinterviewswithstaffofurbanday−CareSerVices thatactivelycooperatewith elementaryschooIs，OVer thecourseoftheseinterviews． lwas able tolearn how the staffwould observe thechildren under theircare，and how the children’s. ParentSWOuld reporttothemontheirschoollife．Particularemphasiswasplacedon howday−CareSer Vicecooper・ated with theschooIs and homes for theehildren undertheircare．andIanalyzed the pr・OCeS，. SeSinvolvedindevelopinga relationshipbetweenthem．Thiswasdonebychartingtheresponsestoques tions regardingimportantaspectsofagood workingrelationship，and t concluded that“talking’’， “teaching”，and“askingforhelp”werewhatmosthelped tofostertiesamongthepeopleinvoIved．. ThusIfeltagreaterunderstandingofhowthese relationshipsdevelopment．. Key words：relationship，day−CareSerVice，fosterties，interviews 50.

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学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築 －放課後等デイサービスのスタッフの視点を中心に－

学校・家庭・デイサービス間の信頼関係の構築－放課後等デイサービスのスタッフの視点を中心に－