国民教育の民主的な再生と創造をめざす合意運動の思想と構造（2）

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(1)Title. 国民教育の民主的な再生と創造をめざす合意運動の思想と構造（2）. Author(s). 古野, 博明. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 33(2): 23-32. Issue Date. 1983-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4909. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 国民教育の民主的な再生と創造をめざす合意運動の思想と構造 ◎. 古. 野. 博. 明. はじめに１。宗谷の合意運動のプログラム的意義１１。宗谷の合意運動の二つの政策（１）教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書（以上。第３３巻第１号）２（）わかる授業鴎楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え１１１。二，三の留意すべき問題むすびにかえて（以上。本号り完）. （２）わかる授業 ◎ 楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え北教組宗谷支部が１９７６年６月に入って提起した民主的学校づくりの合意運動の政策，「わかる授業Ｑ楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え」は，前文と七項目から成り，教師の職務と学校の仕事のあり方そのものに焦点をあてた内容をもっていたまず，その全文を紹介しよう。。わかる授業 ◎ 楽しい学校づくりをめざす. 父母と教職員の合意の訴え〈教育の荒廃〉授業についていけない子ども，「非行」の増大など教育の荒廃は深刻な社会問題になっています。この荒廃を一刻も早く解消し，すべての子どもに学力をきちんとつけさせこれ以上の荒，廃を許さないということは父母の切実で共通な願いであり，教職員と学校に対する最も大きな期待の一つとなっています。くその解消の道は〉私たち教職員はこの期待にこたえ，その責務を果す道は，教職員が共同し，知恵と力を発揮し教育と学校のあり方を父母と語り合い，その理解と納得にもとづき「すべての父母と教職員の共同の力」をつくりだすことにある，と確信を深め合いました。〈父母のみなさん〉２３.

(3) . 古. 野博. 明. 私たち教職員は，子どもの未来のため，わかる授業・たのしい学校づくりをめざして［ニコ＊学校の教育活動や学校運営のより民主的改善の基本方向をつぎのように考えました．率直なご批判・ご意見をよせていただき，心からのご理解と支持署名を訴えます．. 教育活動と学校運営の民主的改善の基本方向一．学校教育は，真理，真実を子どもにわかるように教えることです．そのために学問の自由，教育の自主性を父母（国民）と教職員の共同の力で守りつづけます．二．教師は，子どもの学ぶ権利を保障するため，父母（国民）の負託によってあたえられている教育活動上の自主的権限を父母との共同の力で守り民主的に行使します．三．教師は，つねに専門的力量を高める努力をし，教育活動の評価基準を子どもと父母，教職員相互の信頼にもとめ，父母（国民）に直接責任を負う立場を守ります．四．学校は，学力や非行の問題を真剣に受けとめ，教育の目標・計画・内容・方法・評価・生活指導などの現状や改善策を今まで以上に父母の意見を反映し協力の得られる方向で教職員の一致した実践と研究に努力します．五．教育の成果は，専門家である一人ひとりの教師の知恵と力をだしきることを前提に，全教職員の民主的な共同の力でこそ高めることができます．そのため学校運営は，全教職員の民主的協議を基本にすすめます．六．教育の自主性・教師の自主的権限と，それを保障する全教職員の民主的協議を基本とする学校運営を否定したり，制約をくわえる不当な措置は，教職員と父母の共同の力でやめさせます．七，教育行政は，憲法と教育基本法にもとづき，前一項目から五項目の内容を保障するとともに，教育条件の整備につとめるべきです．教育活動や学校運営にかかわる制度や規則の改正にあたっては，父母（国民）と教職員の理解と納得を前提に行うよう要請します．私たちは，右記の基本方向で努力します．父母のみなさんの理解と支持を心から訴えます．１９７６年６月［コ＊＊. ＊＊学校教職員一同［コ＊. 北教組宗谷支部はこの「合意の訴え」を管内すべての教職員・学校と父母のみなさんへよびかけ討議を深めていただくことを提唱しています．＊＊＊＊の［コには学校名が＊＊の［コには日付が入る引用者注）（，．，. 教職員の職務と学校の仕事の共通の目やすを父母・住民の理解と支持が得られる方向で，その参加を得て民主的に創造する基本的指針を政策化したとみられるこの「合意の訴え」は，五つの視点が相互に組み合わされて立案されているとみられることにまず注目しておきたいと思う（．）．第一に，子どもの学習権保障の視点が，その中核に位置づけられているといってよい．「学校教育は，真理，真実を子どもにわかるように教えること」とされ，教師と学校には「子どもの学ぶ権利を保障」し「学力や非行の問題を真剣に受けとめ」るという約束をするよう強く求めている．かかる見地は，２４.

(4) . ２）合意運動の思想と構造（. 教師と学校の仕事に固有の責務を明確にするうえで実践的にはきわめて重要な意義をもっと考えられる（前文。第１，２，４項）。第二に，子どもの学習権の充足のために，父母・国民は，子どもにかわって学校の教育活動の経過と結果に対し発言し要求する権利と責任をもっという国民の教育権保障の見地が土台になっている。それゆえ，教師と学校には，このような権利と責任をもつ父母・国民に「直接責任を負う立場を守」り，「教育の目標・計画・内容ｏ方法・評価・生活指導などの現状や改善策を今まで以上に父母の意見を反映し協力の得られる方向で」一致した研究と実践にとりくむことが求められることになる（前文，第２，３，４項）。第三に，教師（集団）の教育権保障の視点が，その責務の自覚という事柄と統一的に提起されている学問の自由と教育の自主性の保障。を前提に，教師には教育活動上の自主的権限が付与されるべきであるが，その権限は「父母（国民），の負託によって与えられ」たものであるから，教師は「つねに専門的力量を高める努力を」しそ，れを「民主的に行使」すべきこと，学校の教育力は「全教職員の民主的共同の力でこそ高めることができ」るのであるから，学校運営は「全教職員の民主的協議を基本とす」べきことが説かれる（第１，２，３，５，６項）。第四に，このような子どもと父母・国民と教師（集団）の相互関係を保障する学校運営を否定したり制約をくわえる不当な支配は排除されるべきことを前提に教育行政は，，子どもの学習権，父母・国民の教育権，教師の教育権を守り，父母と学校の「信頼」関係に基礎をおく教育上の努力を助長する教育条件の整備につとめ，父母と学校の期待にこたえるところににその任務と役割があると主張される。したがって，かかる見地を徹底するならば，「教育活動や学校運営にかかわる制度や規則の改正にあたっては，父母（国民）と教職員の理解と納得を前提に行う」ことが求められるのは，当然の道理といわなければならないであろう（第６，７項）。以上の四，点を抽出してみたとき，そこには，１９６０年代以来発展してきたわが国における国民の教育権論の成果が凝縮されており，注意深くその全面的具体化が図られたという感を禁じ得ない。このことはまた，宗谷の合意運動がその地域的伝統のみならず，戦後の教育と学校をめぐる相池の歴史的遺産の上に立つもの、であることをも意味している「合意の訴え」がもつもう一つの重要な視．点として第五に，それらが，民主的学校づくりを単位とし土台とする「民主教育確立の展望」（２）すなわち国民教育の民主的な再生と創造のルートをどこに求めるかという問題と結合されて提起されているということに注目する必要があろう．前文と七つの項目それぞれには，父母の期待にこたえて学校がその責任を果たす道は，「教職員が共同し，知恵と力を発揮し，その理解と納得にもとづき『すべての父母と教職員の共同の力』をつくりだすことにある」という見地が貫ぬかれておりこの点，に宗谷の「合意の訴え」がもつ際立った独自性があったといえよう．このように，「合意の訴え」には，教師と学校の仕事の目やすとその実現の社会的力・ルートの問題とを統一的に提起したところに重要な特徴があったとみられるのである。ところで，五つの視点を相互に組み合わせて定式化された教育活動と学校運営の民主的改善の基本方向に関する七項目の合意のよびかけの内容と形態についてはさらに立ち入った分析と検討が必要であると思われる。わたくしの気づく範囲で若干の論点を析出してみることにしよう。まず第一に，４月１５日「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」との関係に少しく注意を払っておきたいと思う。４月１５日「合意書」が，学校運営，その中でも校務分掌のあり方に重点をおき，それを住民参加を得て自治的に形成する方向をもって合意運動を提起したものであるのに対して，「合意の訴え」は，学校の教育活動のあり方そのものに焦点があてられている．学校運営と校務分掌の民主的改善と発展をめざす合意運動が，教育活動のあり方が学校運営ｏ校務分掌のあり方を決定するという見地に立っていたことは，すでに指摘したとおりであるが，４月１５日「合意書」は，その基底をなす教育活動の基本方向については，その政策的指針を必ずしも十分示しては２５.

(5) . 古. 野. 博. 明. こおける対抗的政いなかった．それは，「主任」制導入をめざす当時の国の教育政策との具体的接点０住民の参加によ一民主的学校づくりのつの領域を父母・策として作成されたものであり，って民主的に創造しようとしたものにすぎなかったのである．したがって，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす」合意運動をより成功裡に進めるためには，４月１５日「合意書」は，根本的な補強を必要としていた．加えて，「主任」制をめぐる情勢は，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす」合意運動の大きな障害となり，運動を「主任」制反対運動に歪少化する危険を生じさせていたのである．「合意の訴え」は，こうした事情を念頭において，民主的学校づくりの合意運動をより根本的に進め，当面の焦点となっている「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす」合意運動を補強するために，教育活動のあり方の問題を直視し，それを教師の職務の共通の目やすを明らかにするという観点から，教職員と父母の合意を追求するという方針を具体的に提起したものであった．このような意味で，「合意の訴え」が，民主的学校づくりの合意運動の基本政策の位置を占めるものであり，４月１５日「合意書」は，その基本政策を土台に，合意運動の政策的見地を学校運営なかんずく校務分掌の分野に具体化した，民主的学校づくりの合意運動の個別政策であるということに論理的にはなる．実践的に，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」とそれにもとづく合意運. 動が先行したのは，「主任」制問題との関係で必要に迫られての措置であったとみることができよう．このような「合意の訴え」と４月１５日「合意書」との関係をあらかじめ見定めておくことは，合意運動の思想と構造を理解するうえで一つの重要なポイントとなるであろう．「合意の訴え」は，民主的学校づくりの各分野での合意運動を推進する要の位置を占めると思われるのである．第二に，深い検討の対象となるべきだと思われる問題は，「合意の訴え」のなかで，教師の職務と学校の仕事の共通の目やすの解明に焦点をあてた七つの項目が，学校と教師の意図すべき教育活動の一般的方向を指示するところの，一種の方向目標の提示という内容をその中核として含んでいるとみられる点である．「合意の訴え」は，それを教育基本法や学校教育法が規定する目的，目標にのみ安んじて委ねてしまうのではなく，教育人権の視点と父母の期待にこたえるという立場にあらためて立ちかえり，今日の教育現実，地域と学校の状況にそくして合意が得られる方向を探求しながら，その具体的追求を政策的，発展的に提起したのである．方向目標論的な学校教育目標具現化の試みが，学校経営を実践的に支配し，教育の国家統制，管理主義・能力主義教育の傾きと結びつく危険を十分にはらむ今日，どのような観点と意図をもって教育活動を調整し，とりまとめるかという問題が，教育の進歩と反動をめぐる一つの争点を形成しつつあるといってよく，その意味で「合意の訴え」が，国民の教育権論の枠組を土台に教育活動の意図すべき方向目標の領域に深く分け入り，一つひとつの学校の進路を問うに至ったことは，すぐれてリアルな着眼であって，憲法・教育基本法体制を擁護し発展させようとする理論政策活動の貴重な実践的前進点を示したものといわなくてはならない．民主的学校づくりの合意運動は，このような教育目標上の合意それ自体を一つひとつの学校を土台に追求する運動であったということになる．第三に，「合意の訴え」は，「合意書」の名称を付してはいないが，４月１５日の「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」が開発したところの，「合意書」という，父母・住民の参加をよびこむ政策形態を継承し，それを合意運動のより正確な指針とすべく発展的に提起したとみられる点が注目されよう．「合意の訴え」は，教育活動と学校運営の基本方向，とりわけ教師の仕事のあり方にかかわる教育目標の形成という事柄を学校自治→学校教育への住民参加・住民自治の領域へと置き換えるためのルートと運動の具体的進め方を指し示していた。すなわち，前文に忙コ学校の教育活動や学校運営の基本方向を次のように考えまＬた」とあるように，各学校における教職員の合意を前提に，教職員一同の名で教師の職務と学校の仕事の共通の目やすを教職員自らがその決意２６.

(6) . ）２合意運動の思想と構造（. を表明するというかたちで，父母・住民に合意を訴えるという形態を採用したのである。その含意の一つは，教育活動と学校運営のあり方は，各学校の教職員集団が自主的に協議し，決定すべきであるという見地（教職員集団の自治，教職員集団と教組分会との区別）であり，二つは，教育の目的と本質，子どもの学習権・国民の教育権とは何か，教師の果たすべき固有の役割とは何か，教育行政は何をなすべきか，教育の荒廃を解消し，父母の期待にこたえうる展望をどうつくりだすかなど，合意内容に関する各学校の教職員集団への厳しい討論の要求ということであった（３〉。つまり，北教組宗谷支部は，「合意の訴え」をまず各学校の教職員集団に提起し，その集団的討論で教職員の合意がえられたところから，教職員が父母・住民に向かって対話と合意を求める運動を開始して，父母ｏ住民の意見に学びつつ各学校相互が激励し合うという方向で，文字通り一つひとつの学校を基礎単位とする合意運動を教職員の責務，教育労働者の歴史的使命にかけて展開するよう求めたのである。この点では，もはや合意運動は，「主任」制反対のための単なる戦術ではありえようがなかった．「合意の訴え」が，運動の歪少化を防止したというのはそういう意味である。それゆえ，「合意の訴えが「合意書」形態を採っていることの意義だけではなく，合意運動のプログラムを具体化し，その展望を実現するルート，実践の方向を明確にしたところにその政策形態の意義を見出すことが肝要となろう．そこには明らかに，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」からの政策活動上の発展をみることができるのである．父母・住民の，「合意」という形態による学校教育参加は，「合意の訴え」が示したような教職員の能動的活動を媒介として一つひとつの学校レベルの合意運動を基礎単位として広げられ，組織されることが予定されたのであり，前述の五つの視点に立つ学校教育の基本方向による教育実践の最小限の調整ととりまとめを約束する社会的力と体制を探求して，今日の学校教育が直面する様々な教育外的な障害を取り除く教育信託の構造を創造することがめざされたのである．. 第四に，このような政策にもとづく民主的学校づくりの合意運動の発展によって教育信託（直接責任）の構造と体制をつくりだそうとすれば，その実践の過程で必ず方向目標とは区別された子どもの学習の到達目標の設定へと開かれた要求をよびおこさざるをえないと思われる点を注意深く見定めておく必要があろう，というのは，七項目の内容に含まれた目標は，ただちに日々の教育実践の到達すべき目標＝目当てたりうるわけではなく，そのような到達目標＝子どもの学習の到達目標は，別に教育内容がもつ構造的特質にそくして固有に設定することを予定しなければならないと考えられるからである．教育目的と教育内容の教育制度論，教育組織論上の区別という問題がここには横たわっている（４）．そして，この国における教育内容研究の進展の量と質，速度がこの要求の実現の度合を最終的には決定づけることになろう。同時に，教育基本法の目的や合意運動による父母と教職員の合意内容の実現を本質的に規定するものは，究極的には教育内容の科学性，体系性，統一性の問題であるという見通しに立って（５），「親や教師ひとりひとりの主観的意図や善意ｏ悪意をこえた社会的力になってしまっている学力の創造と評価の機構にたいする，子どもと親の自主管理のシステムをつくりだすこと」「そのシステムの強化と拡大に力をつくす自治体と教員層をひとつでも多く，すこしでも厚くつくっていくことが」（６）が，喫緊の課題として登場してこよう．「合意の訴え」が，教職員に対しては，その固有の責務と課題についての自覚を厳しく執擁に求め，父母り住民に対しては，合意という形態での学校教育参加をよびかけ，学校と教師の直接責任の履行を安定的に保証するよう求めているとみられる点にわたくしは，特別に注意を喚起したいと思う。到達度評価ｏ目標運動が，学力の創造と評価の機構の現状に対する子どもと親の「自主管理のシステムづくりを，地域住民の生活権確立と結ぶ親と教師の意識の内面の萌芽づくりからはじまり，教科授業の『本時の目標』ひとつひとつの検討をへて，通知表の評定の各学年各学期ごとの枠組のつくり方にまでわ２７.

(7) . 古. 野博. 明. たってすめよう」とするものであるならば（７），「合意の訴え」が指示している民主的学校づくりの合意運動と，父母と教職員の合意の形成は，そのような自主管理のシステムづくりに深く直接的にかかわって，京都自治体などで到達度評価・目標運動が追求してきた地平への段階性と連続的発展性を含み，その地平をより安定的に保証することになるとみなければならないだろう．いわゆる「勉強の教え方のうまい先生」（８）９）を教育実践の協同化の土台にすえ，「ただひとり一回かぎりの実践」（ることは，「合意の訴え」の採るところではない．第五に，「合意の訴え」がその政策的基礎としてもつ以上のような位置づけ，今日の教育現実にリアルに着目する原則的見地，未来に開かれた弾力的な方向づけは，多かれ少なかれ国の教育政策を執行する立場に立たされる学校管理の仕事を教職員と住民の側から再吟味し，教育条件の整備という教育行政の主要な任務を子どもの学習権保障の方向へと転回させるルートと力を提供することになろう．実際，すでにふれたように，それらは，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす」合意運動と学校運営・校務分掌の民主的改善を図る具体的活動を支えたのであった．また，「合意の訴え」を基本政策とする民主的学校づくりの合意運動が前進すればするほど，学校における校長の仕事や教育委員会の役割についての見直しが求められ，学校管理労働が父母・住民の期待にこたえて教職員の協同を社会的に維持し発展させるという意味で指揮・統一・調整・補助などの本来の機能をとりもどすための下からの要求と行動が誘発されて，そのための独自の研究と実践が必要視されてくることになるであろう．「合意の訴え」の第七項が，「教育行政は，憲法と教育基本法にもとづき，前－項目から五項目の内容を保障するとともに，教育条件の整備につとめるべきです．教育活動や学校運営にかかわる制度や規則の改正にあたっては，父母（国民）と教職員の理解と納得を前提に行うよう要請します．」（傍点引用者）と述べ，教育条件整備という概念を合意運動が創出するであろう教育をめぐる人と人との新しい関係，行政機関と住民，学校と父母との間の新しい秩序を内に含んだものとして提出し，教育意思決定の主体は，父母・住民であり，教育活動の主人公は各学校の教職員であるという見地を徹底的に追求しているとみられることに今一度注目しておきたいと思つ．. ところで，北教組宗谷支部の，このような内容と性格をもつ「合意の訴え」をうけとめた各学校の教職員集団は，いちょうに「重たいナア」と嘆息したといわれる．この運動の前途にどれほど厳しく困難な活動が予想されるか，宗谷の教師たちの胸に去来したものは想像に難くない．この困難を打開し，すべての教職員をこの運動に引き入れる教職員組合の献身的活動が決定的に重要であった．学校を基礎単位とする教職員の学校内外での能動的実践を媒介とし推進力とする合意の運動によってはじめて学校教育への住民（国民）参加を可能にするルートが照らし出されると考えられたのである．民主的学校づくりの内容をめぐる合意の砦をすべての学校，すべての地域につくりだすことは，国民教育の歴史に一大転換点をもたらすという見地こそ，「合意の訴え」の基本原理にほかならなかったといえよう．. １１１．二，三の留意すべき問題. 宗谷の合意運動と一般に呼ばれ，注目をうけはじめた教育運動の思想と構造は，以上のような１９７６年４月２７日付「宗谷情報」，同４月１５日付「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」同６月，「わかる授業・楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え」という三つの資料の紹介と若干の検討を行うことでおおむね了解されることであろう．みられるとおり，それは，教育２８.

(8) . ２）合意運動の思想と構造（. における国民主権の思想を教育制度論，教育組織論，教育運動論に創造的に具体化したところに最大の特微と独自性があるのだが，ここでは，運動の解析にあたっての不必要な誤解をさけるために，わたくしがあらかじめ留意すべきだと考えている二，三の問題をつけ加えておきたいと思う．第一の問題は，「合意運動」という用語についてである．合意運動関係の資料，諸文書をみるとそれは， ①民主教育を確立する合意運動， ②民主的学校づくりの合意運動， ③教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意運動，という三つの使われ方をして登場する，この点の区別と関連については，４月２７日付「宗谷情報」の次の指摘を念頭におくことが有益であろう．. 問４. 「民主教育を確立する合意運動」「民主的学校づくりの合意運動」とか「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」というにた用語があるが，どんな関連があるのですか，. 感. 基本的には，「国民の国民による国民のための教育」という立場で，民主教育を確立する合意運動ということです。しかし，その運動のもっとも基礎になるのは，一つ一つの. 民主的学校づくりです．さらにその民主的学校づくりの，もっとも「要」になる部分として，教育活動の改善や学校運営の改善という課題があります・．今回の「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」は，そのなかでもとくに学校運営の部分で，さらに校務分掌に重点をおいた合意内容です．従って今後民主教育全般や学校教育の各分野の合意運動をすべての学校を基礎に継続的に進めることが必要です．. みられるように，国民の，国民による，国民のための民主教育の確立をめざす合意運動という用語が，運動のプログラムにかかわる基本概念と考えられており，その基礎を築くものとして具体化されたのが，民主的学校づくりの合意運動であった。そして，学校運営，なかでも校務分掌の民主的改善の課題に重点をおいた教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意運動は，その重要な一分野として具体的に構想されたという関係にある。このような三つの用法にこめられたそれぞれの基本的または限定的意味とそれらの相互関係，課題毎に必要に応じて提起されることが予定される各分野の合意運動を包括してその全体を合意運動と称しているのである．この点からも，合意運動は，国民教育の民主的再生と創造のために相当長期にわたって必ず通過しなければならない過渡的ルートとして発案されたものであることを伺い知ることができよう．本稿においても，以上三つの用法の区別と関連については十分留意したつもりである。第二に，「合意」という用語についても，少なくとも三つの使われ方がみられるので，注意を要する． ①父母（住民）と教職員の合意， ②各学校を単位とする教職員集団の合意， ③教職員組合と教育委員会，校長会，教頭会との合意がそれである。各資料に頻繁に登場する「合意」という用語を以上三つの用法のうち，どの意味で理解し，またそれらの相互関係をどのように分析的にみるかということで，合意運動の評価と教訓の導き方は大きく異なってくることが予想されるのである．わたくしの理解では，合意運動という場合の「合意」の意味は， ①が基本である．それは，父母・住民の学校教育参加の創造的形態であり，学校教育における住民自治への過渡的形態であると考えられる．本稿での若干の検討もこの見地に立ったものであった．これに対し， ②と③は，父母と教職員の合意という合意運動の基本概念の補助的位置を占めるとみられる．一般に， ①の意味で合意が２９.

(9) . 古. 野博. 明. 成立するためには，教職員集団内部の「合意」が不可欠であろう．それは，各学校の教職員の協力・共同の力をつくりだすうえでも欠くことができない．宗谷にあっては， ①の合意を生みだすルートとしてまず②を先行させ，それを媒介に合意運動を組織しようとしたのである． ②と①が， ③の土台となるであろうということは十分予見しうるところだが，同時に一定の条件のもとでは， ③の合意，とりわけ教職員組合と教育委員会との合意が先行的に成立しうることが十分ありうることにも必要な注意が払われるべきであろう．その場合には， ②と①の運動を助長し発展させる契機を多分に含みうるものと考えられよう．実際，北教組宗谷支部は，教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意運動を進める際， ②と①を強力に展開するよう指導する一方で，宗谷管内地教委連教育長部会との対話をきわめて重視したのであった．地教委が，合意運動の障害となる「主任」制を強行する立場におかれていたからである．そして，支部と地教委連との「合意」は， ②と①の運動を進めるうえで決定的に重要な役割を演じたのであった．このように，「合意」という用語の三つの用法のうち， ③と②は，合意運動を何を口火としてどのように進めるかという運動の組織論上の概念として重要な意義をもっていると考えられる．したがって， ①を欠落させたまま， ③と②ないしそのいずれか一つの意味での「合意」だけを追求する過程をわれわれは，決して合意運動と呼ぶことはできないのである．それは，合意内容の如何にかかわらず，教育活動と学校運営の問題を労使関係の枠から解放しようとした合意運動の真の意図を著しく歪めることになる．宗谷の合意運動は， ①を基本に， ②と③をきわめて有機的に結合させてすすめられたのであった．第三に，第二の留意点とも密接にかかわっている問題として，「合意書」と合意運動の厳格な区別という点に注目する必要があろう．端的に，「合意書」は，運動のプログラムと住民・教職員の要求を結合し，合意運動の要求と方針，すじ道を明確にする政策であった．また，教職員組合と教育行政関係者，機関との「合意」，例えば，１９７６年５月２４日に成立した支部と地教委連の「学校運営と校務分掌の民主的改善をめざす合意書」は，支部と地教委連の共同の政策の成立を意味し，この「合. 意書」が指し示す方向で学校運営と校務分掌の民主的改善の合意運動を支部と地教委連が共同してすすめるという地点に到達したことを意味するものである．したがって，教職員組合と教育行政機関との「合意」を追求することが合意運動なのではなく，合意運動の目的は，あくまで，学校を基礎単位に父母と教職員の合意それ自体の追求にあったのである．このような合意という形態での住民の学校教育参加は，「合意書」を地域教育慣習法のレベルに押し上げることにもなるであろう．宗谷の合意運動の思想と構造を正確にとらえようとすれば，少なくとも以上三つの問題については，慎重な態度とリアルな分析が必要だと思われる．それらについて無用の混乱を招けば，おそらく合意運動の全容を解明することは著しく困難となり，そこで実践的に提起された教育組織論上の重要な理論問題を見失う結果となりかねない．その意味でこれらは，合意運動研究にあたって，あらかじめ共通の認識を形成しておくべき問題にほかならないということができよう．むすびにかえて. 宗谷の合意運動研究という本来の課題からみれば，三つの資料の紹介と若干の検討に限定された本稿は，きわめて初歩的で不十分なものと考えざるをえないであろう．しかしながら，宗谷の合意運動が今では徐々に広く知られるようになったとはいえ，その内容については必ずしも正確でない理解の向きもないわけではないので，かかる作業もそれだけで一定の意義をもちうると思われる．当然のことながら，より重要なことは，この運動の展開をリアルに分析しあとづけて，発展途上に３０.

(10) . ２）合意運動の思想と構造（. あるその全容を解明し，国民教育の民主的再生と創造の理論と実践にたしかな素材を提供することである。そのような要請にこたえようとするためには今しばらくの時間を要するのであるが，小論をおわるにあたり，二つの政策文書のその後の展開を簡単にあとづけて，かかる課題に若干の注意を喚起しておきたいと思う。第一に，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」は，「主任」制問題との関係で困難な経過をたどったが，１９７６年５月２４日に成立した北教組宗谷支部と宗谷管内地教委連教育長部会との間の「学校運営と校務分掌のより民主的改善をめざす合意書」へと発展した。この５・２４「合意書」は，翌２５日稚内市教委り稚内支会との間でかわされたのを皮切りに，’ ７７年春までには管内全市町村において各教育委員会と北教組各支会の間で「批准」（合意）されるところとなるが，他方，「合意書」成立の直後から宗谷教育局の介入，校長会などからの質問攻めに出会うこととなった．この質問に両者共同で回答するための話し合いがさらに継続されて，まず管内レベルでは，１２月１２日，北教組宗谷支部と地教委連教育長部会の「『合意書』の解釈見解」が成立し，市町村レベルでは，１９７２年２月に入って以降，各地教委り各支会の「教育活動と学校運営の共通課題に対する統一見解「合意書」）へと発展するに至ったのである．この「統一見解」は，各学校の教職員の討（合意）」（論及び校長と教組分会との意見交換の場におるされ，一部の市町村では，各学校での討論と合意を土台に「統一見解」練り直しの作業も行なわれた。例えば，稚内では，１９７７年６月１日に至って，全ての学校での教職員の討論，校長と分会との「合意」をめぐる確認などを背景に，市教委と支会「合意書」）が成立している。各市町村の「合の「教育活動と学校運営の基本方向についての合意」（意書」は，７月以降，約１年間にも及ぶ住民の支持署名運動へと移されて，有権者の約４６％，実質的には過半数の支持署名をかちうるところとなった。この住民合意の力は，「合意書」をあらたなレベルに押し上げることとなり，１９７８年１１月８日，宗谷校長会，宗谷公立学校教頭会，宗谷管内教育委員会連絡協議会教育長部会，北教組宗谷支部の四者の間で，「宗谷の教育の発展をめざして－－教育活動と学校運営の基本方向についての合意－－」が成立するに至ったのである．この四者「合意書」は，縦４５．５センチ，横６７．５センチの印刷物となって管内全小中学校に掲示され，「宗谷の教育憲法」と称されている．このように，’ ７６０５０２４「合意書」を草案としてそれがいったんは下向し，妨害と質問攻めを克服する実践的，政策的活動をとおして合意内容が発展させられ，各学校での意見交換と合意，住民の実質的過半数の支持を基礎とする各市町村の「合意書」となって，校長会，教頭会をもまきこみつつそれが今度はあらためて浮上し，’ ８０１１・８四者「合意書」へと結実する７過程は，「主任」制問題の現実的解決と民主的学校づくりを統一するときわめてダイナミックな様相を示したのである。１９７６年４月１５日の「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意書」は，以上のように展開し，合意運動のひとつのかたちを形成したのであった。第二に，これに対して，「わかる授業ｏ楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え」は，各学校の教職員の決意をよびおこし，「父母との話し合いでは，学校の先生の仕事の重要なこと，責務のきわめて大きなことなど，教育の仕事の特殊性についての理解を深め合う契機」（，。）となってあくまで学校を基礎単位に合意運動を進めさせることを保証し，「教育活動と学校運営の民主的発展をめざす合意運動」と「合意書」の下向，上向の発展過程を政策的にも，実践的にも下から支え，深める役割を演じたのである。また，「合意の訴え」は，「教育行政に父母・住民，教育現場の要求に，正しくこたえなければならない責務を痛感させる契機」（，．〉ともなりすべての地教委がこれに理解を示してその具体的検討を約束するまでに至った。この結果’ ７８ａｌｌ０８四者「合意書」は，「『わかる授業の楽しい学校づくりをめざす父母と教職員の合意の訴え』については，今後引き続き検討する」（第９項）と規定したのである．その含意は，合意をめざした検討ということにほかならない。住３１.

(11) . 古. 野博明. 民の参加をえてこの合意をかちとることは今後に残された重要な課題の一つとなって今日に至っている．. このような二つの政策文書の展開の過程は，それが，管内教育関係団体の共同の教育政策形成の過程であるとみられる点で際立った特徴を示しているとみられる．合意運動がそれを可能としたのであり，また共同の政策形成が合意運動をより発展させたといえよう．合意という形態での学校教育への住民参加という見地が貫ぬかれているからこそそれぞれの立場，思想・信条，教育観のちがいをのりこえて協力・共同の方向が見出しえたのである．宗谷の合意運動は，こうした到達点るこ立って，管内小中学校全教職員の参加による教育活動と学校運営の民主的改善のとりくみ，移動美術展，稚内をはじめとする非行克服の市民運動，宗教研構想の具体化など「合意書」にもとずく協力・共同の具体的実践を発展させている．今後合意運動には，相当長期にわたる過渡的な運動形態として他地域，全国レベルへの広がりを期待し予定しつつ，合意の内容と領域をさらに拡大，深化させながら国民教育の民主的再生と創造のルートを着実に開くことがいっそう強く求められてくるであろう．（１９８２年８月・完）. 〔註〕１（）「現情勢を切開き合意運動を前進させるために」（北教組宗谷支部’ ７６・７・８学習会資料）（２）１９７６年４月２７日付「宗谷情報」（北教組宗谷支部発行）１（３）註｛）の資料に同じ（４）拙稿「現代教育組織論の若干の課題」今宮廉太郎教授退官記念論文集『子どもの発達と教育改革』（１９８１年５月，北大図書刊行会）２１１一２１２２３頁，２（５）同前，２０９頁（６）中内敏夫「『学力』論争の回顧と展望－生活綴方・到達度評価・公害学習－」『教育』１９８２年２月号，３８頁（７）・同前（８）中内敏夫『増補学力と評価の理論』（１９７６年３月，国土社）３頁，２（９）前掲中内論文，３９頁（ｌｏ）北教組宗谷支部『宗谷の教育運動』（１９２頁７７年７月），６１１（）同前・（本学講師・旭川分校）. ３２.

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