特殊教育学研究

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Ⅰ. 問題と目的発達障害児に対する支援において、その親を支援の対象として含めることは重要である。わが国でも 2005 年に発達障害者支援法が施行され、親をはじめとする家族への支援について必要な措置を講ずることが定められている。親に対する支援のひとつにペアレントトレーニングがある。ペアレントトレーニングとは、子どものスキル獲得や行動上の問題を解決するために、親が身につけたほうがよい知識やスキルを獲得できるように意図された、行動理論にもとづくアプローチである（Schaefer & Briesmeister, 1989）。近年のわが国における発達障害児の親へのペアレントトレーニングは、療育機関、特別支援学校、親の会、病院など、多くの機関や団体で行われている（菅野・小林, 1997; 高階・井上, 2008）。しかしながら、発達障害に対応した体系的なペアレントトレーニングを提供している事例は少ない（島宗・藤本・竹田・森住・高浜・長町・野呂・井上, 2007）。ペアレントトレーニングの形態は、集団あるいは個別で行われるもの、講義と演習（リハーサル等）中心のもの、あるいは指導者が直接家庭へ出向いて行うものと幅広いが、わが国においては指導者が直接家庭へ出向くよりも、集団の形態で親が指導者からトレーニングを受け、それをもとに家庭で親が子どもに対して介入を実施することが多い（免田・伊藤・大隈・中野・陣内・温泉・福田・山上, 1995）。そのような形態の中で、トレーニングの効果の測定は、親の報告に基づいたものが多く（高階・井上, 2008）、特に親や子どもの家庭内での行動変容を定量的に測定した研究はない。行動変容を定量的に測定するひとつの方法に行動観察法があるが、ペアレントトレーニングの対象者全員に対して家庭訪問を実施し直接観察することは、時間的労力や倫理面からも限界がある。一方で、家庭が所有するビデオカメラを用いて特定場面の観察を依頼することは、行動変容に関する現実的な測定方法であると考えられる。家庭場面における指導場面をビデオで撮影し、その映像を指導者に提出することの効果は、行動変容の測定にとどまらない。ビデオの提出は、従来のペアレントトレーニングにおいて報告の機能をもち、宿題や記録の提出に代替するものとして考えられる。さらに、ペアレントトレーニングにおいても、親の行動それ自体が映されたビデオを用いた介入（ビデオフィードバック：以下 VF）は有効な介入方法とされ

実践研究

発達障害児の親に対する相互ビデオフィードバックを

用いたペアレントトレーニングの検討

上野茜・高浜浩二・野呂文行

発達障害児親の会に所属する家族 4 組に対して、講義と演習からなる集団形式のペアレントトレーニングの中で、親同士による相互ビデオフィードバックを行った。ビデオは家庭での課題の様子を親が撮影したものを用いた。相互ビデオフィードバックは、ビデオ視聴、親によるコメント、メンバーからのコメント、スタッフからのコメントから構成された。親の知識、不安、親子の行動変容を、KBPAC、新版 STAI、ビデオによる行動観察から評価した。介入の結果、ほとんどの参加者において、KBPAC の得点の増加、新版 STAI の得点の減少がみられた。また、親の適切行動と子どもの課題達成率においても改善がみられた。親の発言やアンケート結果より、集団形式のペアレントトレーニングの中でビデオを用いた相互フィードバックの有効性が示唆された。今後の課題として、ビデオ撮影に関するコスト、実験デザインの改善があげられる。キー・ワード：ペアレントトレーニング相互ビデオフィードバック発達障害筑波大学大学院人間総合科学研究科

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ており（Reamer, Brady, & Hawkins, 1998）、親の自己記録に効果があるといわれている（Embergts, 2000）。すなわち、親が自身の行動をビデオの映像を通して視聴することで、自身の行動を客観的に観察、記録することができ、次の標的場面で適切な行動が生起しやすくなると考えられる。また、これまでのペアレントトレーニングに関する研究においては、親の適切な養育行動の維持、般化に効果があるという結果が導きだされているが、どれも指導者が直接観察していたり、トレーニング場面から家庭場面への般化を測定していない。家庭の様子をビデオ撮影することによって、指導者が親子の行動を観察・評価することができると考えられる。大久保・井上（2006）は集団形式のトレーナートレーニングの中でビデオを用いた相互フィードバックを行い、その集団が社会的強化の自然な「コミュニティ」になる可能性（Kohler & Greenwood, 1986）、仲間が望ましいモデルになる可能性（Nikopouros & Keenan, 2006）、コストの低さと受け入れ度の高さ（Greller, 1980）を指摘している。

また、Darden-Brunson, Green, and Goldstein（2008）はビデオモデリングの介入の中で、ビデオの映像上の人物が対象者により「近い」ほうが、モデリングが促進されることについて言及している（例えば、自閉症児への介入において、大人よりも同年齢の子どもをモデルにしたほうが、よりよい結果が望める）。ペアレントトレーニングの文脈で考えると、スタッフの映像よりも、同じ親の映像のほうがより効果が期待できると考えられる。さらに、般化を促すトレーニング方法のひとつに、十分な刺激の範例を使用した訓練（training to multiple stimulus exemplars）を用いた介入が挙げられる。Crockett, Fleming, Doepke, and Stevens（2007）は、ペアレントトレーニングの中で十分な刺激の範例を使用した訓練を行い、親のスキル獲得と般化に効果があることを示した。したがって、他の親の映像（課題の様子）をビデオで見ることは、十分な刺激の範例を使用した訓練の観点からも効果があると考えられる。 Neef（1995）は、トレーニングを受けた親が他の親にトレーニングする pyramidal training の研究を行い、トレーナーがトレーニングを行う群と比較し、同様の効果があることを示した。また、Neef（1995）は親同士でトレーニングを行うことの利点として、コストの低さ、トレーニングする側の親のスキルの維持、サポートネットワークの促進を挙げている。これらは、親同士による相互フィードバックにおいても期待できる利点として考えられる。まとめると、ペアレントトレーニングの中で親同士による相互 VF を行うことによって、① 親が自身の映像を視聴することによる自己記録の効果（Embergts, 2000）、② 他の親（仲間）のビデオを視聴することによるモデリング（Darden-Brunson et al., 2008）や十分な刺激の範例を使用した訓練（Crockett et al., 2007）の効果、③ 集団がサポートネットワークを促進し（Bruder & Bricker, 1985）、社会的強化の自然なコミュニティとなる可能性（Kohler & Greenwood, 1986）、④ コストの低減の効果（Greller, 1980; Neef, 1995）が期待できると考えられる。しかしこれまでに、集団形式のペアレントトレーニングにおいてビデオを用いた事例は報告されているが（山上, 1998）、効果の検討は行われてこなかった。本研究では、集団形式のペアレントトレーニングにおいて、ビデオを用いた相互 VF が親子の行動変容に有効かどうかについて検討することを目的とした。また、ビデオを記録媒体のひとつとして用いることで、家庭場面における親子の行動を評価し、トレーニング場面で獲得した知識やスキルが家庭場面に般化したかどうかを評価した。 Ⅱ. 方法 1. 参加者 NPO 法人の発達障害者親の会に所属している発達障害児（自閉性障害、広汎性発達障害、学習障害）とその親 4 組を対象とした。各家族の詳細を Table 1 に示す。参加者の中で、A 児の母親のみ前年度のプログラムに参加していた。他の家族はペアレントトレーニングに参加することは初めてだった。プログラムの運営は親の会の役員が担当し、プログラムの内容・実施は E 大学スタッフが担当した。募集は、親の会が発行する資料と一緒に、本プログラムの案内を配布した。プログラムを開始する前に、参加希望者に対して大学スタッフがインテークを行い、プログラムの概要の説明、なるべく欠席せずにプログラムに参加すること、家庭で課題を行う精神的・時間的余裕があるかどうか、研究への同意等を確認した。インテークを希望した家族は 5 家族で、そのうち 4 家族が本プログラムに参加することとなった。残りの 1 家族については、家庭の事情を考慮し、E 大学の教育相談を紹介した。プログラムへの参加は、A 児、B 児は母親のみ、C

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児はおもに母親で、第 2 回と第 10 回は父親も参加した。D 児はすべて母親と父親の両方が参加した。出席率は、A 児の母親が出産のため 1 回欠席し、97.5％だった。 2. 場面設定と研究期間 月 1 回で全 10 回、X 年 5 月∼X＋1 年 2 月の期間実 施した。セッションは集団形式の講義・演習、課題報告と個別相談から構成された。講義・演習、課題報告は約 2 時間行われ、その前後に各参加者約 1 時間ずつ個別相談の時間を設けた。場所は地域の公共施設の一室を使用した。部屋の予約は親の会役員が行った。託児はスタッフの人数の都合上行わなかったが、他の家族が待つことができる部屋を常時用意した。そこに親の会役員が同席していた。また、親の会役員は、プログラム参加者の相談に応じることもあった。 3. 手続き 1 セッションの流れは、① 導入、② ビデオ視聴と課題の報告、③ 相互フィードバック、④ 講義・演習、 ⑤ まとめ・次回の予定確認、から構成された。講義内容は、Baker, Brightman, Blacher, Heifetz,

Hinshaw, and Murphy（2004）を参考に作成した（Table 2）。相互ビデオフィードバックの手続きは、① 家庭で撮影されたビデオの映像を参加者全員で視聴、 ② 本人による発言、③ 他のメンバーによる発言、④ スタッフからの発言、から構成された。相互 VF は S （セッション）3∼10 で実施された。スタッフは、相互 VF を行う前、発言の内容に関する教示はほとんどせず、ビデオを見た「感想」について自由に述べるように伝えた。またスタッフは、課題に対する助言よりも、親の発言をまとめたり、話を進めるファシリテートに重きを置いて発言するように努めた。子どもの目標行動は、初回の講義で「目標の決め方」を教授し、基本的には親が考え、それに基づいて講義あるいは個別面接の中で親と指導者が相談して決めた。親は、指導者と決めた課題を、次のセッションまでの間家庭で実施することとした。ビデオ撮影の方法については、S2 の中で説明を行った。説明の中で、事前に許可を得た、本研究に参加していない別の家族の映像を用い、カメラの位置、三脚の使い方、親子が課題を行っている様子がわかる Table 1 参加児のプロフィールと家族構成 D 児 C 児 B 児 A 児学習障害広汎性発達障害広汎性発達障害自閉傾向診断名通常学級 2 年特別支援学級 1 年幼稚園年長クラス特別支援学級 3 年所属父・母・姉・祖父・祖母父・母・姉父・母・妹・祖父・祖母・曾祖母父・母・弟・弟・祖父・祖母家族構成 Table 2 プログラムの内容評価介入内容月セッション行動観察 KBPAC・新版 STAI 課題報告・ビデオ講義と演習 ― pre test ― オリエンテーション 5 月 1 目標行動の選定，記録の取り方ベースライン期口頭による課題報告強化，課題分析 6 月 2 ビデオ撮影の方法に関する説明プロンプト，環境調整 7 月 3 セッション 1∼3 の復習 8 月 4 セッション 1∼3 の復習 9 月 5 介入期 post test-1 相互ビデオフィードバックセッション 1∼3 の復習 10 月 6 機能分析 11 月 7 機能分析に基づいた指導方法の立案 12 月 8 指導プログラム立案 1 月 9 post test-2 まとめ 2 月 10

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ように撮影すること、必要であれば第三者に撮影してもらうことを教授した。ビデオは参加者全員がビデオテープ録画だったが、 D 児宅のみ、プログラムの途中で故障してしまったためハードディスクタイプのビデオ（DVD に保存）を貸し出した。ビデオ撮影は、時間的余裕のあるときで 1∼2 回程度でもかまわないことを説明し、参加者の負担にならないように配慮した。撮影したビデオテープや DVD は、セッションの 1 週間前までに大学まで郵送で提出するように伝えた。参加者はビデオのほかに、課題の筆記記録、今月の様子や聞いておきたいこと等を記入する「事前報告書」を毎月提出した。ビデオの映像については、受け取ったビデオの映像が長いときはスタッフが恣意的に編集した。編集の際には、できるだけ親の叱責や子どもの逸脱行動等を取り除くようにした。 4. 従属変数従属変数は、親に関する 2 つの尺度、すなわち家庭用ビデオに基づいた親子の行動観察と、親の筆記記録をもとに測定された。また、相互 VF が親の行動変容に与える影響を検討するために、親の発言をまとめた。 ① 尺度：親の行動分析に関する基礎的な知識を測る KBPAC（志賀, 1983）と、親の特性不安、状態不安を測る新版 STAI を用いた。これら 2 つは、プログラムの事前と事後に加え、講義内容が行動上の問題への対応に移る前（S6 終了時）に測定した。 ② ビデオに基づいた親子の行動観察：家庭場面における親子の行動を第一著者が評価した。親の適切行動は、本研究の講義内容と Koegel, Russo, and Rincover（1977）に基づいて定義された（Table 3）。これらは、「強化」「プロンプト」「環境調整」の 3 つのユニットと、9 つの項目から構成され、項目ごとに適切行動が生起しているかどうかが評価された。「強化」は、子どもの目標行動が複数回生起し、連続強化を必要とする場合は全体の 8 割において強化子の提示を行ったかどうかを評価した。また子どもの目標行動がセッション中に複数回生起し、連続強化を必要としない場合はセッションの最後で強化子を提示したかどうかを評価した。「プロンプト」は、子どもの状態に合わせて、反応前にプロンプトを提示するか、反応後に提示するかを決め、子どもがスキルを未獲得の場合は、反応前にプロンプトを提示し、子どもがスキルを獲得している（あるいはほぼ獲得している）場合は、プロンプトを遅延させたりフェイディングしたりするなど、子どもの反応後にプロンプトを提示（あるいは遅延）しているかどうかを評価した。また、行動連鎖の課題等、子どもの目標行動が複数回生起する場合、全行動項目の 8 割以上において適切なプロンプトの提示が観察されれば、「適切行動の生起」と評価した。「環境調整」は、セッション全体を通して物理的あるいは時間的な整備、子どもの動機づけに配慮した教材の使用等ができているかどうかを評価した。 A 児の「宿題」における母親の適切行動について具体例に挙げると、「強化」では、1 ページ終了ごとにお茶の提示と称賛、すべてのページが終了したらお菓子を提示し称賛することが求められた。宿題が全部で 5 ページの場合、そのうち 4 ページにおいてお茶と称賛を提示することができていれば、適切行動が生起したと評価した。「プロンプト」については、A 児がエラーした際に、即時にプロンプトを提示することを適切行動と定義した。その理由として、A 児がエラーした際に母親が何度も同じプロンプトを提示し、結果的に A 児が逸脱するといった行動がみられていたためであ Table 3 親の適切行動の定義定義カテゴリー ① 標的行動後に「ごほうび」を提示している強化・強化子 ② 「ごほうび」に対する子どもの反応がある ③ 標的行動の生起直後に提示している（もしくは提示することを予告している） ④ その他の工夫をしている（例：トークンシステム） ⑤ 「ヒント」の提示後に子どもの正反応が生起している．プロンプト ⑥ 子どもの反応にあわせて「ヒント」を提示している（反応前，反応後，遅延） ⑦ 物理的構造化を行っている（例：物の撤去）環境調整 ⑧ 時間的構造化を行っている（例：スケジュール） ⑨ 動機づけの工夫を行っている（例：子どもの好きなキャラクターの教材を使用）

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る。また、強化と同様、プリントが全部で 5 ページの場合、うち 4 ページにおいて適切なプロンプトを提示することができていれば、適切行動の生起と評価した。「環境調整」については、はじめはダイニングテーブルで行っていたが、他の家族がいたり、台所に置いてある物等で注意がそれやすかったため、A 児の学習机で行うことを「物理的環境調整」に関する適切行動の生起と評価した。また、一度に複数の課題に取り組んでいる場合は、行動変容の変化を追うために、2∼3 か月連続で取り組んでいるもののみを評価した。子どもの行動は、講義や個別面接の中で親とスタッフが相談して決めた目標行動の定義に基づいて、○ （目標行動の生起あるいは自発的遂行）、△（親の援助により目標行動が生起）、×（目標行動の非生起あるいは逸脱行動等の生起）の 3 段階で評価した。 ③ 親の筆記記録にもとづいた子どもの目標行動の達成度：親の筆記記録にもとづいた子どもの目標行動の達成度は、すべての親が◎、○、△、×の 3∼4 段階で子どもの目標行動の達成度を評価した。例えば A 児の親は、○：とてもよくできた、△：声かけが必要だった、×：できなかった、と定義し、C 児の親は、 ◎：援助なし・自分でできた、○：少しの援助でできた、△：手を添えてできた、×：できなかった、と定義した。また、親の記録にもとづく子どもの達成度は、相互 VF の効果を示すために、相互 VF を導入した S3 の前後（D 児のみ課題を変更したため、相互 VF 導入後の S3、4 の時期）の結果を示した。 ④ 相互ビデオフィードバック時の親の発言：参加者が自分自身の映像を視聴した後の発言と、他者の映像を視聴した後の発言に分けて記述した。さらに、自身の行動に関する発言を「自己記録」、他者の映像がモデルとして機能したことを示す発言を「モデリング」とし、分類した。また、他者からから受けたフィードバックを、「称賛」「助言」に分類した。 5. 観察者間一致率親の適切行動の割合、子どもの課題達成率について、全体の 30％以上をランダムに抽出し、第一著者と行動観察法を習得している観察者 1 名とが、独立して観察・記録した。観察者間一致率は 87.5％だった。 6. 社会的妥当性の評価プログラム終了後に、無記名でプログラム全体に関するアンケート、およびビデオに関するアンケートを実施した。アンケートは「まったくそう思わない」∼ 「非常にそう思う」の 5 段階で評価する項目（Table 4）と、自由記述の項目から構成された。 Ⅲ. 結果 1. KBPAC の結果 KBPAC の結果を Table 5 に示した。志賀（1983）の、ペアレントトレーニングを受けた参加者の得点が 15∼20 点、受けていない参加者の得点が 5∼10 点の人が最も多かった、という結果を基準とし、本研究では、15 点以上であれば一定の効果が示されたとみなした。導入前を測定していない C 児の父を除いたすべての参加者において、ポスト 2 の得点が 15 点以上で導入前と比較して増加した。 2. 新版 STAI の結果新版 STAI については、状態不安得点と特性不安得点に加え、それぞれの得点に基づいた不安の段階（5 Table 4 アンケートの結果平均得点質問項目 4.7 1．ABA をもとにした指導は，子どもの成長に効果があると思う 4.0 2．ABA は，子どもの行動を理解するのに役に立つと思わない（逆転項目） 2.8 3．毎月出された宿題は，負担が大きかったと思う（逆転項目） 4.3 4．プログラムに参加したことで，精神的に余裕ができたと思う 4.2 5．家庭での指導を実施することで，子ども本人だけでなく，家族全体に対してもよい効果があると思わない（逆転項目） 4.7 6．今後も，ABA をもとにした指導をしていきたいと思う 4.7 7．ビデオを用いることによって，子どもへの接し方を見直すことができたと思う 2.8 8．ビデオを家庭で使うことは大変だった（逆転項目） 2.8 9．ビデオを郵送することは大変だった（逆転項目） 4.3 10．グループのメンバーと一緒に自分のビデオを見ることは役に立ったと思う 4.3 11．グループのメンバーのビデオを見ることは役に立ったと思う

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段階評価）を Table 5 に示した。評価の観点として、 ① 状態不安において、ポストで不安の段階が低減しているか、② 状態不安と特性不安を比較し、状態不安のほうが不安の段階が低いか、の 2 つをもとに、本介入が親の不安に影響を与えているかどうかを評価した。その結果、① 状態不安において、介入後に不安の段階が低減した親は、A 児の母親と D 児の母親の 2 名で、② 状態不安のほうが特性不安より低かった親は、 A 児の母親、C 児の母親、D 児の母親の 3 名だった。 3. 親子の行動変容の結果ビデオに基づいた親子の行動変容を Fig. 1 に、親の筆記記録に基づいた子どもの達成度を Fig. 2 に示した。 A 児の母親は、相互 VF 導入開始時（S3）に欠席したが、適切行動の項目数が増加した。S4 で課題を変更した際に適切行動の項目数が減少するものの、S5 以降においては再び増加した。また、S3 で母親の行動変容がみられた後で、A 児の行動についても×がなくなり、○や ◎ が増加した。 B 児の母親は、相互 VF を導入した後すぐに、強化の項目において適切行動の項目数が増加した。介入直後に親の目標行動の生起がみられた一方で、子どもの行動変容はベースラインの時期から目標行動が生起しており、相互 VF の前後で大きな差はみられなかった。しかし、全体を通して、母親の適切行動の生起の後で子どもの目標行動が達成した。 C 児の母親は、ベースライン期から適切にプロンプトを提示していたり、こまめにほめていたりと、多くの項目において適切行動の生起がみられた。子どもの行動も、課題を継続的に行うことで目標を達成することができた。 D 児については、おもに母親が課題を実施した。D 児の母親は、目標行動が「漢字の練習」等、学習面の課題においては適切行動が生起した項目数が少なかったが、「お手伝い」や「ゲーム」といった生活面や社会性に関する課題のときは多くの項目において適切行動がみられた。D 児の行動変容については、学習面の課題は達成度が安定せず、生活面や社会性に関する課題においては安定した結果を示した。S8、S9 は課題実施者が母親の親戚だったため、評価の対象から外した。 4. 親の発言の結果相互 VF 時の親の発言をまとめたものを Table 6∼ Table 9 に示した。Table 6 は親の発言を分類した結果を示し、Table 7∼Table 9 は相互 VF 時の親の発言の全容を示した。 Table 6 より、全体的に自身の映像を視聴した後の「自己記録」に関する発言は D 児の母親以外のすべての参加者にみられ、他者の映像を視聴した後の「モデリング」に関する発言は少なかった。特に、C 児の母親と D 児の父親・母親は「モデリング」に関する発言がなかった。他者から受けたフィードバックにおいては、「称賛」はすべての参加者にみられ、「助言」は少なかった。特に C 児の母親に対する他者からの「助言」は 1 回で、最も少なかった。 A 児の母親は自身の映像を見て、自分の行動でできていないところを振り返ったり（「だめばっかりで自分が全然ほめていない（S6）」）、次にどうすればよいかを言語化したりする様子（「チョコは数を減らしていきたい（S4）」）がみられた。また他者の映像を見て、同じ手続きを取り入れたいという発言がみられ（「B 児の課題を見てトークンを取り入れようと思った（S7）」）、実際に次の回までに導入していた。 B 児の母親は自身の映像を見て、はじめは課題の説 Table 5 KBPAC と新版 STAI の結果

新版 STAI KBPAC 特性不安得点（段階）状態不安得点（段階） post-2 post-1 pre post-2 post-1 pre post-2 post-1 pre 53（4） 54（4） 50（3） 45（2） 47（3） 44（2） 17 16 14 A 児 46（3） 52（4） 59（4） 56（4） 59（4） 61（4） 18 14 10 B 児 54（4） 52（4） 53（4） 55（3） 50（3） 53（3） 21 20 19 C 児（母） 44（2） ― ― 46（3） ― ― 10 ― ― C 児（父） 50（3） 47（3） 45（3） 42（2） 43（2） 50（3） 15 13 ― D 児（母） 43（2） 45（3） ― 42（3） 42（3） ― 18 13 8 D 児（父）

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Fig. 1 ビデオ観察による親子の行動変容の結果 ①∼⑨ は Table 3 に対応．親の適切行動については□：生起，■：非生起で示した．㻞㻟㻠㻡㻢㻣㻤㻥 ᐟ㢟 ᐟ㢟 Ⓩᰯ Ⓩᰯ Ⓩᰯ 䝖䜲䝺䛾Ỉ 䜢 ὶ䛩䝖䜲䝺䛾Ỉ 䜢 ὶ䛩䝖䜲䝺䛾Ỉ 䜢 ὶ䛩䐟䐠䐡䐢䐣䐤䐥䐦䐧䕿䕧䕧䕿㽢㽢䕿㽢 Ꮚ 㻞㻟㻙㻝㻟㻙㻞㻠㻡㻙㻝㻡㻙㻞㻢㻙㻝㻢㻙㻞㻣㻙㻝㻣㻙㻞㻤㻥䛚㢼࿅๓䛾⾜ື㐃㙐 య䜢 ᣔ䛟䛚䜒䛱䜓䛾 ∦௜䛡 ḟ䛾᪥䛾 ‽ഛ 䐟䐠䐡䐢䐣䐤䐥䐦䐧䕿䕿䕿䕧䕿䕿䕧䕧䕿䕿䕧㽢 Ꮚ 㻞㻟㻠㻡㻢㻣㻤㻥 Ὑ℆䛩䜛 Ὑ℆≀䜢 ᖸ䛩 Ὑ℆≀䜢 ᖸ䛩 Ὑ℆≀䜢 ᖸ䛩 ᡭ䜢 Ὑ䛖 ╔᭰䛘䝔䞊䝤䝹䜢 ᣔ䛟䝔䞊䝤䝹䜢 ᣔ䛟䐟䐠䐡䐢䐣䐤䐥䐦䐧䕿䕧䕧䕧䕿䕿䕧䕧 Ꮚ 㻞㻟㻠㻡㻢㻣㻤㻥 ₎Ꮠ䛾⦎⩦ 䛚ᡭఏ䛔䝏䜵䝑䜽⾲ ₎Ꮠ䛾⦎⩦ 䝀䞊䝮䝀䞊䝮 ᩱ⌮ ᐟ㢟 ᐟ㢟䐟䐠䐡䐢䐣䐤䐥䐦䐧䕿䕿䕿䕧䕿䕧 Ꮚ ┠ᶆ⾜ື䛾⏕㉳䝉䝑䝅䝵䞁 ┠ᶆ⾜ື 䝉䝑䝅䝵䞁 ┠ᶆ⾜ື 䝥䝻䞁䝥䝖 ⎔ቃㄪᩚ ⎔ቃㄪᩚ ┠ᶆ⾜ື䛾⏕㉳ ᙉ໬䞉ᙉ໬Ꮚ ぶ ᙉ໬䞉ᙉ໬Ꮚ 䝥䝻䞁䝥䝖 ⎔ቃㄪᩚ ぶ ⎔ቃㄪᩚ ┠ᶆ⾜ື䛾⏕㉳㻰ඣ䞉ẕ 䝥䝻䞁䝥䝖䝉䝑䝅䝵䞁 ┠ᶆ⾜ື ぶ ᙉ໬䞉ᙉ໬Ꮚ 㻮ඣ䞉ẕ ┠ᶆ⾜ື䛾⏕㉳䝉䝑䝅䝵䞁 ┠ᶆ⾜ື 㻭ඣ䞉ẕ 䛚䜒䛱䜓䛾∦௜䛡㻯ඣ䞉ẕ 䛚㢼࿅๓䛾⾜ື㐃㙐 ᖐᏯᚋ䛾⾜ື㐃㙐 ᖐᏯᚋ䛾⾜ື㐃㙐ぶ ᙉ໬䞉ᙉ໬Ꮚ 䝥䝻䞁䝥䝖

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Fig. 2 親の記録に基づく子どもの行動変容の結果の一部すべての親が ◎∼×の 3 もしくは 4 段階で子どもの目標行動の達成度を評価した．A 児は宿題への取り組み，B 児は入浴前の行動連鎖，C 児は洗濯，D 児はお手伝いチェック表の結果である． 0 1 2 3 0 7/5 7/7 7/9 7/267/287/30 8/30 9/1 9/3 10/410/610/8 㐩㐩 ᡂ ᗘ ᪥௜ S4 S5 S3 䖂䕿䕧㽢㻢㻛㻞㻝㻢㻛㻞㻞㻢㻛㻞㻟㻢㻛㻞㻠㻢㻛㻞㻡㻢㻛㻞㻢㻢㻛㻞㻣㻢㻛㻞㻤㻢㻛㻞㻥㻢㻛㻟㻜㻣㻛㻝㻣㻛㻞㻣㻛㻟㻣㻛㻠㻣㻛㻡㻣㻛㻢㻣㻛㻣㻣㻛㻤㻣㻛㻥㻣㻛㻝㻜㻣㻛㻞㻞㻣㻛㻞㻟㻣㻛㻞㻠㻣㻛㻞㻡㻣㻛㻞㻢㻣㻛㻞㻣㻣㻛㻞㻤㻣㻛㻞㻥㻣㻛㻟㻜㻣㻛㻟㻝 ⛣ື䛩䜛䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕧䕿䕿㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙䕿䕿㻙䕿䕿㻙䕿䕿䕿䕿䝖䜲䝺䛻⾜䛟䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕧㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙䕿䕿㻙㽢䕧㻙䕿䕿䕿䕧 ᭹䜢⬺䛠䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙㻙䕿䕿㻙䕿䕿㻙䕿䕿䕿䕿 ᭹䜢Ὑ℆ᶵ䛻ධ䜜䜛䕿䕿㽢䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿㻙䕧䕿㻙䕿䕿䕿䕿 Ὑ℆ᶵ䛻Ὑ๣䜢ධ䜜䜛䕧䕧㽢㽢㽢䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿䕿㻙䕿䕿㻙䕿䕿䕿䕿㻿㻟 యㄪ୙Ⰻ 㻢㻛㻞㻝㻢㻛㻞㻞㻢㻛㻞㻟㻢㻛㻞㻠㻢㻛㻞㻡㻢㻛㻞㻢㻢㻛㻞㻣㻢㻛㻞㻤㻢㻛㻞㻥㻢㻛㻟㻜㻣㻛㻣㻣㻛㻤㻣㻛㻥㻣㻛㻝㻜㻣㻛㻢㻣㻛㻞㻜㻣㻛㻞㻝㻣㻛㻞㻞㻣㻛㻞㻟㻣㻛㻞㻠㻣㻛㻞㻡㻣㻛㻞㻢㻣㻛㻞㻣㻣㻛㻞㻤㻣㻛㻞㻥㻣㻛㻟㻜㻣㻛㻟㻝 Ὑ℆ᶵ䛻ධ䜜䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕿䖂㻙䖂㻙䖂䖂㻙䖂㻙䖂㻙㻙䖂䖂㻙䖂䖂㻙䖂㟁※䜢ධ䜜䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䖂䖂㻙䕧㻙䖂䖂㻙䕧㻙䕧㻙㻙䕧䕧㻙䕿䖂㻙䕿 ෆ⵹䜢㛢䜑䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕧䕧㻙䕧㻙䕧䕧㻙䖂㻙䖂㻙㻙䖂䖂㻙䖂䖂㻙䖂㐠㌿䛾䝪䝍䞁䜢ᢲ䛩䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕧䕧㻙䕧㻙䕧䕧㻙䕿㻙䕧㻙㻙䖂䖂㻙䖂䖂㻙䖂 Ὑ๣䜢ධ䜜䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕧䖂㻙䖂㻙䖂䖂㻙䖂㻙䖂㻙㻙䖂䖂㻙䖂䖂㻙䖂 Ὑ๣ධ䜜䛾䜅䛯䜢䛩䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕿䕧㻙䕧㻙䖂䖂㻙䕿㻙䕿㻙㻙䕿䕿㻙䕿䖂㻙䖂 እ⵹䜢㛢䜑䜛䕧㻙䕧㻙㻙㻙㻙䕿䕿㻙䕧㻙䖂䖂㻙䕿㻙䖂㻙㻙䖂䖂㻙䖂䖂㻙䖂䡚㻿㻟 0 1 2 㐩 ᡂ ᗘ ᪥௜ 䕿䕧㽢 S4

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Table 6 親のコメントの分類に関する結果他者からのフィードバック自身のコメント課題セッション参加者助言称賛モデリング自己記録 ― ― ― ○ パソコン 2 A 児母 ― ― ― ― 宿題 3（欠席） ― ○ ― ○ 宿題 4 ― ○ ― ○ 登校 5 ― ○ ― ○ 登校 6 ○ ― ○ ○ 登校 7 ― ○ ○ ― トイレ 8 ○ ― ― ○ トイレ 9 他者からのフィードバック自身のコメント課題セッション参加者助言称賛モデリング自己記録 ○ ○ ― ― 入浴前 2 B 児母 ― ○ ― ― 入浴前 3 ○ ― ― ○ 入浴前 4 ○ ○ ○ ― 体を拭く 5 ― ○ ― ○ 帰宅後 6 ― ― ― ― 帰宅後 7 ― ○ ― ― 切り替え 8 ○ ○ ○ ○ 切り替え 9 他者からのフィードバック自身のコメント課題セッション参加者助言称賛モデリング自己記録 ― ○ ― ○ 登校 2 C 児母 ― ○ ― ○ 洗濯 3 ○ ○ ― ― 着替え 4 ― ○ ― ― 洗濯 5 ― ○ ― ○ 洗濯 6 ― ○ ― ○ 帰宅後 7 ― ○ ― ― こまった行動 8 ― ○ ― ― 食事 9 他者からのフィードバック自身のコメント課題セッション参加者助言称賛モデリング自己記録 ― ― ― ― 勉強 2 D 児父 ― ― ― ― 勉強 3 ― ○ ― ― お手伝い 4 ― ○ ― ― 勉強 5 ― ○ ― ○ ゲーム 6 ○ ○ ― ○ ゲーム 7 ― ○ ― ― 料理 8 ○ ○ ― ― 勉強 9 他者からのフィードバック自身のコメント課題セッション参加者助言称賛モデリング自己記録 ― ― ― ― 勉強 2 D 児母 ― ― ― ― 勉強 3 ― ― ― ― お手伝い 4 ― ― ― ― 勉強 5 ― ― ― ― ゲーム 6 ― ― ― ― ゲーム 7 ― ― ― ― 料理 8 ― ― ― ― 勉強 9

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Table 7 相互ビデオフィードバック時の親のコメント（セッション 2∼4）他者の映像を見た後のコメント自身の映像を見た後のコメントセッション（月）発言者コメントの内容発言者コメントの内容・コメントするのが難しい D（F）〔食事・体を洗う〕 B ２（６月）・スモールステップでできていると思う C（M）・課題の説明・自身の家庭でのやり方について説明・結果の報告・自身の家庭でのやり方について説明 A ・自身の子どもの様子を説明 B 〔時間になったらパソコンをやめる〕 A ・上手くいった理由を知りたい D（M）・課題の説明・親が子どもに無理させないようにしたことがよかった？・課題設定の経緯・時間ではなく，「区切り」が大事であることに気付いた・課題を行うタイミングが子ども・親の両方にとってよかった C（M）・課題を行うタイミングが難しそうだが，うまくいった秘訣は？ C（M）〔漢字のドリル〕・課題の説明・気分が乗らないとやらない D（M）・自身の家庭でのやり方について説明 A ・その課題（漢字）を子どもが好んでいるのか？ B ・登校班は自分の子どもも難しい A 〔登校〕 C ・交通ルールをどのように理解させればいいのかわからない・課題の説明・自身のフェイドアウトが課題だと思う・難しかったので他の課題にすればよかった・今後課題を継続することが難しい・スモールステップでできるようになるのか？・少しずつやっていけばできるかもしれない D（M）・取り組みに対する強化 B ・母が他の子のモデルになっているのがいい・子どもがとてもよく頑張っている B 〔洗濯機〕 C（M）３（７月）・ビデオがよく撮れている D（M）・意外に声かけをしすぎている・自分は上手く撮れなかった・声かけを少し抑えようと思う・学校の先生の理解について共感 C（M）〔宿題〕 D（M）・課題の説明・ビデオ撮影が難しかった・算数はできるが漢字が苦手・このときは友達と一緒だったからよくできている・学校の先生の理解を得ることが難しい・すばらしい D（M）〔お風呂に入る前の行動連鎖（切り替え）〕 B ・子どもが目的的に動けているのがよい C（F）・課題の説明・ごほうびがよかった A 〔お風呂に入る前の行動連鎖（切り替え）〕 B ４（８月）・ごほうびはどのようなお菓子？ D（F）・スケジュールは１日でやめてしまった・トイレの電気は消す？自分の子どもは消さない・ことばで遊んでしまう・ごほうびの効果が大きかった・すごい D（M）〔勉強〕 A ・きょうだいに気を配りながら行っているのもいい・ビデオ撮影が難しかった・スムーズ・父が飲み物をごほうびで用意した・すばらしい C（M）・チョコは数を減らしていきたい・ごほうび１個で満足した？管理は？・がんばったぞー！の声かけが本人うれしそう・予告，見通しを持つことが大切・お金の計算は将来につながるのでいいと思う B 〔チェック表〕 D（F）・お手伝いは何をしている？・チェック表にごほうびがふくまれている（説明）・定着していることがすごい C（M）・お金の計算がなぜできないのかわからない・お手伝いとお金のつながりがいい・子どもがビデオを嫌がる・継続的に両親が協力して行っていることがいい・祖父のほうへ行きたがる・自身の家庭では鏡を使ってやっている B 〔衣服の着脱〕 C（M）・前後が逆にならないようにという母の配慮がいい A ・表裏，前後に気をつけて行っている・今の本人の段階と支援の内容が合っていると思う

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Table 8 相互ビデオフィードバック時の親のコメント（セッション 5∼7）他者の映像を見た後のコメント自身の映像を見た後のコメントセッション（月） _発言者 _{コメントの内容} _発言者 _{コメントの内容} ・ほめ上手 B 〔洗濯機・洗濯物干す〕 C（M）５（９月）・特にない・あらためてみると恥ずかしい・いつもあれくらいほめている・着替えのセッティングがいい D（F）〔お風呂に入る前の行動連鎖（切り替え）〕 B ・自身の子どもの様子を説明・課題の説明・箸について質問（使い方）・子どものスキルで難しいところについて説明・車をよく見ている C（M）〔登校〕 A ・危険なことはこれから教えていけそう・課題の説明・ビデオ撮影に関する助言（前から撮ったほうがいい）・課題が妥当か迷っている・親も楽しんで課題に取り組む・結果の報告・どういうやり方がいいのかわからないので意見がほしい・ビデオの親子の様子と報告を聞いていいところをコメント A 〔勉強〕・課題の説明 D（M）・走る理由はおもしろいからでは？ D（F）〔登校〕 A ６（１０月）・ポイントを絞ってはどうか？ C（M）・ビデオで撮られているとちゃんとやる・指示はわかっていてもできない・すぐ走るのは早く学校に行きたいから？・「だめ」ばっかりで自分が全然ほめていない・前回と比べて上手になっている B 〔洗濯物干す・たたむ〕 C（M）・本人も達成感がありそう・プロンプトのフェイドアウトを意識している・最後から教えるようにしている・いずれ他のものでもやってみたい・いい意味で「課題」に見えない A 〔かるた〕 D（F）・課題の説明・楽しそう・予告することが効果的・父が負け役になる・ごほうびがいい C（M）〔帰宅後の行動連鎖〕 B ・本人のおしゃべりに対する母の対応がいい・声かけだけでは難しい・スケジュールを使うことにした・その結果スムーズ・ごほうびの効果・ぼうしやかばんを置く位置を視覚的に示したのがいい・ごほうびをもとに課題を考えた・明るく楽しく，がいい A 〔下校・手を洗う・おやつ〕 C（M）７（１１月）・手洗いからおやつの流れを参考にしたい・手洗いのプロンプトフェイディングができていない・ビデオ撮影で難しかった・登下校時は周りの子どものモデルになるようにしている・教材が本人の好みを反映していてとてもよかった B 〔登校〕 A ・登校もゲームのように楽しめる・車が通ったときにはねるのは本人にとって遊び・本人の楽しみは大目に見ようと思う・B 児の課題をみてトークンを取り入れようと思った・自身の家庭の様子を報告（トークンについて） D（F）〔帰宅後の行動連鎖〕 B ・自分の子どもはトークンの理解をしていないかも・全体的にぐずる・洗濯機に洗濯物を入れることがごほうび・ぼうし・かばんのプロンプトはいらないと言われた・それぞれのカードに具体例があるといいかも C（M）〔SST ゲーム〕 D（F）・特別支援学級の先生は取り組んでいるのか？・本人が集中していない（テレビがついているから）・本人があまりゲームを楽しんでいないかも・姉も本人に合わせないといけないのがつらい？・全体的には楽しそうだが

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明で終わることが多かったが、S4 以降、自身の対応の効果（「ごほうびの効果が大きかった（S4）」）に関する発言がみられるようになった。また、他者の映像を見て、「自分もやってみたい（S9）」といった発言もみられた。 C 児の母親は、自身の映像を見て、「声かけをしすぎている（S3）」「援助のフェイドアウトを意識している（S6）」等、特にプロンプトの出し方について発言することが多かった。 D 児の父親は他者の映像を見て、助言する様子が多 Table 9 相互ビデオフィードバック時の親のコメントの結果（セッション 8・9））他者の映像を見た後のコメント自身の映像を見た後のコメントセッション（月） _発言者 _{コメントの内容} _発言者 _{コメントの内容} ・お片付けはいつからスムーズにできるようになった？ D（M）〔友達とさよならする・お片付け〕・課題の説明・難しいと思ったが意外にできた B ８（１２月）・本人にできたと思わせるような母の声かけがいい C（M）・最後の「ポーズ」がよかった・ことばで整理しながら説明できている C（M）〔ホットケーキ作り〕 D（M）・ビデオがいい影響・楽しみながらできた・卵を割るのが上手・細かい作業が課題・「楽しんで」やることが今の自分の目標・手際がいい B ・楽しんでやることが一番・お母さんの声かけによく反応している B 〔ソファーの上にのる（こまった行動）〕 C（M）・食事に関して，自身の子どもの話・自分はあまり問題行動とはとらえていない・食事に関して，自身の子どのの話 C（M）・注意すればそれなりに改善する・しかし，子どもの状態像が異なることで難しさが・先生にそれではだめだと言われたので記録をとる・食事の時間が決まっていないので離席する？・他の場面で使っている「トークン」を使ってみてはどうか D（F）〔トイレ〕・課題の説明・撮りたい場面を撮影できなかった・ビデオ撮影のため母が付き添う・そのため安心できる，上手くいくと思う・どうすればいいか考えることが課題 A ・声かけを減らしていくといいと思う C（M）・ゲーム的要素がないことのメリットとデメリット A 〔勉強〕 D（M）９（１月）・メリットは淡々と進められる・課題の説明・姿勢が悪い・すぐ泣く・休憩はとるようにしている，お茶しながらおしゃべりで楽しいと思う・デメリットは本人がつらい・大人，本人にとって無理なくできる課題がいいのでは？・自分は本人が甘えてしまうからそばにいないほうがいいと言われた・テーブルにテープを貼るという工夫がよかった B 〔食事〕 C（M）・終わりの理解も促せたと思う・課題の説明・声かけもよかった・親にとってもわかりやすいのでよかった・自分もやってみたい・定着してきた・母にとってのスケジュール C（M）〔帰宅後の片付け〕 B ・イレギュラーなことでも対応できる・自分でできるようになってきた，定着してきた・カウントダウンの歌がよかった・チャイムを怖がる，就学後が心配・チャイムは支障がなければ気にしなくてもいい A ・流さないといけない理由を教えてはどうか？ D（F）〔トイレ〕 A ・こわいのはまた別かもしれないが・母が付いていれば大丈夫になった・以前トイレを詰まらせた経験が原因かも・ビデオを見返すと本人が母を見ていることに気づいた・本人が無理しないように対応することにした

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くみられた（「他の場面で使っているトークンを使ってみてはどうか（S8）」）。D 児の母親は自身の映像を見て、プログラムの前半では課題ができないことを子どもの要因としていたが（「気分が乗らないとやらない（S2）」）、後半になると自身の対応と子どもの行動について述べるようになった（「休憩をとるようにしている、お茶しながらおしゃべりで楽しいと思う（S9）」）。 5. 社会的妥当性の評価に関する結果社会的妥当性アンケートの結果を Table 4 に示した。プログラム全体に関するアンケートの結果は、平均 4 点以上でおおむね高い得点だったが、ビデオや筆記記録、課題に関する項目では得点が平均 2 点台と低かった。しかし、実際は「どちらともいえない（3 点）」を選択した人が多く、中には「まったく負担でなかった（5 点）」という人もいた。ビデオに関するアンケートでは、ほとんどの参加者が「ビデオを通して自身を振り返ることができる」と答えていた。また、「他の家族の様子を知ることができて参考になる」と答えた人が 3 名いた。一方で、「毎回はビデオを見なくてもいいと思った」、「見られたくない人がいた」等、全体でビデオを視聴することに対するネガティブな意見もみられた。 Ⅳ. 考察本研究で行われた親同士の相互 VF を用いたプログラムにおいて、すべての参加者において親の知識の増加、親子の行動変容がみられ、また、一部の参加者において不安の低減がみられたことから、一定の効果が示されたと考えられた。しかし、講義や個別面接を並行して行っていたことから、相互 VF の効果を示すには、本研究の研究デザインやデータでは不十分であったといえる。したがって、親子の行動変容と課題報告時の親の発言やアンケートの結果をもとに、相互 VF が親の行動変容に与えた影響、さらに親の行動変容が子どもの行動変容に与えた影響について考察する。 A 児の母親は、相互 VF 導入開始時に欠席したため、 S3 でみられた母親の行動の改善は、純粋に相互 VF の効果とはいえない。A 児の母親のみ前年度に介入を受けていたことから、介入履歴による効果も考えられる。Sanders and Glynn（1981）は、自己記録や自己管理スキルをトレーニングする際には親の基礎的な養育スキルが必要であると述べている。しかし、S5 において、進行中の課題の映像を視聴した後、母親の適切行動の生起がみられるようになったことから、相互 VF の効果があったと考えられる。また、A 児の母親は、自己記録に関する発言（本人にとってのごほうびに気づいた、「だめ」ばっかりになっている）や、他の参加者の映像を視聴後に同じ手続きを取り入れてみたいといった発言から、相互 VF がモデリングとしても機能していたと考えられた。「自己記録」や「モデリング」の観点から、相互 VF が親の行動変容に影響を与えたと考えられる。さらに、母親の行動変容がみられた後に、A 児の行動も改善されたことから、親の行動変容が子どもの行動変容に影響を与えたことが示唆される。 B 児の母親は、相互 VF で、自身の行動が子どもの行動に影響を与えていることを実感するような自己記録的な発言がみられるようになった。また、他者の映像を見て、自分もやってみたいといったモデリングや、複数の範例による訓練の影響を示す発言がみられた。しかし、親の行動変容については、相互 VF の直後に強化に関する項目において適切行動の生起がみられた一方で、B 児の行動変容はベースラインの時期から目標行動が生起していることが多く、相互 VF 導入時の前後で大きな差はみられなかった。親が子どもに対する支援行動を生起・維持させていくためには、親子が取り組みやすい課題から始めることが重要である（三田地・岡村, 2009）。B 児の目標行動がベースライン期から生起していたことは、目標設定の妥当性を示しているといえる。 C 児の母親は、はじめから KBPAC の得点が高く、適切行動もみられていた。しかし新版 STAI の結果はポスト 2 で、状態不安が高くなっていた。相互 VF 時の親の発言は自己記録に関する発言が多かったが、他者の映像を見てモデリングするような発言はみられなかったことより、他者がモデルとして機能しなかったと考えられる。子どもの行動変容については、相互 VF 後、少しずつ改善がみられた。しかし、母親の一番のニーズは、カードを用いたコミュニケーションの課題や排泄の自立に関する課題等、講義内容をそのまま適用できるようなものではなく、より専門的で具体的な助言を必要とするものだった。そのため、課題報告の中で、「目標を決めるのが難しい」「ビデオに何を撮ればいいかがわからない」といった発言がみられた。本研究では、個別相談の時間の中で課題設定についてフォローを行うようにしていた。 D 児の親も課題設定において難しさがあり、相互 VF が直接親の行動変容に影響を与えたというよりも、他者の課題の映像を視聴することで子どもに合った課題を設定することができるようになったという点にお

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いて、十分な刺激の範例を使用した訓練のような意味合いが大きかったと考えられる。もともと学習面に対するニーズが高く、目標行動も「宿題」など子どもにとってハードルが高いものだったが、他者の課題の様子をビデオを通してみる中で、生活面や社会性の課題を設定するようになり、学習面以外にも目を向けやすくなったと考えられる。また、生活面や社会性の課題を実施した際に、他の参加者から称賛や助言を受けることで、親の行動が強化され、妥当な目標設定の生起に効果があったと考えられる（社会的強化集団、ソーシャルサポート）。最後の 2 回は再び課題を「宿題」に戻したが、これは母親が D 児の学校での様子（勉強についていけない）に対して不安があったためであり、新版 STAI の得点にも表れていた。一方、新版 STAI や社会的妥当性アンケートの結果より、集団の中で相互 VF を行う上でのデメリットも明らかになった。本研究では、プログラム開始前にプログラムの内容や倫理面への配慮等について説明し、同意を得た上で行った。それにもかかわらずネガティブな意見が寄せられた要因と、考えられる対応について、以下に考察する。第一に、モデリングに関する発言が一回も生起しなかった参加者がいたことである。モデリングや十分な刺激の範例を使用した訓練の観点は、集団で行うことのメリットと考えられる。A 児と B 児は親に求められる行動が類似しており（例えばトークンの使用）、互いの映像を見合うことで、モデリングや十分な刺激の範例を使用した訓練の効果があったと考えられる。一方で、C 児や D 児のように親に求められる行動がグループ内の参加者同士で共有できないことは、精神的な負担になっていた可能性が考えられる。したがって、子どもの状態や親の心理状態に加え、親の目標行動を考慮したグループ編成をすることで、親同士の相互フィードバックの効果がより高まると考えられる。第二には、さらに十分なインフォームドコンセントを行う必要があると考えられる。今回のインフォームドコンセントでは、プログラムの内容に関する説明、個人情報の保護、いつでもプログラムをやめることができること等を含んでいたが、途中で集団の介入を受けたくなくなっても、個別の介入を希望する場合が考えられる。したがって、集団のプログラムをやめても、個別的対応を受けることができることをあらかじめ伝えておくなど、柔軟な支援体制を整備しておく必要があったと考えられる。そのほかに、介入後に行ったアンケートの中で、ビデオのコストに関する項目の得点が低く、自由記述の中でも「ビデオ撮影の頻度」や「セッション中にビデオを見る頻度」「郵送のコスト」に関する指摘がみられた。これらをふまえ、「ビデオ撮影のコストの低減」については、場面を限定する、「ビデオ撮影・ビデオ視聴の頻度」については、プレとポストで評価する等回数を減らす、「郵送のコスト」については、当日持参してきてもらい、その場でデータを受け取る（その際、映像の編集作業ができないため、あらかじめ親にどの場面を視聴するか決めてきてもらう）等といった対応が考えられる。また、A 児の母親のトレーニング履歴が関係していた可能性や相互ビデオフィードバックのデメリットを踏まえると、今回のようにトレーニングを中心としたプログラムの中で用いるよりも、トレーニング後のフォローアップの文脈で用いたほうが、親同士の面識があり、より自発的、積極的な相互フィードバックが期待できるかもしれない。また、一度トレーニングを受けた後に、その後の介入を希望するかどうかを親に決めてもらい、同意を得た上でプログラムを行うことで、今回みられたような倫理的な問題が起こる可能性は低くなると考えられる。したがって、今後はトレーニングを行った後のフォローアップ文脈に相互 VF を適用し、その効果を検討することが課題として挙げられる。文献

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(16)

Practical Research

Reciprocal Video Feedback and Parent Training for Parents of

Children With Developmental Disabilities

Akane U

ENO

, Koji T

AKAHAMA

and Fumiyuki N

ORO

Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba

(Tsukuba-Shi, 305―8572)

The purpose of the present study was to evaluate e ects of reciprocal video feedback during group-based parent training with 4 families that each included a child with developmental disabilities. The intervention program was comprised of lectures, exercises, and reports on the children’s behavior at home. At home, the parents did homework in which they chose a target skill of their child and recorded the situation. The parents’ knowledge and anxiety, and changes in the behavior of the parents and the children, were evaluated using Knowledge of Behavioral Principles as Applied to Children (KBPAC) and the State-Trait Anxiety Inventory-JYZ (STAI-JYZ), which is the Japanese adaptation of the STAI (Form Y), as well as observations of the parents’ and children’s behavior. After the intervention, most of the parents’ scores on the KBPAC increased, and their STAI scores decreased. Also, the behavior of most of the parents and children improved. This suggests that the present intervention is valid. In the future, the cost of video recording should be decreased, and the experimental design improved.

Key Words: reciprocal video feedback, parent training, parents of children with developmental disabilities f f