知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発

全文

(1)Title. 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. Author(s). 宮下, 知子; 北村, 博幸; 加藤, 順也. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(1): 65-77. Issue Date. 2015-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7801. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第66巻第１号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 66, No.1. 平成 27 年８月 August, 2015. 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発宮下知子・北村博幸＊・加藤順也＊＊北海道教育大学大学院教育学研究科＊. 北海道教育大学函館校障害児臨床教室＊＊. 北海道森高等学校. Development of Assessment of Executive Functions for Persons with Intellectual Developmental Disabilities MIYASHITA Tomoko, KITAMURA Hiroyuki＊ and KATO Junya＊＊ Graduate School of Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education ＊. Department of Special Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education ＊＊. Hokkaido Mori High School. 概要本研究では，知的障害児・者の実行機能の特徴やこれまで実施されてきた実行機能課題ついて，先行研究における知見を整理した上で，知的障害児・者に実行機能課題を実施する際の問題点を明らかにした。さらに，Miyakeら（2012）の実行機能モデルである「更新固有（updating specific）」，「シフティング固有（shifting specific）」，「共通実行機能（common EF）」， Friedmanら（2008）の実行機能課題に依拠しつつ，知的障害児・者を対象とした実行機能アセスメントを開発した。今後，開発した実行機能アセスメントについて詳細なデータを積み上げ，実行機能課題の妥当性と信頼性について検討する必要がある。さらに，実行機能アセスメントの結果を実際の学習の場での支援に生かしていくために，知的障害児・者一人一人の実行機能の特徴と日常生活における具体的な姿とを結びつけ，検証していくことが必要となる。. Ⅰ．問題と目的. 来の目標のために適切な問題解決を行う精神的な構え（セット）を維持する能力」（Welshら，. 実行機能は複雑な概念であり，統一した定義を. 1988；太田，2003），「認知や行動の意識的な制御. することは難しい（Juradoら，2007）とされ，さ. にかかわる心理的プロセス」（Zelazoら，1997）. まざまな定義が提唱されている（森口，2012）。. などと定義されている。言い換えると「計画性を. 例えば，「目的をもった一連の認知活動を効果的. 持ち，状況の変化を受けとめ，臨機応変な対応を. に遂行するための機能」（Lezakら，2004），「将. して，目標を達成するという一連を操り，日常的. 65.

(3) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. な問題解決に不可欠な能力」（渥美ら，2006）と. いて見ていくと，ワーキングメモリについては，. 捉えることができ，人間の知的活動を根本から支. これまで多くの研究が存在する。大井ら（2013）. え日常生活の様々な場面で大きな影響を持つ（齊. は、視空間性ワーキングメモリにかかわる研究を. 藤ら，2014）と考えられている。. 概観し，知的障害児・者は，生活年齢水準では障. 実行機能について，Miyakeら（2000）は成人. 害されているものの，精神年齢の水準では扱われ. を対象とした研究において，「更新（updating）」，. る情報の種類や置かれた状況に応じて強みや弱み. 「シフティング（shifting）」，「抑制（inhibition）」. を示すとしている。. の３つの要素でとらえた。. 抑制について，池田ら（2010）は，知的障害児・. さらに，Friedmanら（2008）は，Miyakeらの. 者については抑制機能の観点から検討した研究が. 研究で抽出された３つの要素間には共通する因子. 少なく，また，これまでの研究の知見は一致して. が存在するという考えに基づき，新たな分析を試. いるとは言えないとしている。しかし，最近になっ. みた。この結果に基づいて，Miyakeら（2012）. て，知的障害児は生活年齢が等しい定型発達児よ. は新しいモデルを提案している。新しいモデルは，. りも抑制機能が低いという報告があり，知的障害. 「更新固有（updating specific）」，「シフティング. 児における抑制機能障害の存在が示唆されている. 固有（shifting specific）」「，共通実行機能（common. （池田ら2013）。. EF）」からなっている。すべての実行機能にかか. また，シフティングについては，浮穴ら（2006）. わる共通実行機能は，課題目標と目標関連情報の. がDCCS課題を用い，重度の知的障害をともなう. 保持能力によって支えられていると仮定されてお. 成人期発達障害者を対象とした研究を行ってい. り，そうした情報を利用しながらより低次の処理. る。その結果，知的レベルの影響だけではなく，. に対してバイアスをかける能力と関係するとされ. 知的能力以外の部分が関係しながら何らかの困難. ている。. を抱えていることを示唆している。. 近年は，Miyakeら（2000）の実行機能モデル. 池田ら（2011）や葉石ら（2014）はこれまでの. が子どもや高齢者に適用可能か否かが検討されて. 知的障害児・者における実行機能の研究を概観. いる（森口，2012）。森口（2012）は，児童にお. し，知的障害児・者の実行機能は，定型発達者と. けるMiyakeら（2000）の実行機能モデルに関す. 同様の実行機能の構造を有しており，それに少な. る研究を概観し，３歳から５歳ごろまでには抑制. からず問題があること，IQの影響があること，. 機能とワーキングメモリが発達すること，その後，. 言語能力や語彙レベルとの関連があることなどを. ７歳ごろから抑制機能，シフティング，ワーキン. 指摘している。. グメモリの３つの能力が同定されると述べている。. こうした実行機能を含む脳機能の知見につい. 加藤ら（2015）は，学習面および行動面に著し. て，渥美ら（2006）は，基本的な学習・行動との. い困難を示す小学校２年生の児童に対し，Miyake. 関連において意味づけされること，障害特性の理. とFriedmanら（2012，2008）の実行機能モデル. 解とともに適切な教育的対応や指導内容・指導方. に基づいて障害された実行機能を同定するととも. 法へ結びつくことが重要であると指摘している。. に，介入を行っている。. また，宮下ら（2015）は，知的障害特別支援学. 知的障害者・児については，Willnerら（2010）. 校における中心的学習の一つに位置づけられてい. が，ワーキングメモリ，反応の開始（転換），行. る作業学習をアセスメントの観点から概観し，実. 動抑制という，Miyakeら（2000）の実行機能の. 行機能に注目した評価が求められていると指摘し. ３因子とよく類似した要素が知的障害者の実行機. ている。. 能にも存在することを明らかにしている。. 一方，知的障害児・者の実行機能は，本格的な. 実行機能と関連があるとされる機能や要素につ. 研究が始まったばかりで，測定方法が議論の対象. 66.

(4) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. となっている（葉石ら，2014）。その理由としては，. よって妥当な課題がかわることを指摘している。. 実行機能を測るとされる課題は，認知的負荷が高. 知的障害者についても，浮穴（2006）は，重度. く，複雑である（浮穴ら，2006）といったことが. の知的障害を伴う成人期発達障害者に対して幼児. 挙げられる。これらのことから，知的障害児・者. 用のDCCS課題を用いて課題遂行にかかわる実行. の実行機能を行動や学習と結びつけて検討する. 機能を検討した際，幼児を対象に適用されてきた. 際，知的障害児・者の特性に応じた課題の開発が. 課題を成人に用いることの適切さについて考慮す. 必要になると考えられる。. る必要があるとしている。. そこで，本研究では，知的障害児・者の実行機. また，葉石ら（2010）は，Willnerら（2010）. 能を評価するための実行機能アセスメントを開発. の実行機能の遅延報酬の価値値引への影響にかか. することを目的とする。. わる研究について，課題の題材の内容により，生活経験が結果に影響を与える可能性があることを. Ⅱ．実行機能課題の知的障害児・者への適用に向けた問題点. 示唆している。４．知的障害児・者への適用に向けた修正と工夫. １．難易度の問題. 以上のことを踏まえると，知的障害児・者に対. 池田ら（2011）は，実行機能の下位機能別に使. して実行機能課題を実施する際は，①知的能力を. 用されている課題やその問題点を概観している。. 考慮し，適切な難易度のものであること，②読み. 例えば，プランニングについては，タワー系課題. 能力を考慮し，文字を使用しない課題であること，. を使用することが多いが，タワー系課題の妥当性. ③生活年齢を考慮し，経験で身につけている力を. を考慮していないとしている。また，認知的柔軟. 発揮できる課題であることといった工夫が必要で. 性や構えの転換については，トレイルメーキング. あると考えられる。. テストが用いられることがあるが，知的障害者は数を順番に言うことができても，紙面に配置された数字をつなげることができないことが多いと述. Ⅲ．実行機能アセスメント. べている。これらのことから，主として健常児・. １．実行機能モデルと実行機能課題. 者を対象として妥当性が確保されたテストでは，. 本研究では，Miyakeら（2012）の研究で示さ. しばしば多くの知的障害児・者にとって難しすぎ. れた「更新固有（updating specific）」，「シフティ. るという問題が生じることを指摘している。. ング固有（shifting specific）」，「共通実行機能（common EF）」の３つを実行機能の要素とする。. ２．読みの能力にかかわる問題. また，この要素を分析する際にFriedmanら. 池田ら（2010）は，抑制についての反応抑制課. （2008）が用いた９つの課題をベースに，実行機. 題や干渉抑制課題を概観し，文字の使用を含む課. 能アセスメントを開発する。なお，共通実行機能. 題は，対象となる知的障害児・者の範囲を限定し. （common EF）については，抑制課題を共通実. てしまうという問題があるとしている。その上で，. 行機能課題として用いる。. 文字を使用しない干渉課題を用いて検討することの必要性を指摘している。. ２．実行機能アセスメントについて ⑴ 目的. ３．適応年齢の問題. 知的障害児・者の実行機能のアセスメントを行. 齊藤（2014）は，子ども用の課題を選択，利用. う。. する際の重要な点の一つとして，子どもの年齢に. 67.

(5) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. ⑵ セッティング. また，加藤ら（2013）の介入プログラムを参考. 本アセスメントは，対象児がパーソナルコン. に，標的カテゴリーの数，目標カテゴリーに該当. ピュータ上で実行機能課題に取り組むため，個別. する単語数，標的カテゴリーに該当しない単語数. に実施する。. によって難易度Ⅰ～Ⅲを設定する。図１のように，この課題では，画面内の下に３. ⑶ 特徴. つの標的カテゴリーが呈示されている。その標的. Friedmanら（2008）は，これらの９つの課題. カテゴリーに該当する単語が標的刺激である。課. を17歳の健常者に実施している。本研究では，対. 題開始後，標的カテゴリーに含まれる単語と含ま. 象として生活年齢13歳以降の知的障害児・者を想. れない単語を1500msごとに呈示していく。標的. 定している。そのため，知的能力や読みの能力を. 刺激が全て呈示された後の画面には，単語数に応. 考慮し，呈示刺激には文字や数字を使用しないこ. ？」が呈示される。対象者は，標的カテゴじて「○. と，反応は刺激と同一のモダリティによるボタン. リーに該当する単語を覚えておき，それぞれのカ. キーで行うことなどの工夫を行う。さらに，呈示. テゴリーの最後の単語を答える。. 刺激の内容をより生活に身近な題材とする，呈示. ②文字記憶更新課題（Letter Memory Task）. 時間やカテゴリー数に難易度を設けるなどの修正. Friedmanら（2008）は標的刺激としてアルファ. を行う。. ベット，加藤ら（2013）は標的刺激としてひらが. また，加藤ら（2013）はFriedmanら（2008）. なを用いている。本研究では，円形の中を赤や青. の９つの実行機能課題をADHDと広汎性発達障. の色で塗りつぶしたものを標的刺激として用いて. 害の子どもに実施する際，試行数をFriedmanら. いる。. （2008）の半数にしている。このことから，本プ. 反応方法は，音声または色リスト表の選択とす. ログラムでの試行数は，知的障害児・者への課題. る。. 遂行にかかわる時間的な負荷を考慮し，. また，加藤ら（2013）の介入プログラムを参考. Friedmanら（2008）が用いた実行機能課題の試. に，標的刺激の数によって難易度Ⅰ～Ⅲを設定す. 行数の３分の１程度とする。. る。図２のように，この課題では，最初に注視点が. ３．実行機能課題. 示され，その後に標的刺激である円形の色が. 本プログラムで用いる実行機能課題の概要を，. 2500msごとに呈示される。標的刺激が全て呈示. 表１～表３に示す。. ？○ ？」が呈示される。対された後の画面には，「○. 象者は，呈示される直近の色を覚える。２つ以上 ⑴ 「更新固有（updating specific）」課題. になったら，最後から３番目の色を入れずに２つ. ①追跡課題（Keep Track Task）. ？○ ？」の画面が表示されたの色を覚えていき，「○. Friedmanら（2008）および加藤ら（2013）は，. ら最後の２つの色を答える。. 標的カテゴリーとして，「動物」「色」など６つの. ③空間的ｎバック課題（Spatial n-back Task）. 単語と，標的カテゴリーに該当する単語を用いて. Friedmanら（2008）は10個の黒く変化した四. いる。本研究では，標的カテゴリーを「動物」，「色」，. 角形，加藤ら（2013）は９個の黒く変化した四角. 「体」の３つとし，それぞれを示すイラストを用. 形を標的刺激としている。本研究では３つの黒く. いている。また標的カテゴリー該当する単語も，. 変化する四角形を標的刺激とする。. それぞれイラストで呈示している。反応方法は，単語イラスト表の選択または口頭によるものとする。. 68.

(6) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. 表１更新固有（Updating specific）に対する実行機能課題の概要要素. 更新固有（Updating specific）. 課題名. 追跡課題（Keep Track Task）. 文字記憶更新課題（Letter Memory Updating Task）. 空間的ｎバック課題（Spatial n-back Task）. 赤，青，黒，黄色で塗りつぶした円形。最後の円形が示された2500ms ？○ ？」の合図刺激を呈示。後，「○. 呈示刺激. 標的カテゴリーは「動物」「色」「体」を示す「犬」「クレヨンセット」「顔」のイラスト。標的カテゴリーに該当する単語はそれぞれのイラスト。動物：ぞう，熊，きりん色：赤，青，黄色の円形体：手，目，口標的カテゴリー以外：みかん，傘，車最後の単語が示された1500ms 後，標的カテゴリーに応じて？○ ？ …」の合図刺激を呈示。「○. 黒く変化した四角形。難易度Ⅰでは，２回目の四角形の変化から，同時に「○？×？」の合図刺激を示す。難易度Ⅱでは，３回目の四角形の変化から，同時に「○？×？」の合図刺激を呈示。. 反応方法. イラストリストの選択または音色リストからの選択または音声「○」と「×」の目印を付けた声で反応。で反応。ボタンキーで反応。. 試行回数. 試行開始前に使用する単語リス練習を各難易度で１回ずつ実施練習を各難易度で１回ずつ実施トを見せ，参加者がその単語にしてから６試行実施（各難易度してから２試行実施（各難易度ついて正しくカテゴリー分類でで２回）。で１回）。きるかを確認（Friedmanら，１試行内に，16回の色の変化 2008；加藤ら2013）。（○が４回，×が12回）。練習を各難易度で１回ずつ実施してから，各難易度の条件がランダムに使用されるようにして６試行実施（各難易度で２回）。. 難易度. 評価方法. 難易度Ⅰ：標的カテゴリー数が難易度Ⅰ：標的刺激が３文字１つ（標的カテゴリー単語３，難易度Ⅱ：標的刺激が４文字標的カテゴリー外単語３）難易度Ⅲ：標的刺激が５文字難易度Ⅱ：標的カテゴリー数が２つ（標的カテゴリー単語４，標的カテゴリー外単語２）難易度Ⅲ：標的カテゴリー数が３つ（標的カテゴリー単語５，標的カテゴリー外単語１）. 難易度Ⅰ：1-back条件難易度Ⅱ：2-back条件. 復唱された反応を得点化し，そ正確な順番で復唱された反応の正確な反応率を算出する。の得点率を算出。標的カテゴ割合を算出（Friedmanら，見逃しはエラー（Friedman リーに含まれる最後の単語を選 2008；加藤ら2013）。ら，2008；加藤ら，2013）。択したら２点。標的カテゴリーに含まれるが，最後ではない出現した単語を選択したら１点。カテゴリーに含まれない単語，もしくは，出現していない単語を選択したら０点（加藤， 2014）。. Friedmanら（2008）は，黒く変化している時. 様の条件で発達障害のある小学２年生に実施した. 間を500ms，次の四角が変化するまでの間隔を. 際，床効果を示したこと報告している。このこと. 1500msと設定しているが，加藤（2014）は，同. から，黒く変化している時間を1500ms，次の四. 69.

(7) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 角が黒く変化するまでの間隔を2500msとする。. を設定する。. 反応方法は，同じ場所が変化したときは「はい」. 図３のように，この課題では，最初の画面に３. に加え，違う場所が変化した場合は「いいえ」と. つの白い四角形が呈示される。ビーブ音が鳴ると. 答えることとし，それぞれ「○」「×」の目印を. 四角形の１つが1500msの間黒く変化し標的刺激. 付けたボタンキーの操作によるものとする。. となる。子どもは１つ前または２つ前の場所と同. また，加藤ら（2013）の介入プログラムを参考. じ四角形が黒く変化したら「はい」と答える。違. に，反応の判断基準になる標的刺激がいくつ前に. う場所が変化したときは「いいえ」と答える。. 呈示されたかという条件に応じて，難易度Ⅰ，Ⅱ. 図１追跡課題. 図２文字記憶更新課題. 図３空間的ｎバック課題. 70.

(8) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. ⑵ 「シフティング固有（shifting specific）課題」. よび色付きの動物イラストと色無しの動物イラス. シフティング固有課題には３つの実行機能課題. トの組み合わせによるペアを用いている。. が含まれる。全ての課題でなるべく素早く，かつ. 反応方法は，赤，青，色付き（色付きのリンゴ. 正確に反応することが求められる（Friedmanら，. のイラスト），色無し（色無しのリンゴのイラスト）. 2008；加藤ら，2013）。. の目印を付けたボタンキーによるものとする。. ①数字文字シフティング課題（Number-Letter. また，加藤ら（2013）と同様に標的刺激が呈示. Task）. される位置に応じて，難易度Ⅰ，Ⅱを設定する。. 標的刺激として，Friedmanら（2008）は偶数. 図４のように，画面に呈示された４マスの四角. と奇数および母音と子音のペアを用いた。加藤ら. 形の中に，図形と動物イラストが呈示される。上. （2013）は偶数と奇数，およびひらがなとカタカ. 段のマスにペアが呈示されたときは，図形が赤か. ナの組み合わせによるペアを用いている。本課題. 青かを答える。下段のマスにペアが呈示されたと. では，赤で描かれた図形と青で描かれた図形，お. きは，動物イラストが色付きか色無しかを答える。. 表２シフティング固有（Shifting specific）に対する実行機能課題の概要要素課題名. 呈示刺激. 反応方法. 試行回数. シフティング固有（Shifting specific）数字文字シフティング課題（Number-Letter Task）. 色形シフティング課題（Color-Shape Task）. カテゴリスイッチ課題（Category Switch Task）. 赤で描かれた「円，三角形，四合図刺激は「色」を示すイラス合図刺激は「動物」を示すハー角形，星型」青で描かれた「円，トおよび「形」を示すイラスト。トのイラストと「自分」を示す三角形，四角形，星型」，およ標的刺激は赤色もしくは青色で顔のイラスト。び色付きイラスト「ライオン，描かれた円もしくは三角形。標的刺激はそれぞれのイラスト。うま，わに，ひよこ」色無しイ色および形はランダムに組み合動物/大：ぞう，きりん，きょラスト「ライオン，うま，わに，わせられる。うりゅう，イルカひよこ」の組み合わせによる図合図と刺激は答えるまで残留。動物/小：ねずみ，りす，すずめ，形と動物イラストのペア。また，答えから次の合図まではめだか 350ms（Friedmanら，2008）。. 非動物/大：いえ，バス，ピアノ，でんしゃ非動物/小：カップ，くつ，えんぴつ，てぶくろ. 上部が赤色で下部が色付きイラストを示すカラーのりんごの目印付きのボタンキーと，上部が青色で下部が色無しイラストを示す白黒のりんごの目印付きのボタンキーで反応。. 上部が赤色で下部が三角形の目印付きのボタンキーと，上部が青色で下部が円の目印付きのボタンキーで反応。. 上部が「動物」を示すうさぎのイラストで下部が「大きい」を示す大きい円の目印付きのボタンキーと，上部が「もの」を示すいすのイラストで下部が「小さい」を示す「小さい円」の目印付きのボタンキーで反応。. 第１ブロックでは上段のみに標的刺激が呈示される条件で12試行実施。第２ブロックでは下段のみに標的刺激が呈示される条件で12試行実施。第３ブロックでは全てのマスに標的刺激が呈示される条件で40 試行実施。. 16試行を４ブロック実施。 16試行を４ブロック実施。セットの転換（スイッチ）ありとセットの転換（スイッチなし）は半数ずつ設定。. 71.

(9) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 難易度. 評価方法. 難易度Ⅰ：第１ブロック難易度Ⅱ：第２ブロック難易度Ⅲ：第３ブロック（加藤ら，2013）. 難易度Ⅰ：目標刺激の1500ms 前に合図刺激を呈示（第２，第４ブロック）難易度Ⅱ：標的刺激の150ms前に合図刺激を呈示（第１，第３ブロック）（Friedmanら， 2008；加藤ら2013）. 難易度Ⅰ：標的刺激の1500ms 前に合図刺激を呈示（第２，第４ブロック）難易度Ⅱ：標的刺激の150ms前に合図刺激を呈示（第１，第３ブロック）（Friedmanら， 2008；加藤ら，2013）. 正反応率を算出。第１ブロック，第２ブロックでの平均RTと第３ブロックでの平均RTの差を比較（加藤ら， 2013）。第３ブロックのみ，セットの転換（スイッチ）が必要な試行と不必要な試行の平均反応時間を測定し，その差を算出（Friedmanら，2008；加藤ら 2013）。. 正確な反応率を算出。第１ブロックと第３ブロックにおいて転換が必要な試行と不必要な試行の平均反応時間を測定し，その差を算出（Friedman ら，2008；加藤ら2013）。. 正確な反応率を算出。第１ブロックと第３ブロックにおいて転換が必要な試行と不必要な試行の平均反応時間を測定し，その差を算出（Friedman ら，2008；加藤ら2013）。. ②色形シフティング課題（Color-Shape Task）. 図刺激として呈示される。対象者は，合図刺激に. Friedmanら（2008）は合図刺激として「Ｃ」. 応じて，標的刺激の色名か形を答える。. と「Ｓ」の文字を用い，標的刺激として赤色もし. ③カテゴリスイッチ課題（Category Switch Task）. くは緑色で描かれた円と三角形を用いている。加. Friedmanら（2008）および加藤ら（2013）は，. 藤ら（2013）は合図刺激として「色」と「形」の. 合図刺激として「ハート」と「クロス」の形を用. 文字を用いている。本研究においては，合図刺激. い，標的刺激として動物と非動物を示す単語を用. として「色」を示すイラスト，「形」を示すイラ. いている。本研究においては，合図刺激として. ストを用いる。. 「ハート」の形と「自分」を示すイラストを用い. また，加藤ら（2013）の介入プログラムを参考. ている。また，標的刺激として，動物と非動物を. に，合図刺激と標的刺激が呈示される間隔に応じ. 示すイラストを用いている。. て，難易度Ⅰ，Ⅱを設定する。. 反応方法は，「動物」を示すうさぎのイラスト，. 反応方法は，赤，青，円，三角形の目印を付け. 「非動物」を示すいすのイラスト，「大きい」を. たボタンキーによるものとする。. 示す大きい円，「小さい」を示す小さい円の目印. 図５のように，画面上に「色」を示すイラスト. を付けたボタンキーによるものとする。. もしくは，「形」を示すイラストのどちらかが合. 図４数字文字シフティング課題. 72.

(10) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. 図５色形シフティング課題. 図６カテゴリスイッチ課題. また，加藤ら（2013）の介入プログラムを参考. 図７のように，この課題では，最初に注視点が. に合図刺激と標的刺激が呈示される間隔に応じ. 呈示され，その後黒い四角形が150msの間呈示さ. て，難易度Ⅰ，Ⅱを設定する。. れる。続けて標的刺激である矢印が呈示されるが. 図６のように，画面に「ハート」の形か「自分」. 灰色の四角形で覆い隠される。対象者は，最初の. を示す顔のイラストが呈示される。合図刺激の後. 黒い四角形への反応を抑制し，標的刺激の矢印が. に，標的刺激のイラストが呈示される。合図刺激. 向いていた方向を答える。. が「ハート」のときは，標的刺激のイラストが動. ②ストップシグナル課題（Stop-Signal Task）. 物か非動物かを答える。合図刺激が「自分」を示. Friedmanら（2008）は，ここでストップシグナ. すイラストのときは，標的刺激のイラストが自分. ル課題を用いているが，本研究では，ストップシ. より大きいか小さいかを答える。. グナル課題よりも詳細な評価を行うことに有効である（加藤，2014）とする，STOP-IT（Verbruggen. ⑶ 「共通実行機能課題（common-EF）」. ら，2008；西澤ら2002）を実施する。. ①アンチサッケード課題（Antisaccade Task）. 反応方法は，丸と四角形の目印を付けたボタン. 標的刺激については，Friedmanら（2008）お. キーによるものとする。. よび加藤ら（2013）と同様に，「右」「左」「上」. 図８のように，この課題では，丸か四角形の標. のいずれかの方向がランダムに同じ割合で呈示さ. 的刺激が呈示される。基本課題では，丸か四角形. れる矢印を用いている。. かを判断してキーボードで答える。25％の割合で. 反応方法は，右，左，上を示す矢印の目印を付. 停止信号が鳴り，そのときは反応しない。抑制に. けたボタンキーによるものとする。. 失敗すると次の試行で遅延時間が50ms短くなる。. Friedmanら（2008）は，標的刺激の矢印の呈. 抑制に成功すると次の試行で遅延時間が50ms長. 示時間を175msと設定しているが，加藤（2014）. くなる。. を参考に，本課題では呈示時間を200msとする。. 73.

(11) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 表３共通実行機能（common-EF）に対する実行機能課題の概要要素課題名. 刺激. 共通実行機能（common-EF）アンチサッケード課題（Antisaccade Task）. Stop-IT. 「右」「左」「上」のいずれかの円形と四角形。方向がランダムに同じ割合で呈示される矢印。. 白/黒課題 [Black-White (inhibitory) condition] 黒で塗りつぶされた四角形と白い四角形。. 反応方法. 「右」「左」「上」の矢印付きの円形と四角形の目印付きのボタ白と黒の色の目印付きのボタンボタンキーで反応。ンキーで反応。キーで反応。. 試行回数. 練習を７試行実施してから，30 基本課題のみからなる練習を32 中立条件で20試行，不一致条件試行実施。試行実施。で20試行実施。全試行の25％が停止課題となっている64試行を３ブロック実施。. 難易度. 評価方法. 標的刺激を200msで呈示（加藤，1014）。. 設定されなかった。. 設定されなかった。. 正確に反応された割合を算出ブロックごとの停止信号反応時正確に反応された割合を算出。（Friedmanら，2008；加藤ら；間（stop signal reaction time : 中立条件での平均反応時間と不 2013）。 SSTR）を算出（西澤ら，2002）。一致条件での平均反応時間の差を算出（正解の反応のみ）（Friedmanら，2008；加藤ら； 2013）。. ③ストループ課題（Stroop Task）. キーによるものとする。. Friedmanら（2008）は，ここでストループ課. 図９のように，この課題では，黒く塗りつぶさ. 題を用いているが，本研究では，11歳まで対象と. れた四角形と白い四角形を標的刺激として用い. した取り組みの事例がある白/黒課題［black-. る。中立刺激条件では，対象者は，黒い四角形が. white (inhibitory) condition；Simpsonら，. 呈示されたときは黒，白い四角形が呈示されたと. 2005］を代用する。白/黒課題では，読みの能力. きは白と答える。不一致刺激条件では，黒い四角. の影響を受けずに，抑制機能を測定することがで. 形が呈示されたときは白，白い四角形が呈示され. きると考えられる。. たときは黒と答える。. 反応方法は，白と黒の色の目印を付けたボタン. 図７アンチサッケード課題. 74.

(12) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. 図８ STOP-IT. 図９白/黒課題. Ⅳ．おわりに. くしたり刺激の呈示時間を長くしたりする，２点目は呈示刺激の文字や数字に代わりイラスト等を. Friedmanら（2008）の実行機能課題に依拠し. 用いる，３点目は呈示刺激の題材に日常生活に身. つつ，知的障害児・者を対象とした実行機能アセ. 近なものやこれまでの経験で獲得していると思わ. スメントを開発した。開発に際しては，知的障害. れるものを用いる，４点目は反応の際に口頭によ. 児・者の特性に応じた４点の修正と工夫を行っ. る方法ではなく刺激と同じモダリティのキーボタ. た。修正と工夫の１点目は，呈示する刺激を少な. ンの操作を用いる，である。. 75.

(13) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 今後は，本アセスメントを適用した研究が求め. 葉石光一・八島猛・大庭重治・奥住秀之・國分充（2010）：. られるが，次のような検討が必要となると考えら. 知的障害児・者における実行機能の問題とその関連要. れる。まず，対象の年齢に関する検討である。 Friedmanら（2008）が対象群としたのは17歳の 293組の同性の双子，計582人の個人であるのに対し，本アセスメントが想定している対象は13歳か. 因．長野大学紀要32⑵，39-46. 葉石光一・大庭重治・八島猛（2014）：知的障害と実行制御．上越教育大学特別支援教育実践センター紀要20， 5-8. 池田吉史・奥住秀之（2010）：健常児及び発達障害におけるストループ課題の干渉抑制能力に関する文献検討．東京学芸大学紀要総合教育科学系61⑴，237-249．. ら18歳までの知的障害児・者である。このことか. 池田吉史・奥住秀之（2011）：知的障害児・者における実. ら，生活年齢と知的能力の視点から詳細なデータ. 行機能の問題に関する近年の研究動向．東京学芸大学. の積み上げ，知的障害児・者を対象とした場合の信頼性を検討する必要がある。生活年齢にかかわることとして，齊藤ら（2014）は，子どもによっては更新，シフティング，抑制などの能力が十分に分化しておらず単一的な傾向を示すことがあるとしており，こうした点を考慮した検証も必要である。. 紀要総合教育科学系62⑵，47-55．池田吉史・奥住秀之・國分充（2013）：知的障害児・者における抑制機能の特徴と支援．平成25年度広域科学教科教育学研究経費研究報告書知的障害児のプランニングと抑制機能の支援に関する基礎的・実践的研究， 11-16. Jurado, M.B., & Rosselli, M. (2007): The elusive nature of executive functions: a review of our current understanding. Neuropsychol Review 17, 213-233.. また，本アセスメントでは，Friedmanら（2008）が実施した実行機能課題に対して，修正と工夫，また，一部入れ替えを行っていることから，それぞれの実行機能課題が測定するとされる実行機能の要素を把握しているのかといった妥当性を検討. 加藤順也（2014）：発達障害児の実行機能の評価と介入のための支援プログラムの検討．平成26年度北海道教育大学大学院教育学研究科修士論文．加藤順也・北村博幸（2013）：実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発．北海道教育大学紀要教育科学編64，1．365-380. 加藤順也・北村博幸（2015）：発達障害のある児童の実行. する必要がある。さらに，知的障害特別支援学校で行われている授業との関連性についての検証が必要である。実行機能のアセスメントで明らかになった結果を実際の学習の場での支援に生かしていくためには，知的障害児・者一人一人の実行機能の特徴と日常生活における具体的な姿とを結びつけ，検証していくことが必要となる。. 機能のアセスメント－実行機能の評価と介入が一体化した支援プログラムを用いて－．北海道教育大学紀要教育科学編65，2．375-388. Lezak, M.D., Howieson, D.B., & Loring, D.W. (2004): Neuropsychological Assessment, 4th ed. Oxford University Press. Miyake, A., Friedman, N.P. (2012): The Natur and Organization of Individual Differences in Executive Functions: Four General Conclusions. Current in Psychological Science 21(1), 8-4. Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H.,. 文献渥美義賢・玉木宗久・篁倫子・海津亜希子（2006）：障害. Complex“Frontal Lobe”Tasks: A Latent Variable. 児教育と関連した脳科学的研究の方法論－ヒトの脳の. Analysis. Journal of Cognitive Psychology 41, 49-100.. 形態と機能の計測及び心理学的検査－．国立特殊教育. 宮下知子・北村博幸・加藤順也（2015）：実行機能に注目. 総合研究所研究紀要33，27-37． Friedman, N.P., Miyake, A., Young, S.E., Defries, J.C., Coley, R.P., Hewitt, J.K. (2008): Individual differences in executive function are almost entirely genetic in orgin. Journal of Experimental Psychology 137(2), 201225.. 76. & Howerter, A. (2000): The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to. した作業学習のアセスメントに関する課題．北海道教育大学紀要教育科学編65，2．389-401. 森口佑介（2012）：わたしを律するわたし．京都大学学術出版会. 西澤優子・小松伸一（2002）：停止信号課題を用いた注意機能研究の展望．信州大学教育学部紀要108，101-111..

(14) 知的障害児・者の実行機能アセスメントの開発. 大井雄平・奥住秀之・國分充（2013）：知的障害児・者におけるワーキングメモリの特徴と支援．平成25年度広域科学教科教育学研究経費研究報告書知的障害児のプランニングと抑制機能の支援に関する基礎的・実践的研究，25-32. 太田昌孝（2003）：自閉症圏障害における実行機能．高木隆郎・P．ハウリン・E．フォンボン編．自閉症と発達障害研究の進歩 Vol.7，3-25，星和書店. 齊藤智・三宅晶（2014）：実行機能の概念と最近の研究動向．湯澤正道・湯澤美紀（編著），27-45．北大路書房. Simpson, A., Riggs, K. (2005): Inhibitory and working memory demands of the day-night task in children. The British Psychological Society 23, 471-486. 浮穴寿香・橋本創一・出口利定（2006）：重度の知的障害を伴う成人発達障害者における実行機能の特徴－ Dimensional Change Card Sort課題を用いた検討－．東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要２，2734. Verbruggen, F., Logan, G.D. & Stevens, M.A. (2008): STOP-IT: Windows executable software for the stopsignal paradigm. Behavior Research Methods 40(2), 479-483. Welsh, M.C., Pennington, B.F. (1988): Assesssing frontal lobe functioning in children: View from developmentalneuropsychology. Developmental Neuropsychology 4, 199-230. Willner, P., Bailey, R., & Parry, R. (2010): Performance in temporal discounting by people with intellectual disabilities reveals difficulty in decision-marking and impulse control. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities 115(2), 157-171. ZelazoP.D, Carter.A , Reznick, J.S. & Frye.D. (1997): Eally development of executive function A problemsolvlng framework. Review of General Psychology 1, 198-226．岡田俊（訳）実行機能の初期発達:問題解決の枠組み．自閉症と発達障害研究の進歩 vo17，26-53．星和書店. （宮下知子函館校大学院生）（北村博幸函館校准教授）（加藤順也北海道森高等学校）. 77.

(15)

(16)