教職志望学生による学校支援ボランティアの課題と可能性 ： 学生と教員の関係性に着目して

教職志望学生による学校支援ボランテ ィアの課題 と可能性

一 学生 と教員 の関係性 に着 目して一

教 育 実践 高度化 専攻

生徒指導実践開発 コース

P15040H

泉

恵子

【

キーワー ド】 学校支援ボランティア

教職志望学生

教員

関係性

や りとり

【要 旨】

1997年

に登場 した 「学校支援ボランテ ィア」は、教職志望学生の参加 に よ り近年急 速 に拡大 し、ボランテ ィアを受 け入れ る小 中学校 は増加 してい る。 そ こで本研 究では、 教員 、学生の意見をも とに、学校支援 ボ ランテ ィアの現状 と課題 を整理 し、課題 の改善 に配慮 した学校支援 ボ ランテ ィアのあ りよ うについてま とめ、具体的に実践 を通 じてそ のあ りよ うを検証 した。最後 に、それ らをもとに、他 の学校支援ボ ランテ ィア として活 動す る人たちの参考 となるよ うま とめた。 学校支援ボランテ ィアを受 け入れ る教員、活動経験 のある学生、両者 をつ な ぐ兵庫教 育大学ボランテ ィアステー シ ョンの コーデ ィネー ターの三者 に対 して聞き取 りを行い、 実際の学校支援ボ ランテ ィアの活動 内容 と活動 による効果及び課題 、また期待等 につい てま とめた。その結果 、学校支援 ボランテ ィアの効果 として、これ まで指摘 され てきた 「児童生徒の学習等 に対す るサポー ト」に加 え、学校支援ボランテ ィアか らの情報によ る教員の 「児童生徒理解」、学校支援 ボ ランテ ィア との話 し合いの中で生 じる 「自己の ふ りかえ り」な どといつた教員 に とつての効果 も期待 できることが示 された。課題 につ いては多数 あるものの、以前か ら叫ばれてい る「打 ち合 わせ不足」の深刻 さを再確認 し、 ①学生 と教員 のや りとりの在 り方、②学生 と教員の関係性 の構築、③教職員 間でのボ ラ ンテ ィアの理解 、の

3点

の改善が特 に課題 である。よつて

3点

の課題改善に向けた実践 を行い、本目互のや りと りに関す る改善策、関係性改善、教職員間の理解 についてま とめ た。 状況改善のためには学校支援 ボランテ ィアが 自身の活動 をふ りかえることが重要で ある。学校支援 ボランテ ィアが 自身の活動 を仲間同士でふ りかえる方法のひ とつ として、

PCAGIP法

を用いた事例検討 について実践 を通 じて検討 した。

第

1章

問題意識 と研究 目的及び研 究方法 第

1節

問題意識

1.通

常学級の実態 筆者 は、これ まで実習や ボ ランテ ィア活動 な どを通 じて学校教育活動 に関わつてきた。 そ の際、小学校 の各教室には発達障害のある児童や、診 断はお りていない、あるいは何 らかの理 由で診断を受 けていない ものの、その傾 向が見 られ る児童、学力的に支援が必 要 な児童、周 りの友 だち と うま く関われ ない児童 な ど、個別 に支援 を要す る児童が数人 存在 した。実際、現在の通常学級 には、知的発達 に遅れ はない ものの学習面又は行動面 で著 しい困難 を示す とされ る児童生徒 が平均 して

6.5%(推

定値

)在

籍 してい ると言 わ れ てい る (文部科学省,2012)。 その よ うな児童に対 して一番大切 なのは、その個別 の支援 を要す る児童一人ひ とりに 寄 り添い、特性 を理解 して適切 なケアを行 うことだ と考 える。 しか し多 くの場合、学級 には

30名

前後の児童が在籍 してお り、教室での集 団指導 を担 う担任教員が児童一人ひ と りに合 わせて じつ くりと適切 な指導 。支援 を行 うには時間的 。人員的限界がある と考 え られ る。 その よ うな状況 も踏 まえてか、近年 ではテ ィームテ ィーチ ングを取 り入れ る学校や、 学生や地域住民による学校支援 ボランテ ィア、または市町村 の職員 としてのス クール ア シスタン トを受 け入れ る学校 が増加 した りしている。筆者 自身 も現在、実習生兼学校支 援 ボ ランテ ィア として昨年度か ら継続 して

X市

立

Y小

学校 で活動 してい る。活動の中 心 は週

1回

程度、

4年

生の

3学

級 を見て回 り、学級担任教員が授業 を進 める中で、授 業補助 を した り個別 の支援 を行 つた りす ることである。 現在の

Y小

学校

4年

生には、先生の指示が聞けない、授業内容 についていけない、 行動が他の児童 よ り明 らかに遅い、気 に入 らない ことがある と活動 に参加 できない、周 りの児童 に暴言 を吐いた り暴力 をふ るつた りして しま うな ど、いろいろな面で「気 にな る児童」が各学級 に数名ずつ在籍 してい る。それ らの児童の特性 を踏 まえた適切 な支援 を試みてはいるものの、その場その場で起 こることへの しのぎ対応や支援 に必死 にな り、 担任教員 の意図を汲み取 ることや必要かつ効果的な支援 がきちん とで きていない こと、 担任教員 との連携が うま くとれ ていないことが多々ある と自省 してい る。一方 で、集 団 での活動 に参加 できない児童がいた際、その児童 を集 団か ら離 してその間の付添いを任 され ることがある。それは授業 を行 い、全体を監督す る担任教員ではな く、学校支援 ボ

ランテ ィアだか らこそ可能 な ことだ とも言 える。 学校支援 ボランテ ィアの活動 には多 くの期待 と課題 が混在 してい る。本研 究では、学 校支援 ボランテ ィアの現状か ら課題 と効果 をま とめ、これか らの学校支援 ボ ランテ ィア の姿勢 について調査・検証 し、その考察 に基づいた実践 を試み る。これ らの過程 を通 じ て学校支援 ボランテ ィアのひ とつのあ りよ うを提示 したい。本研 究は今後、学校支援 ボ ランテ ィア として活動す る学生に とつて、自己の立場や活動 の在 り方 を考 える際の参考 になる とともに、学生 を受 け入れ る側 である学校 に とつて も、何 らかの示唆 を与 え られ るものにな ることを 目指す ものである。

2.学

校支援ボ ランテ ィア 本研究における 「学校支援 ボランテ ィア」には、「スクールサポー ター」、「学習支援 ボ ランテ ィア」、「スクール ボ ランテ ィア」な ど、地域や年代等 によって さま ざまな呼ば れ方 をす るものを含む こととす る。「学校支援 ボランテ ィア」 とい う言葉 は平成

9年

の 「教育改革プログラム」(文部科学省

,1997)￨こ

おいて登場 し、それ以来学校支援 ボラ ンテ ィアの活動は全国の学校 に徐 々に浸透 していった (佐藤 ,2005)。

1990年

前後 に 学校 で活動 していたのは地域住民や保護者 であったが、

1990年

代後半か ら教職志望の 学生が教育現場で活動す る とい う形態 のボ ランテ ィアが誕生 し、急速 に拡大 した (武 田・村瀬 ,2009)。 兵庫教育大学で も

100名

近 くの学生 (学部生、大学院生 を含む

)が

登録・参加 してい る

(2016年

9月現在)。 教職志望の学生がボランテ ィア として活動す ることは、学校 に とって「開かれた学校 にす るための視点」が増 える機会 とな り、「特別支援 の領域 としての若 い労働力」 とな る。それ にカロえて、学生 自身 に とつて も、教育現場 に接 しスキル ア ップできる機会 とな るイ ンター ンシ ップのよ うな人材育成的効果が期待できる。文部科学省

(2015)は

、 学校支援ボ ランテ ィア と学校 の相互関係 において「できる限 リボランテ ィア 自身が学校 側 との話 し合いでお互いにできることを合意 しなが ら役割分担す る」ことを期待 してい る。 3。 _{学校支援ボ ランテ ィアの活動 内容} 学校支援 ボランテ ィアの活動 内容 は多岐 に渡 る。武 田 ら

(2009)は

学校支援 ボラン テ ィアをス クール ボランテ ィア と呼び、その内容 を概要別 に

6類

型化 してい る(Tablel)。

一方、学校支援 ボランテ ィア として活動 している兵庫教育大学の学生 (3人

)に

イ ンタ ビュー を行 つた ところ、活動 内容は学校等によつて偏 りがあ り、さらに武 田 らの どの類 型 にも当てはま らない活動 を行 つてい る場合 もあるよ うだ。この よ うに、学校支援ボ ラ ンテ ィアの活動内容 は多種多様 ではあるものの、現在 の

Y小

学校 での筆者 の活動の状 況及び学生へのイ ンタ ビューの結果か ら、今回の研 究にお ける学校支援 ボランテ ィアの 活動 は、主に

Tablelの

1)及

び

3)に

当てはまるものを多 く取 り上 げることとす る。

Tablel

スクール ボランテ ィアの活動類型 (武田 ら,2009) 類 型 活動 内容

1)学

校行事参加型 ・ 遠足 引率や運動会 の補佐

2)授

業 実施 型 。理科実験

3)授

業補佐型

0補

助教員

0放

_{課後学習チュー ター}

4)特

別支援教育補佐型 0「_{通級 訓練教室」支援} 0養_{護学校行事参加}

5)校

外支援型 ・不登校支援 。_{「適応指導教室」の学習支援や 自由活動の補助}

6)地

域社会連携型 ・「少年 自然の家」のキャンプ参加

4.学

校支援ボランティアに期待 され る効果 佐藤

(2005)は

、学校支援ボランテ ィアの活用 目的及びボランティアの協力を得た 場合の学習効果 として、①学習の効率化、②学習の補強、③学習の深化、④学習の向上

②学習の補強

①学習の効率化

質 的サポー ト 量的サポー ト

③学習の深化

④学習の向上化

付加 価値 Figurel 学校支援ボランティアの活用目的 化 の

4つ

を期待 して い る (Figurel)。 ① の 「学習の効率化」は一 人の教員 だけでは、時間的・ 人員的に十分指導 しに くい場 面で、指導補助者 を加 えるこ とによつて学習 を補完す るこ とであ り、指導者 を量的に増やす ことである。②の 「学習の補強」は教員だけでは指 導が十分にいかない指導内容において、ゲス トティーチャー等を活用 して学習を補強

す ることである。③ の 「学習の深化」 は教員 だけで も指導可能だが、外部指導者 を依 頼す ることによつて、学習の質 を一段 と深化 させ付加価値 をつ けることであ り、上質 の学習 を提供す ることである。④ の 「学習の向上化」 は児童生徒が さま ざまな人たち に見守 られてい ることを実感 しなが ら学習で きるよ うになる効果 を期待 して、教員の 指示通 りに行動できない児童 に指示 した り、児童 のお しゃべ りを注意 した り、場合 に よっては児童 と一緒 になって学習活動 に加 わ ることである。

4つ

の効果 とそのバ ランスはボ ランテ ィアの力量や学校 の状況等に よつて異 なる と 考 え られ るが、筆者 の経験や筆者 の周 囲でボ ランテ ィア活動 を行 つてい る学生の声か ら考 える と、学校側 の学生ボランテ ィアに対す る期待 は、①「学習の効率化」と④「学 習の向上化」 に関す る部分が大 きい よ うに感 じる。つま り学校 は学生の学校支援 ボラ ンテ ィアに対 して、質的サポー トよ りも量的サポー トを求めているのではないか と考 え られ る。 また学校現場の声 として、学校支援ボ ランテ ィア等 を受 け入れた経験のあ る兵庫教育大学の現職大学院生

(2人

)に

聞き取 りを した ところ、「子 どもたちにゆつ く り寄 り添 つて もらえる」「自分が見 えていない ことを教 えて もらえる」「子 どもと年 齢や距離が近い分、子 どもの本音が聞 ける」な どの効果 を述べてい る。 5。 _{学校支援 ボランテ ィアの課題} 学校支援 ボ ランテ ィアの需要があ り効果 が期待 され ている反面、さま ざまな課題 も指 摘 されてい る。佐藤

(2005)は

主なもの として①打 ち合 わせ不足、② ボランテ ィアの 指導 に不安、③必要なボランテ ィアが見つか らない、とい う課題 を取 り上 げている。ま た兵庫教育大学の現職大学院生に も話 を聞いた ところ、「こち らの意図が伝 わ らず、学 生 の思いだけで動かれ ると困 る」「児童への対応 で迷 つた時は こち らに聞いてか ら行動 してほ しい」な どの声があつた。

1つ

_{目の意見の課題要素 として、「こち ら} (教員

)の

意図が伝 わ らない」「学生の思い だ けで (勝手に

)動

く」 とい うことがある。 これは、佐藤 の課題①② に関連 してい る。 しか し課題② に関 しては、事前の打ち合 わせ で両者 が思いや意図を共有 していれ ば防げ る可能性が高い。これ らの ことか ら、学校支援 ボランテ ィア と教員の連携 、そのための 情報共有に対す る課題 は最 も大 き く、この課題 を解決す ることが他の課題解決 に もつな が ると考 える。 また筆者 の実感及び活動 してい る学生の声の検討か ら、上述 した

3つ

の課題 の背景に

は、学生 と教員 の相互の 「遠慮」が存在 してお り、それ が さらに課題 を大 き くしてい る よ うに考 え られ る。学生側 の 「先生が忙 しそ うだか ら、 自分か ら声 をかけに くい。」 と い う意見や、教員側 の 「ボ ランテ ィア (支援員

)は

、活動時間が決 まってい るか ら打 ち 合 わせ ができない。」 とい う意 見がある。 しか し互 いにそのまま 「遠慮」の姿勢で現状 維持 を していては課題解決 には至 らない。そ こで本研究では、これ らの課題 を改善す る た めに、学校支援ボ ランテ ィア と学校及び教員 の関係性や 、それ らを築いてい くための それぞれの行動 の在 り方 について考察 したい。 第

2節

研究 目的 これ まで述べてきた よ うに、学校支援 ボランテ ィアの活動 には期待 が寄せ られ る反面、 活動 内容の不明確 さや担任教員 との連携及び打ち合 わせ不足等 による課題 も多々あ り、 それ らの課題 を解決す ることによつて、学生 と学校 の両者 に とつて さらに有意義 な活動 にな り得 る可能性が高い と考 える。 よつて本研究の 目的は以下の通 りとす る。

i)教

員 、学生の意見 をも とに、学校 支援 ボ ランテ ィアの現状 と課題 を整理す る。

1)iの

課題 の改善 に配慮 した学校 支援 ボランテ ィアのあ りよ うについてま とめ、具 体的に実践す る。 面)五 の実践の効果 を検証 し、他の学校支援 ボ ランテ ィア として活動す る人 たちの参 考 となるよ うま とめる。 第

3節

研 究方法

(1)学

校支援 ボランテ ィアの現状や課題 の検討 学校支援ボランテ ィア及び支援員等 を受 け入れた ことのある兵庫教育大学の学校勤 務 の現職大学院生、学校支援 ボランテ ィア として活動経験 のある兵庫教育大学の学生、 兵庫教育大学ボランテ ィアステー シ ョンの コーデ ィネー ター、それぞれ に対 して、学校 支援 ボランテ ィアの活動内容や効果、課題等 について半構造化面接法 を用 いて聞き取 り 調査 を行 う。その調査 によつて得 られた内容 を項 目ごとに表 にま とめ、類似点や相違点 な どに気 をつけなが ら分類 し、課題等 を抽 出 して分析す る。

(2)学

校支援 ボランテ ィアの実践 を通 した検討

(1)で

得た分析結果 をもとに、学校支援 ボ ランテ ィア として活動す る際に気 をつ け ることや大切 なこと、新たにできること等 をま とめ、それ をもとに実習校である

X市

立

Y小

学校第

4学

年 において筆者 が実践す る。 また実践内容 とその効果 を、教員 にイ ンタ ビュー した り、学校支援 ボ ランテ ィア としての筆者 の活動事例 を教職志望学生 と共 に

PCAGIP法

を行 つた りして検討す る。

(3)学

校支援 ボランテ ィアヘの提言 得 られた成果等 をま とめ、今後学校支援 ボランテ ィア として活動す る人たちに対 し参 考 となるよ う提言す る。 第

2章

学校支援 ボ ランテ ィアの現状 前章の問題意識 において、学校支援 ボ ランテ ィアの活動 には一般 的 に多 くの期待 と課 題 があるこ とを述べた。

2章

では、実際に、学校現場 で学校支援 ボ ランテ ィアを受 け入 れ てい る教員 と、学校支援 ボランテ ィア として活動す る学生、さらにその両者 をつな ぐ 役割 を果たすボ ランテ ィアステーシ ョンの コーデ ィネー ターが、学校支援ボ ランテ ィア の活動等について どう感 じてい るかを知 るため、それぞれの立場か らの意見を求 め、ま とめることとす る。 第

1節

学校 勤務 の現職大学院生に対す る聞き取 り調査か ら 「学校支援ボランテ ィアの活動 内容や効果、課題等の現状」 について把握す るため、 小学校勤務で学校支援 ボランテ ィア及び支援員や アシスタン ト等 (以下、学校支援ボ ラ ンテ ィア等 と記す

)を

受 け入れ た ことのある兵庫教育大学の現職大学院生

3名

(a,b,c) を対象に聞き取 りを行 つた。下記 の内容 について半構造化面接法 を用 い、対象者の了承 を得て

ICレ

コーダーで録音 したものを逐語録 として書き起 こ し、項 目ごとに表に分類 した。

(1)内

容 ・ どの よ うな内容 の活動 を して もらつてい るか。 ・ どの よ うな活動 の形態であるか。(活動頻度、学年・学級 の配属 、活動時間等) ・活動の中で助か ることや効果 を感 じることはあるか、それは どのよ うな時か。 ・活動 して もらう中で困ることや要望はあるか。 ・改善点や要望をふまえて、活用できる方法のアイデ ィアはあるか。 。その他、言い残 した こと等。

(2)結

果

3名

の現職大学院生に対す る聞き取 り調査の内容か ら、共通 していることとして、活 動 内容は 「個別の支援・補助 (声かけ)」 が多 く、「学級全体を見ている担任だけでは手 のまわ らない ところの対応 (b)」 や 「教員 とは異なる視点か らの情報の取得 (c)」 を中 心 に効果が期待できることがわかった

(Appendixl参

照)。 さらに、「学生か らの情報 が教員の学びになる (b)」 「教員にとつても刺激になる (b)」 な ど、第

1章

で述べた以 外 の効果 も生む可能性があることがわかった。次に課題や要望 として、_{『 打ち合わせ不} 足 (①

)(佐

藤,2005)』 に関 しては

3人

全員が述べてお り、「…・支援員 さん と話をする 時間が全 く取れないのが一番困つている (b)」 「本当はもつとゆっくり話 したい (a)」 な ど、打ち合わせ不足の深刻 さを感 じた。また 「(支援員にして もらうより

)自

分です る方が早い (a)」 「関わ り方や対応の仕方が、保護者的、学生的になつて しま う (b)」 「アシスタン トの先生が来ると子 どもが甘えて しま う (c)」 な ど、『 ボランテ ィアの指 導 に不安 (②

)(佐

藤,2005)』 に関す る内容の意見 も

3人

全員か らあがった。そ して 「支援員やボランテ ィア として来て下 さる方が少ない (b)」 とい うよ うに、_{『 必要なボ} ランテ ィアが見つか らない (③

)(佐

藤,2005)』 について も

1人

が述べていた。

(3)考

察

(2)の

結果か ら学校支援 ボ ランテ ィア等 を学級 に受 け入れ る担任教員 は、学校支援 ボ ランテ ィアに、個別の支援 を要す る児童の支援及 び対応等 を して も らうことが多 く、 それ らの活動 は、教員が学級全体 を見なが ら安心 して授業等 をすす めることに役 立つ と 考 え られ る。 これ は前章で提示 した佐藤

(2005)の

述べ る 「学習の向上化」 につなが る効果であるとも言 える。また授業の様子や休み時間等の児童 との関わ りについて、教 員 とは異なる立場 であるか らこそ見えることや知 り得 る情報 もあ り、それ らが得 られ る とい うことは学校支援ボランテ ィア等 に入 つて もら うことによる成果 である と言 える。 児童 が学校支援 ボランテ ィアに対 し、担任教員 に見せ るの とは異なる顔 を見せ る とい う のは、学校支援 ボランテ ィアが担任 と違 つて前 に立って集団的な指導 を しない ことか ら、 弱み も見せやすいのではないか と考 える。この成果 の裏 を返せ ば、担任教員 はその視点 か らの情報が欲 しい とい うことであ り、学校支援ボ ランテ ィア等には、児童 に関 して得 た情報の報告が求 め られ る とい うことである。 さらに、「学生か らの情報が教員 の学び になる (b)」 「教員 に とつて も刺激になる (b)」 とい う意見か ら、学校支援 ボ ランテ ィ アが学級に入 ることで児童 に対す る支援 ができるだけでな く、ボ ランテ ィアが積極的に 教員 と関わることによつて教員 に とって もプ ラスの成果 を出せ るとい うことである。そ

れ は学生が教員 に何かを教 えるとい うことではな く、学生 の感 覚 による素朴 な疑 問や発 言 によつて、教員が普段の枠 か ら離れて学級や児童 を見 る機会ができ、確認 した り再発 見 した りす ることにつなが る とい うことである。 これ は佐藤

(2005)が

述べている効 果 に付カロできる項 目と言 えよ う。 課題 に関 しては、結果で も述べた よ うに『 打 ち合 わせ不足』 に関す る声が多 くあ り、 最 も解決すべ きものだ と言 える。他 の課題 である「仕事 内容 の把握」や 「子 どもとの関 わ り方」について も、学生 と教員が話す時間をもつ と確保 できれ ば解決 につなが る と考 え られ、「打 ち合わせ」は もとよ り、双方が会話す る時間 自体が少 ないのではないか と 考 え られ る。 また実際に面 と向かつて話す時間を多 くは確保 で きな くて も、「メモで伝 言 し合 う (c)」 ことや 「す きま時間にち ょつ とで も会話す る (c)」 とい う、聞き取 り調 査 か ら得た要望が実現 されれ ば、状況は少 なか らず改善で きると考 え られ、「学校支援 ボ ランテ ィア と教員 の打ち合 わせ の在 り方及び双方 の関係性」に着 日して、さらに現状 と課題 の整理 をす るべ きだ と考 えた。 第

2節

活動経験のある学生 に対す る聞 き取 り調査 か ら 現職大学院生への聞き取 り調査 と同様 、学校支援 ボランテ ィアの現状 について整理す るため、実際に学校支援ボ ランテ ィア として活動 してい るも しくは活動 した ことがある 兵庫教育大学の学生

7名

(A,B,C,D,E,EG)を

対象 に聞き取 り調査 を実施 した。

Eに

つ いては学部生時代 と院生時代 とで内容が異 なる部分があるため、枠 を

2つ

設 けてい る (Appendix2 2参照t)。 第

1節

での結果 と考察 をふ まえ、「教員 (学校

)と

のや りと り」や 「教員 (学校

)と

の関係性」に着 目した内容 を追加 した。実施要領 は現職大学院生に対す るもの と同 じで あ り、内容は以下の通 りである。

(1)内

容 。どのよ うな内容の活動 を しているか。 ・活動は どの よ うな形態か。(活動頻度、学年・学級 の配属、活動時間等) ・貢献 してい る と実感 した ことはあるか、それは どのよ うな時か。 ・先生 (学校

)と

のや りとりは、誰 と、いつ、 どのよ うに行 つてい るか。 ・ 自身の、先生 (学校

)と

の関係性 は どのよ うな ものだ と思 うか。 ・活動 に際 して、期待 してい ることや意識 していることは どのよ うなことか。

0そ_{の他 、言いたい こと等。}

(2)結

果

7名

_{の学生に対す る聞き取 り調査の結果 よ り、活動 内容 として 「学習支援」「個別の} 支援 (声かけ)」 が多い ことがわか る

(Appendix2参

照)。 貢献の実感 に関 しては、全 員 が具体例 を挙 げて「何か しら役 に立 ってい る」とい う実感 に関す る回答 を し、教員 (学 校

)と

のや りと りについては多 くの人が 「各授業の直前」 に行 つてい るものの、「自発 的 に動 く (D)」 ことや、「休み時間等の空いた時間にお ける報告 (G)」 を意識 して活動 す る とい う意見が大半を占めていた。 また 「あたたかい先生ばか り (F)」 といった良 好 な関係 が作 られている場合 も多かつた。「最初は先生 ともあま りお話ができな くて(声 がかけづ らくて)、 どうした らよいか困つた」 とい う

Gの

場合 も、「放課後

(19時

頃ま で残 つて

)お

茶 を飲み なが ら相談す ることも」ある関係 に改善 してい る。

Eに

も打 ち合 わせ は 「

1週

間前 (活動 に行 つた とき、次の活動内容 について話す)」 といった工夫が み られた。 その中で

Bの

み、他 の学生 と異なる傾 向をもつ意見が語 られた。

Bは

、担任 、ボラ ンテ ィアの受 け入れ窓 口である教頭 を含 めた教員全員 とのや りとりが少ない傾 向がみ られ 、子 どもと直接 関わ らない活動が多 く、また学校支援 ボ ランテ ィアに対 してあま り ポジテ ィブな感 じを持 つていなかった。

Bの

_{学校 との関わ りの姿勢は、「先生方が忙 し} いか ら、(遠慮 して

)自

分か らはあま り声をかけない」 とい うものであった。

Bと

同 じ よ うに事務的な内容 の活動 を していて も 「微力なが ら役 に立っている (A)」 や 「先生 の仕事に どの よ うな ものがあるか、具体的に知 りたい (G)」 「自分か ら質問す る (G)」 とい うよ うな姿勢 を持 って臨んでい る学生 とは対象的であった。

(3)考

察

7名

全員 の意見の中に、相互 に共通す る意見

(Appndix2表

中下線参照

)が

多 くある 一方で、状況やパー ソナ リテ ィを反映 しているよ うなその人特有の意見 (Appndix2.表 中太字参照

)も

_{あつた。またそれ らの特有な意見の中には、学校支援 ボランテ ィアが活} 動 を続 けてい く上で参考 になると思われ る意見 も多 くあつた。 同 じよ うな状況、期待 、 立場であつた として も、本人の捉 え方やそれ に基づ く行動の仕方によって、結果 として 活動 の内容 も変容 し得 ることが示 された。 「先生方が忙 しいか ら (B)」 と遠慮 した活動 に留まって しま う学生の意見は、昨年 までの筆者 の活動姿勢 にも共通す る側面があつた。自身 の活動 にあま り自信が持てない 10

まま受身的に活動 してい る と、教員や学校 に対 し「引き受 けて もらつている」 とい う感 覚 をいだき、教員 に話 しかけることは 「仕事 の邪魔 になる」 と考 え、どん どん会話の機 会 が減 つてい く。その結果 、教員 の方か らの声かけ も増 えることがな く、関係性 の構築 は難 しくなっていった。 一方で

Gの

よ うに、最初 は 「話がで きな くて困つた」が、工夫 して話す時間を確保 し、自ら積極的に関わ ることで、次第 に、話 しやす い関係や学生の経験値 を高 めるため の協力関係 を構築できた事例 も見 られ る。学校支援 ボ ランテ ィア として活動す る本人の 積極的な捉 え方やそれ をもとに した具体的行動が成果 に影響 を与 えている とも考 え ら れ る。活動内容 の捉 え方や学校及び教員 との関係性 を見直 し、相互が満足できる活動 を 学生 自らが構築 してい くこ とが大切である。 学校支援 ボランテ ィア として活動す る多 くの学生が、児童 と関わ ることを期待 して活 動 に参加 してい るに もかかわ らず 、児童 と直接 関わ らない環境整備 的な仕事 を任 され る こ ともある。このことは確 かに、主体である学校支援 ボランテ ィアの希望が完全には尊 重 されていない とい う点で課題 である と言 える。しか し一方で この よ うな活動 は、学校 や教員の仕事が児童 と直接 関わ るものだけではない とい うことを学生が知 る機会であ り、学生の 「学校教育」に対す る考 えを広 げることに役立つ とも言 える。学校支援 ボラ ンテ ィアはその ことを理解 した上で、自分の思いを学校や教員 に伝 えてい くことが大切 ではないか と考 える。多 くの教員 と積極的に関わる姿勢 を持つ ことで、学生の学校 に対 す る帰属感や、「学校 (教員

)に

受 け入れて もらえてい る」 といった感覚は増 し、 さら に積極的に学校 に関わつていけるのではないか と考 え られ る。 また、学校側が学生 に対 して 「あま リネガテ ィブな ことを言 つて くれ ないのは課題 (E)」 とい う意見か らは、学校が学生に対 して持つ 「来て くれてい る」 とい う意識 が 連想 され、第

1章

_{で述べた学生 と教員 の相互 の「遠慮」とい う問題 が表れてい ると思わ} れ た。片方の 「遠慮」をも う一方が感 じれ ば、後者 も遠慮気味になつて しま うと思われ る。完全 には難 しい として も、ある程度「遠慮 しな くて もよい関係性」の構築 を 目指 し、 文部科学省 が望む よ うな「できる限 リボ ランテ ィア 自身が学校側 との話 し合 いでお互い にできることを合意 しなが ら役割分担す る関係」(文部科学省

,2005)を

構築す ること が大切であると考 える。 第

3節

兵庫教育大学ボ ランテ ィアステー シ ョンか らの開 き取 り

兵庫教育大学 には、学生が さま ざまなボランテ ィア活動 をす る際 に、学生 とボランテ ィア先 とをつ な ぐ役割 を果 たす ボ ランテ ィアステー シ ョンがある。学校現場 での勤務経 験 を経て、現在ボ ランテ ィアステー シ ョンの コーデ ィネー ター として活躍す る

dコ

ーデ ィネー ターは、学校支援ボ ランテ ィア として活動す る学生の姿 を近 くで見なが ら日々学 生 の声 を聞いている。また一方で、学生 を受 け入れ る学校 の状況や教員側の意見 もよく 知 ってい る。

(1)結

果 学校支援 ボランテ ィア、学校 の両者 の意見を知 る

dコ

ーデ ィネー ターに学校支援ボラ ンテ ィアに対す る考 えを聞いた。その内容 を以下にま とめる。 『 学校 に とつて大切 なことは、「開 く」ことと「繋 ぐ」 ことである。「開 く」は 「地域 に対 して学校 を開き、地域の人 々 とともに地域の文化 を中心 として、地域の人々を巻 き 込 んで子 どもたちを育ててい く」こと、「繋 ぐ」は 「子 どもと子 どもの心 を繋 ぎ」、また 「地域 と子 どもを繋 ぐ」ことだ。その学校の役割 をよ り果た してい くために、学校支援 ボ ランテ ィアの役害Jがある。 学校支援ボ ランテ ィアは地域 の一員 としての立場 に もあ り、その人物が学校 に入 るこ とで、閉鎖的 にな りがちな学校及び学級 が開放的にな り、教員 とは異 なる視点 も加 わ る。 それ によ り、昨今 問題視 されているい じめ問題 を解決す る糸 口にな り得 るだ ろ う。教員 だ けでは気づ ききれ なかった児童生徒 同士のや りと りや 関係性 の変化等が、第二者 の 目 が加 わることで気づ けた り、教員 と学校支援ボ ランテ ィアが情報交換 をす る中で気づけ た りす る可能性 は少 なか らず ある。また、仮 に担任教員がい じめに気づ きつつ も隠ぺい しよ うとしているとすれ ば、学生の気づ きがその防止 に もつなが るか も しれ ない。 教員 に よる体罰 の芽や 、教科指導等 における手抜 きも、学生が学級や教員 を見ている こ とによって防げる。私は管理職 を経験 したので、学校支援 ボランテ ィアの役割 と意義、 そ してその ことによつて得 られ る学級 の よ りよい状態 とい うものが見 える。 学校側 に対 して 「学生の活動意欲 を尊重 し、学生が子 どもと多 く関わ り、多様 な こと を学べ るよ うに配慮す ること」を望む。学校支援 ボランテ ィアを、教職 を 目指す

1人

の 後輩 として共 に育ててい くよ うな関係 の構築 を 目指 したい。これ は、学校支援 ボランテ ィア として活動す る学生の活動希望動機や 目的 とも一致 している。一方 、学校支援 ボラ ンテ ィアに対 しては「学校の先生方 のア ドバイスや さま ざまな経験 を素直に受 け入れ る こ と」 を望む。 12

現在学校支援 ボランテ ィア として活動 してい る兵庫教育大学の学生の様子 について は、概 ね よい評価 を してい る。 しか し稀 に、学校 との連絡が きちん とで きず無断欠席 を して しま う学生や 、そのまま活動 を勝手 に辞 めて しま う学生がい ることは大変残念だ。』

(2)

考察

dコ

ーデ ィネー ターは、筆者 が予想 していた 「学校支援 ボランテ ィア と学校 の意見の 差異」をあま り感 じていない とい うことがわかつた。またボランテ ィアステー シ ョンは、 学校支援 ボランテ ィア として活動す る学生 とそれ を受 け入れ る学校 とを単に仲介 して い るだけではな く、両者 を知 るコーデ ィネー ター としての立場か ら考 える意見や願 いを 持 つていることが示 された。また

dコ

ーデ ィネー ターが最後 に述べた「学校 との連絡が きちん とできず無断欠席 を して しま う学生や 、そのまま活動 を勝手 に辞 めて しま う学生 がい る」とい う状況は、前節 で述べた「学校支援 ボ ランテ ィア と学校 のや りと りが うま くいつていない こと」の最 も悪い結果 の一つ とも言 えるか も しれない。 第

4節

学校支援 ボ ランテ ィアの課題 とその改善策 以上、学校支援 ボランテ ィア等 を受 け入れ る学校・教員側、学校支援 ボランテ ィア と して活動す る学生、両者 の仲介 となるボ ランテ ィアステーシ ョンの コーデ ィネー ターの それぞれの立場か らの意見 をま とめた。三者それぞれの立場か ら考 える「学校支援ボラ ンテ ィアの役割」と「学校 あるいは学生 に対す る要求」を簡略的に以下の図 (Figure3) にま とめる。 Figure2 三者 が考 える学校支援 ボ ランテ ィアの役割 と要求 前節 までの考察か ら、「打 ち合わせ不足」に関す る深刻 な課題 に対 し、限 られ た時間 (求)子どもと関わ りたい、教師 の仕事 を知 3占い (役

)先

生 の補助、子 どもへの声かけ (求)もつ と打 ち合 わせ を したい (役)手の回 らない ところを手伝 つて もらう 相談 できる、 (求

)学

生 を育てる (役

)学

校 を 考えをまとめる 意識で関わる 「開く」「繋 く] (求)ア ドバ イス を 素直に受 け入れ る ア ン イ ヨ テ シ ン 一 ラ テ ボ ス 13

で学生 と教員がいつ どの よ うに 「や りと り」をす るか、相互 に意見が言いやす い 「関係 性 」を どう築 くか とい うことがポイ ン トになると考 える。時間が限 られてい る中で もす きまの時間を使 つてや りとりを行 つた り、メモ書 きな どを用 いて伝達 し合 つた りす るな ど、その学生 と教員 の間で双方の状況や要求 を考慮 した工夫 を してい くことは可能であ ろ う。そ して、打ち合わせ を含むや りとりを積極的に行 い、「互いに遠慮 しす ぎない関 係性」の構築が必要である と考 える。 また、異 なる立場である現職 大学院生 cと 学生ボ ランテ ィア

Bが

共通 して、学校支 援 ボ ランテ ィアに関 して 「立ち位置の明確化」「職員間で共通理解 が必要」 といつた要 望 を述べていた。学生側か らすれば、学校支援 ボランテ ィア と主に関わる配属学級 の担 任教員だけでな く、学校全体 にボランテ ィア 自身の存在や活動等 を知 って も ら うことは、 学校支援 ボランテ ィアが積極的に学校 に関わ り活動 してい くことを後押 しす る と考 え られ る。自身の立ち位置や活動 内容が明確 になれば、活動 に対 して 自信 を持 つて取 り組 む ことができるだろ う。また職員間で学校支援 ボランテ ィアに対す る認識が一致す るこ とによつて、頼 める仕事が明確 になるな ど教員 に とつて も利益が考 え られ る。学校 が学 校支援 ボランテ ィアの意義や位置づ けを明確 に し、教職員間で共通理解 をすす め、学校 支援ボランテ ィア として活動す る学生の存在が周知 され る仕組み を模 索す ることが必 要だ と考 える。そ して、学生 と教員 の思いの一致が少 しで も進み、饂嬬 をきた さない よ うな関係づ くりが大切である。 第

3章

学校支援 ボ ランテ ィア としての実践 第

1節

課題 改善に向けた筆者 の実践 前章で学校支援 ボランテ ィアの一般 的な課題 を述べてきたが、筆者 も

X市

立

Y小

学 校 で活動す る中で同 じよ うな課題 を抱 えている。特 に改善すべ き課題 のポイ ン トとして は 「①学生 と教員が (時間が少 ない中で

)い

つ どの よ うにや りとりをす るか」「② (相 互 に意見が言いやすい

)関

係性 を どう築 くか」「③学校支援 ボ ランテ ィアの立 ち位置 を 教職員間で ど う理解 して もらうか」である。特に② の関係性 については本論文で重点 を 置いているところである。また学校支援 ボランテ ィア として活動す る学生が、日々の 自 身の活動に関 してふ りかえる時間を確保 し、活動 を単発 の繰 り返 しで終わ らせ ない よ う にす ることも大切 ではないか と考 えた。 そ こで、 これ らの課題 とそのポイ ン トに対 し、 改善につなが る工夫 を見つ け実践 した。 その活動にお ける留意点 とそのための工夫 は、 14

学校現場で実践す る中で少 しずつ改良を重ね、よ り円滑 に活動 できるよ うに と形 を変 え ていつた もの もある。その筆者 の実践 にお ける工夫 とそれぞれ のね らいについて、以下

3つ

の課題 にそつて順 に述べてい く。 ①や りと りについて

01ヵ

_{月 の 日程 (週}

_1回

_{どの曜 日に入 るか}

_)を

_{事前 に決 める。} 担 当教員 と話 し合 い、学校行事 と学校支援 ボ ランテ ィアの予定 を可能 な限 りす り合 わせ る。事前に 日程 を決 めることに よってその時期 の行事や教科の学習内容 がわか り 活動 内容 に見通 しが持てる。その ことによつて、予想 され る児童の様子や普段の状況 の情報 を共有す る機会が増 える。 また学校行事があれ ば活動 内容が明確 になった り、 実際に貢献で きることが増 えた りす るので、学生の満足感 に もつながる。 ・ 活動 日の朝、早 めに職員室 に行 く。 教員 のタイ ミングを見て声 をかけ、時間割 (どの時間に どの学級 に入 るか

)を

決 め て もら う。学級の担任全員 がその場 に揃 つていれ ば、「体育で○○をす るので (来て ほ しいです)」 「専科なので (他の学級 にまわって くだ さい)」 な ど学級 の状況 に応 じ て、教員 と学校支援 ボランテ ィアを交 えて相談でき、活動 内容 と教員 の期待 もわか り やすい。また担任 が揃わず に主任教員 の判断等で時間割 が決 まった場合 には、授業 ま でに 「

3時

間 日、先生のクラスに入 ることになつたのでお願 い します。」な どと声 を かける。事前 に声かけをす ることで教員にも心づ も りができる。またその際に時間が あれば、授業での活動内容や留意点な どの簡単な打 ち合 わせ をす る。 ・ 授業の前 に、内容や留意点 を確認す る。 授業内容 (教科、単元)、 授業の留意点や重点な どについて事前に教員か ら学校支 援 ボランテ ィアに伝 える。但 し児童 の状況等 によってその場 で変更す ることも少 なか らず あるのでその都度対応 してい くことが必要である。 ・ 気づいた こと等 を報告す る。 授業後や放課後な ど、気づいた ことや 自分ができた こと、で きなかった こと、困つ た ことな どを学校支援 ボランテ ィアは教員 にできる限 り報告す る(報告 内容 メモ を作 成)。 毎授業後 は時間確保 が困難 なので、数時間分ま とめて放課後な どを活用す るこ とも多い。(但し、放課後で さえも時間確保が難 しいのが現状 である。)

・報告に合わせて教員の意見を聞く。

(②

に重複

)

単に気になつたことやできなかつたこと等を報告するだけでなく、その場合教員な

15

らどうす るかを訊 ね る。学校支援ボ ランテ ィアのスキル ア ップにつなが り、教員 の指 導 に関す る意図や 当該児童 に対す る思い等 を さらに知 ることがで きる。 ・ 放課後、1日 のお礼 を伝 える。(②に重複) ② の関係性 をよ りよく築 くことをね らい とす るだけでな く、互いに伝 えきれ なかつ た児童 の様子や情報 の伝達、共有がで きる。(但し、全学級担任 ではな く、主任教員 のみ との共有 になつて しま うことがほ とん どとい う現状 がある。) ② 関係性 について ・ 誰 に対 して も積極 的に挨拶 をす る。(③に重複) 学校支援ボランテ ィアか ら声 を出す ことで、教員や児童 に とって関わ りやすい雰囲 気 を出す。学校支援 ボランテ ィアの存在 を知 つて もら うこともね らえる。また挨拶か ら会話 につなが り、ひいては情報 を得 ることに もつなが る。 ・ 配属学年以外で も、学校行事等で人手が要 る 日には極力参加す る。 人手が必要な場合 に教頭等か ら支援 を要請 され る場合 と、学校支援 ボランテ ィアが 気づいた ときに 「手伝 えることがあれ ば言 つて くだ さい。」な どと声 をかける場合が ある。後者 の場合 、その時には頼まれ な くて も、他 の件で頼 まれ た り声 をかけ られた りしやす くなる。相手か らの 「遠慮」 を軽減す ることをね らう。 ・ 授業 中、担任教員 の動 きを意識す る。 教員の動 きを見て、学校支援 ボランテ ィアは授業や支援等の意図をできるだけ理解 し、授業等の進行の妨 げ とな らない よ うに、学習が遅れ てい る児童や支援 を必要 とし ていそ うな児童 に関わる。 出過 ぎた行動 を抑 えフォ ロワー として信頼 を得 る。 ・ 行事等 にあわせ た準備 等があるときは一緒 に手伝 う。 作業の効率化 を図 ることに加 え、一緒 に活動す る中で児童の様子 を伝 え、時には世 間話 をす ることもある。「遠慮」を軽減 し、距離が縮 まることをね ら う。 ・ 報告 に合 わせて教員 の意見 を聞 く。(①に重複) 単に気 になった ことやできなかつた こと等 を報告す るだけでな く、担 当教員 な らど うす るか も聞 く。教員 の指導 に関す る意図や 当該児童 に対す る思い等 を知 り、それ に 依拠 した行動 を とるよ うにす る。 ・ 放課後、1日 のお礼 を伝 える。(①に重複) その 日伝 えきれ なかつた児童の様子や情報 の伝達、共有ができる とともに、礼儀 と しての挨拶 を積極的にす ることで距離 を縮 める。 16

③教職員 間での理解 について ・_{『 学校支援 ボランテ ィア} ○○○○ (氏名)』 と記載 した名札 を常 に首か らかける。 名札 によつて、普段 関わることの少 ない教員や児童 に も、学校支援 ボランテ ィアの 存在 を知 らせ ることができる。名札 に よつて、児童 は学校支援 ボランテ ィアに声 をか けやす くなる。 ・ 誰 に対 して も積極 的に挨拶 をす る。(②に重複) 学校支援 ボランテ ィアの方 か ら関わつてい くことで、自身 の存在 を知 つて もら うと ともに、教員や児童 に とつて関わ りやすい雰囲気 を作 ることができる。 先述 した よ うに本研 究では、学校支援 ボ ランテ ィア と教員間の 「関係性」構築に重点 を置いてい る。よ りよい関係性 を構築す るためには教員 に学校支援 ボランテ ィアの存在 や 立ち位置 を知 つて もらい、 よ り多 くや りとりの機会 を作 つてい くことが必要である。 しか し単にや りとりをすれ ばよい とい うことではな く、双方 に とって意味を感 じられ る よ うなや りとりがな され ることが肝要である。 学校支援ボ ランテ ィア と教員 が意味のある会話ができ、学校支援 ボランテ ィアが教員 に とつて話 したい と思 える存在 になる必要がある。そのためには学校支援 ボ ランテ ィア が 自分の思いや意見 をきちん とま とめ、伝 え られ ることが重要である。学校支援 ボ ラン テ ィアが 自信 を持 って、尚且つ端的に意見 を伝 え られ ることで、教員 に とつて も学校支 援 ボランテ ィアが意味のある存在 になることが理想 である。 しか し、この 「自信 を持 っ て 自分の思いを伝 える」とい うことは、実践経験が乏 しい学生 に とって安易な ことでは ない。 この よ うな状況を改善す るためには学校支援 ボランテ ィアが 自身の活動 をふ りかえ ることが重要である。筆者 の場合 は本研究 に取 り組むにあたつて、他者 の意見 を聞 き自 身 の活動 をふ りかえる過程 を通 じて、自分の意見 を持つ ことができるよ うにな り、自信 を持 つて活動 に参加す ることができるに至 った。しか し一般 の学校支援 ボランテ ィアが 自身の活動 を活動外でふ りかえることはなかなか難 しい。そ こで 「1。 ボランテ ィアセ ンターな どの大学 における施設 を活用 し、コーデ ィネー ター に相談す ること」「

2.活

動 経験 のある仲間同士で活動 をふ りかえ り検討す ること」を薦 めたい。次節 では、これ ら の うち仲間同士での検討 の仕方 の一例 として

PCAGIP法

を用いた事例検討 について述 べ る。 17

第

2節

PCAGIP法

を用いた学校支援 ボ ランテ ィアのふ りかえ り

1. PCAGIP主

去とは

PCAGIP法

とは、「事例提供者 が簡単な事例資料 を提供 し、ファシ リテー ター と参加 者 が安全 な雰囲気の中で、その相互作用 を通 じて参加者 の力 を最大限に引き出 し、参加 者 の知恵 と経験か ら、事例提供者 に役立つ新 しい取 り組みの方 向や具体策の ヒン トを見 出 してい くプ ロセスを共にす るグループ体験である (村山,2012)」 。「批判 しない」「記 録 を とらない」とい うルール に基づ き、参加者 中心で創 られ る話 し合 いの中で、参加者 か ら出 され る多様 な視点を学ぶ ことを 目的 とす る。学校支援 ボ ランテ ィアの活動 のふ り か え りにこの方法 を利用す ることで、事例提供者が新たな考 えを得 るだけでな く、自信 を持つ ことが期待で きる。

2.筆

者 の事例検討

PCAGIP法

を用いた事例検討 による活動のふ りか え りの効果 を検証す るため、実際 に筆者が事例提供者 とな り、学校支援 ボランテ ィア等の経験のある学生に協力 を得て

PCAGIP法

による事例検討 を行 つた。以下にその手立て と効果 を述べ る。

(1)手

立て 教育実習及び学校支援 ボ ランテ ィア等の経験のある兵庫教育大学の学生

15名

と心理 学 が専門の大学教員 に協力 を依頼 し、筆者 が事例提供者 とな り、

PCAGIP法

を用いて 事例検討 を行 つた。学生

15名

の うち

3名

が記録者 、大学教員が ファシ リテー ター とな り、約

90分

の中で実施 した。筆者 が提供 した事例

(Appendix3参

照

)を

もとに、第 1 段 階 として参加者か らの質問 とそれ に対す る筆者の回答か ら状況の把握 。理解 を行 い、 第

2段

階 として参加者 か らの事例への見通 しを立て るための意見を求めた。

(2)効

果 まず事例 を提供す る際に、概 要 を文章化 し他者 に伝 えよ うとす ることで、 自分が

Z

児 の特徴 な どを どう捉 えているかをふ りかえることがで きた。さらに、参加者か らの質 問 を通 して、

Z児

に対 してわかつてい ると思 つていたのに答 え られ ない ことや うま く説 明できない ことが予想 していた以上 に多い こ とに気がついた。また、参加者 か らの意見 には 「も しかす ると少 し甘や か しす ぎなのではないか」「

Z児

が将来的に 自立 していけ るよ うに支援 を徐 々に減 らし、 自己解決できるよ うに してい くのは どうか」 (Figure3) な ど、自分では持つ ことがなかつた視点での指摘があ り、

Z児

との関わ り方や 自分の考 18

え方について見直す ことがで きた。また 「他 の教員 との連携」については、自分では意 識 して取 り組んでい るつ も りで もできていない部分 もあるこ とに改 めて気づか され た。 この よ うに

PCAGIP法

を用いて検討す ることによつて、 自身 の活動 について さま ざ まな視点 をカロえなが らふ りかえ り、再度 自分 の考 えを深 めるこ とができた。そ して以後 のボランテ ィア活動 で試行 した りその考 えをもとに担 当教員 に も意見 を求めた りす る ことにつながつた。

3.参

加学生の声 筆者 の事例検討 の後 、役割 を交代 して他 の学生の提供 による事例の検討 を行 うことに した。参カロ者全員が 自身の経験 か ら検討 したい事例 を考 えるこ とができてお り、実習や 学校支援 ボ ランテ ィア等の活動 を通 して、各 々に考 えたいことや悩んでいるこ とがある ことがわか った。また事例検討後 の感想 か ら、事例提供者だけでな く参加者 の満足感 も 全体的に高かつた。参加者全員 による参加者 中心の話 し合いがな され ることによつて、 事例 を自分 の ことと して考 えることができた り、自分以外に も似た よ うな悩み を抱 えて い ることを知れた りした ことに よる結果 である と考 え られ る。これは、先に述べた「学 生が活動 に際 して 自分 の考 えを しつか り持 ち 自信 を持 つて教員 に伝 えること」への手助 けになる と言 えるで あろ う。 第

4章

学校支援ボ ランテ ィアヘの提言 前章にて学校支援 ボ ランテ ィアの課題解決 に即 した筆者の実践について述べた。これ をふまえて学校支援 ボ ランテ ィア として活動す る学生 に対 して、受け入れ先 の教員 とよ りよい関係性 を築 くこ とを再度推奨す る。多忙 と言われ る学校現場 において、また週 1 回程度の関わ りにお いて、打ち合 わせやふ りか え りの時間を十分に確保す るこ とは確 か

Figure3

事例検討 による意見 19

に容易ではない。 しか し「① 工夫 して時間をみつ け積極的に会話 を してい くこと」、「② 自分 の考 えを しっか り持 ち要点 をま とめて報告す ること」の

2つ

を積み重ね、学校支援 ボ ランテ ィアが担 当教員 に とつて 「話 を聞きたい」「話す ことに意味がある」 と思 う存 在 になることができれ ば、有意義 な会話 ができるよ うになるだ ろ う。またその よ うな会 話 によつて学校支援 ボランテ ィア と教員 との関係性 が深化 し、学校支援 ボランテ ィアの 活動 に対す る姿勢が さらに前 向きになれば、教員側 に とって もさま ざまな課題 の改善に 貢献できるのではないか と考 える。 第

5章

総合考察 本研究では、筆者 の学校支援ボランテ ィア としての経験 と聞 き取 り調査、実践のふ り か え りをもとに、学校支援 ボ ランテ ィアの課題 と可能性 について考 えてきた。学校支援 ボ ランテ ィアを受 け入れ る教員、活動経験のある学生、両者 をつ な ぐ兵庫教育大学ボ ラ ンテ ィアステー シ ョンの コーデ ィネー ターの三者 に対 して聞き取 りを行い、実際の学校 支援 ボランテ ィアの活動内容 とそれ による効果及び課題 、また期待等 についてま とめた。 その結果、学生に とつて も教員 に とつて も、学校支援 ボ ランテ ィアの活動 には確 かに 効果があ り、学校支援 ボランテ ィアの存在及び活動 には有用性 が認 め られ る一方で、多 くの課題 もまた混在 してい ることがわかった。課題 は立場 によつて異 なる部分があるも のの、学生 と教員間の打 ち合わせ及びや りとりの不足 とそれ による両者 の考 えの饂婦 に 対す る課題 は大きい ことがわかつた。また他 の数多 くある課題 について も、このや りと り不足が解消 され、互いに意見の言いやすい関係 が構築 されれ ば解決 につなが ると考 え られ、両者 の関係構築に重点 をおいて実践 を行 つた。 実践については、聞き取 り調査で得 られた情報や昨年度 までの筆者 の経験等 をもとに、 第

3章

で述べた留意点を勘案 しつつ取 り組 んだ。その結果 として担 当教員か らは、「他 の支援員 さんや補助 の先生 とも打ち合 わせ がなかなかできていない中で、(筆者 は

)事

前 に少 しで も打ち合 わせ を しよ うとして くれ るので、安心 して頼 めることがある」とい う意見をもらうことができた。また毎回ではないが教員 に時間的余裕 がある 日の放課後 には、筆者が活動 に来ない 日の児童 の様子や最近担 当教員が気 にかけていることな どを ま とめて話す時間を設 けて くれ るよ うになつたの も、筆者 がや りとりを意識 してきた こ とによる成果ではないか と考 える。 以上のことか ら第

3章

及び

4章

で も述べた よ うに、学校支援 ボ ランテ ィア として活動 20

す る学生が活動 の中で 自分の考 えを しっか りと持 ち、その考 えをもとに 自信 を持 って積 極 的 に教員 とや りとりを行 い、両者 の関係性 をよ り密 に してい くことで、学生の姿勢が 受身ではな く能動的な ものになることが期待できる と考 える。学校支援 ボ ランテ ィアの 姿勢の再検討 によつて、教員が懸念 してい る「学生が 自分の思 いだけで勝手に動 く」こ とや 「会話ができない」とい う課題 の改善につなが るだ ろ う。教員 に とって学生が 「話 を聞きたい」「話す ことに意味がある」存在 になる と、教員 も学校支援 ボランテ ィア と の話 か ら、 自分の教育活動等 についてふ りか えられ る とい う効果が期待できる。 但 し、これ らの課題解決 に対す る取組 が どのよ うな状況で も当てはまる とは一概 に言 い きれない。学校支援 ボランテ ィア も学校及び教員 も、置かれ てい る状況や特性 は さま ざまであるのが事実であ り、聞き取 り調査の対象人数や実践校 の限 られている本研 究に よつて一般化す ることはできない。これ らの課題 をふ まえ、今後 さらに視野 を広 げて検 討 してい くことが必要である。

<引

用文献

>

佐藤晴雄(2005)。 「学校支援ボランテ ィア活動の効果 と今後のゆくえ」 教育情報誌 さ がみは ら教育No。144 武 田明典,村瀬公胤(2009)。「日本 にお ける大学生スクールボランテ ィアの動向 と課題」 神 田外語大学紀要第

21号

村 山正治,中田行重(2012)。 「新 しい事例検討法

PCAGIP入

門 パー ソン・セ ンター ド0 アプ ローチの視点か ら」 創元社 文部科学省

(1997).教

育改革プ ログラム 文部科学省(200つ 。特別支援教育関係 ボランテ ィア活用事例集 文部科学省(201'。 通常の学級 に在籍す る発達障害の可能性 のある特別 な教育的支援 を 必要 とす る児童生徒 に関す る調査結果 について 文部科学省(201め 。これか らの時代 にお ける学校 と地域 との連携 。協働 をいっそ う推進 す るための方策 (提言) 21

Append破

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現職 大学院生へ の聞 き取 り 現 職 院 牛 a(小学 校/支援 員) イ′卜掌 膨 す 響 目・学 牛 ボ うしティア ヽ c(′1ヽ学 校/アシ ス タン ト) 活動内容 ・明らか に学 習 についていけない子 ヘ ∩t燿 ・落ち着いて過ごせない子どもたちのt埋 ・教科では算数が 多い ・横 についての補 助 発 達 障 害 のある子 どもたちの 支援 ・集 団の 中で学 んでいくということがな かな か しんどい子 に対 して、個 別 の関 わ し, ・多動の子に上手く声をかける ・対象の子が落ち着いている時は、周 りの子に■1吉かけ翔 ´で+iらう ・担任が補えないところの手立て 。_{発達障害の傾 向がある子に付き添う ・対象の子を中心に周 りの子にも、勉} 強の分からないところを教える ・体育や図工など実技教科の補助 教師の指示を、内容が変わらないよう こもう一度繰り返す ・担任 が言つていることをもうちょつと丁雷1-イ手 ラ ス ・手先が不器用な子の支援 ・個別にまわる ・対象の子が落ち着かなかつた時や教 室に入れない時には、声かけて、時間 をとり、心が落ち着いたら「じゃあ行こう かl月ヽら吉かI十 ・作業的なことが遅れてしまうような子 の補助 ・支援 の 必要 な子 を中心 に周 りの子 に 十tt7=ス ・支援の場というような感じ 活 動の形 ・学年配 当で手のかかる学年に一人ず つ ・毎年のように支援員さんは何人もいる・学校 には週 3日 ほど来 られ る ・小さな学校では、2学年をかけもつて 。支援 員は、学校 から要請して市 が請 けf‐まわる ・教科によってそれぞれのクラスに入る ・支 援 員 は毎 日来 る ・学生ボランティアは、大学の契約の中 r・妻 ふ ・学校全体をまわつているような立ち位 置 15時頃上がる 。ボランティアが大学の単位かなにかに なる ・入る学級や時間は、特別支援コー ディネーターが組んだ計画書をもとに要 JふLH Iィ調麓 ・授 業時 間 の 間学校 にいる ・市が、こういう形のポランティアがほし いと大学に呼びかける 。この子専属でお願 いしますという共通 理 解 を担任 とアシスタントの先生でした 卜で閣わ って■,スら ・授業に合わせてそれぞれのクラスに 入 ス ・教育委員会と学生の意見があつたと ,ス7・入 ぅ τ 辛.λら ・授業のある時間のみの勤務 ・入るクラスは予め決まつている ・市の教育委員会が活動内容を提示し て 草 笙 ・市の職員 ・時間割に合わせて、入るクラスは事 飾f-4nユ士 翡 ア 1、 ス ・支援 員は任用が決まつたら毎 日来る ・年間 予 定としてどの時 間どのクラスに ■スム、1士ユまぅイ!、ス ・大 変なクラスの支 援 のための支 援 員 なのr・ I手ルス.メ日常 々弓ス ・担 当の 子 ども(何年 生の 誰 々君 と 誰 々君 中心 に見てほ しい)というのが 決まっている場合 も 効 果(助かること) ・学 習 について来れ ない児童 の補 助を 1イ■・ステス ・手が回らない、対応しきれない時の対 庶 ・本 当に助かつている ・多動の子に上手く声かけをしてくれる 。大人数で動かないといけない時に 個 男‖1こ肩旨かI十 一人ではどうしても補えない部分 ・若いお姉さん的存在で子どもが近寄り やすい ・子どもの話やトラブルを聞いてもらう ・一人ばかりにはついておけないし、全 体を見ないといけないけども、こつちも 安心してクラス全体を見れるつていうよ うな上六 ・支援されている子の周囲の子どもも 信 目 け チ_{「 ′紬 燿塾I ア}:、ス ・子どもの気持ちを落ち着かせてもらう ・担任が気付かないような視点で言つ て ′翡 ス 「 ル筆 京 ス ハ7・ 多 ハ 占l■白l、 。_{子 どもが教 師 に言 いにくい友達 関係} め 「 ルふ言 テス ・勉 強 に着 いてこれ ていない子 と一緒 f「]〔夕lカムヽス勧 ヨ台 ・いろんなクラスをまわっているので、 螢 林 雀´株 の 「 ル ふ ■ `4Π ぅ イI、ス ・ 量 堂 郷l士籍I=助力ヽふ ・得た情報を後で教師に教える ・担 任 がそこにつくと学 級が放 つたらか lJこかスルしヽら酔 手:ら1人いイ(カス ・教師と子どもの間にいてくれる ・学 生ポランティアは教 師 になりたい方 ポ =スo7・オr`藉服 崎 ・ば っと気 づい た ことを動 い て くれ る ・子どもにもすごく近い関係で話をしてく 翡 ス ・学生ポランティアの得た情報の報告 が教師の学びになる ・ 教 師 とは 全 然 違 っ た 日 で 甲 て くれ る ・教 師 にもい い刺 激 になる 22

困る特 性・状 況 ・いちいち指示をしないと動けない ・年度初めからは来てもらえない ・子 どもについての 理解 が 、担 任 とアシ スタントのFn3で温 庁丼 がある ・自分の仕事内容を分かつていない ・支援員は、4月当初の段階で募集せ ず、大変なクラスが分かつてから入つて 幸.ムら ・アシスタントの先生が来ると子どもが 甘えてしまう 「待て」の境 目が分からない ・時間が区切られているから、支援員さ んと話をする時間が全く取れないのが 一番園っτしヽス 「 ル ・子ども力く甘えてしまっているとき、子ど もとアシスタントの関係を大事にしなが ら、じゃあどうしたらいいのか ・任せ切って余計にもう一回やり直しな りもう一回修正するつてなるくらいだつ たら、自分でする ・支援員やポランティアとして来て下さ る方が少ない ・雇用時間が限られているので、職員 室 に戻つてその子について「あの時あ あでしたよね」つて話がしたくても、話せ ない 。自分でする方が早い ・学校現場での経験のない方や、何し ていいか分からないから指示をしない といけない方は二庸手F83 ・次の時間来てもらうけど、前 回の穴埋 めができていないままだから、改善で 去オ1、叡会慟くふぅf‐ιlオス ・関わ り方 や 対応 の仕 方 が 、保護 者 的 、学 生 的 になつてしまう ・1から「この時はこうしてな」と言わな いといけない ・教 師 が 引いて待 つているところを、何 メ■ムヽス_・子■工H:士翡スル園ス ・わざと距離を置いて見ているところを 牛 同 ‖ 六 カ ふ ル 園 ふ 「 ル ボ ふ ス ・頼んだことを断られると、「じゃあいい わlル中 ͡7:十 ヽ 支援 員に対する要望 ・気が よく利 く子 だつたら・¨と思う ・分からないことは言つてほしい、聞い てほしい ・状況を敏感に察知して動いてくれたら …とか。限られた時間だからこそ、その 先生が入つてきてくれはつた時にいか に、こう私 とその先生で、上手くこう、な んて言うんだろ、連携 ?し ていくかつて いうのは、う一ん、すごく、…答えになつ てないね(笑)^… 重要 かなとは… ・凛とした態度で接してほしい ・自分だけの判断ではしてほしくない ・放課後でもコミュニケーションとる時間 力くなかつたらメモでコミュニケーションと 力f‐ス… ・打ち合わせをしたい 。_{お互いの意 図を理解するために話す} 「 ルl士!イ1ヽ書■ ‐lヽ ・ 太 当l士幸,ぅルbぅ `切 話if―Lヽ 要 望がかなつていない現状 ・いろんなクラスをまわるから、自分とだ :+,Tム合お4Fふオス 「 月士子書分i、 支援員を受け入れる上での学 校 全体 に対する要望 ・仕事内容などをきちんと学べる場があ ればよい ・学級が固定されてしまうが、できれば 2クラス行つてほしいことも ・その時間は入って下さるけど、べつた りうちのクラスについてくださるわけじや ノti ヽ ・教師と支援員が上手く話し合うことに よつて解決していく ・担任に空き時間があれば、支援員と ちょつとでも話や打ち合わせができる ・アシスタントとコーディネーターの方が どうつないで、コーディネーターが今度 学級IBにつないでいくか ・支援員がどんなことまでやりたいのか を聞いてあげられるだけの余裕があれ ば、任せられることもある ・学級が固定されてしまうが、できれば 2クラス行つてほしいことも ・学校での、その先生の位置づけや役 割が明確になつてる学校と明確でない 学校の差が大きいので、どこまで求め て上tヽ力、イ奔体スなI、 ・支援 員が上 手く自分 の いいところをの ばしなが ら働 ける環 境を作 つてあげら わ力ff ・学校全体でアシスタントの立ち位置や 仕事内容を共通理解したい その他支援員に対する感想 ・支援員はこんなもん ・意識 の高 い子 が 来ると、なんでも興 味 葬 ■.って お ぅ τ であ ス ・うちのクラスばかりわがまま言えない ・ボランティアには頼みにくいけど、お金 もらつてる支援員になら頼めることもあ ス ・どんどん「やりましょうか」と言つてくれ るといろんなことが頼める ・どんな人かによつて、こちらの気の遣 い方も変わつてくる ・支援員には、子どもには直接関係の な い 堂 沐I「圏 オ ス 件 菫 幸.楯た わ オlヽ ・意欲を見ると助けてあげたい ・どのような人 が 来ても、教 師 が活 かさ かI、ルル軍:、つつ… ・ポランティアに子どもに直接関係のな い仕事を頼むのは可哀そう ・学生の意識の話ができれば、受け入 hユ翡 ス ハ メ ′十 23