教育基本法成立の始原

全文

(1)Title. 教育基本法成立の始原. Author(s). 古野, 博明. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 43(2): 41-56. Issue Date. 1993-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5250. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４３巻第２号ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｉｏｎ（ＳｅｃＪｏｕｍａｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＩＣ）Ｖｏｌｔ ‐４３．２，Ｎｏ. 平成５年３月Ｍａｒｃｈ，１９９３. 教育基本法成立の始原. 古. 野. 博. 明. はじめに. 教育基本法（昭２２，法律第２５号）の成立にいたる動きは，いったい，いっ，何を起動的．３‐ ３１動機として始まったのであるか．教育基本法成立の始原のおき方は，教育基本法というものをどう押さえるか，その本質規定にかかる重要な探究の課題である ‐ 教育基本法の成立については，第９０議会衆議院の帝国憲法改正草案審議過程においてなされた，田中耕太郎文相の一連の「教育根本法」発言に起点を置き，彼の発意と熱意を原動力としてこれをとらえるという見方が広く普及している．それには有力な根拠があったすなわち文部省内の教 ‐ ，育基本法の草案起草作業を実務的に指導した田中二郎（文部省審議室参事・東京帝国大学法学部教授）は，後年，「教育基本法の制定ということについては，私は田中耕太郎先生の文部大臣としての熱意が）と断言している周知のごとくこれを発やっぱりなんといっても一番中心だったと思いますね」，１ ‐ ，掘した鈴木英一は，田中（耕）に焦点を定めて教育基本法の成立を解き構想のルーツを求めて第，）ここに本格的な教育基本法研究の道は拓９０議会の彼の「教育根本法」発言に言及したのであった．２かれ，その後の諸々の研究が，さまざまなバリエーションをともないつつもかかる根拠と見方に，リードされてあったのはだれもが認めるところであろう筆者の論究もしばらくはそのうちの一つ．であった‐. が，翻って考えてみると，このような通説には疑問が生じないわけではけっしてない諸々の著．作や発言に現れた田中（耕）の立論には，教育根本法＝教育基本法に連なる発想を認めがたいばかりか，教育権独立（政治と教育の分離）論の裏側の論法として教育の理念や目的の類を憲法や法律で定めることには懐疑的な傾きが強く，彼の信念と田中（二）のいうその「熱意」との間に矛盾のあることを認めないわけにはいかない．しかも，田中（二）証言はこれをよく吟味すれば教育，，３）という認識と表裏の関係で語られてある教刷新委員会が「大きな役割を果たしたとは思わない」．育基本法成立の始原の探究に際しては，一度通説の見解と根拠を離れて問いのより精密な発し直，しを必要とするのではあるまいか‐ 端的に，教育基本法の構想ははたして田中（耕）の内発的独，創であったのか否か，と‐ これの解かれ具合如何によっては先の田中（二）証言は相対化されて，通説の適用限界が割り出されることも予期しないわけにはいかないように思われるそこで第９０， ‐ 議会での田中（耕）文相による「教育根本法」発言の裏側に教育根本法＝教育基本法に連なる構想ないし発想がはたして実体として存在したのかどうか，この点の見極めを通路として以下頭書の，. 課題に迫ってみよう‐. ４１.

(3) . 古野博明. １. 田中（耕）の「教育根本法」の発言の実像. （１）あまねく知られているように，田中（耕）文相の「教育根本法」発言は１９４６年６月２７日の森戸辰男（日本社会党）の質問演説に対する答弁が最初であったから，まず，６月段階の実際が問題となろう．第一に，議会の憲法草案審議をにらんで文部省内で用意された予想質問・答弁資料にはどうあったか．その一つ「憲法改正草案関係答弁資料（文部省，昭和２１年６月）」には，教育立法にかかってただ－箇所，「国民の権利義務に関係するところ大なる」教育については「今後法律に改むべきものと思ふが政府の所見如何」と問い，これに答えて「学校教育の全般に亘り重要なる事項は法律で規定すべきことが憲法改正の趣旨に沿ふ所以であり又立憲的である」ので「目下学校教）社会教育局作成の資料にも「国民の権利義育に関し法律案を準備」中である，と記されてあった‐４，務に関係のある事項に就ては，之を単行法とするか否かは別として議会の協賛を得たい」「図書館，）これら大博物館等の施設，社会教育団体等も法的根拠を与え度いと存じ研究」している，とある．５臣答弁用の資料には，憲法改正草案第２４条の趣意に則して教育立法の法律主義原則を採り，これに沿った法律案を準備・研究中である旨が述べられているにすぎない．第二に，米国対日教育使節団に協力すべき日本教育家委員会の改組拡充，すなわち，教育刷新委員会設置の方針が浮上するに合わせて策定された文部省の新部局，教育刷新資料部（教育調査部）案ではいかにあったか．大臣官８日付「教育刷新資料部概算書」は，企画，調査，審議，統計の四課編成でこ房文書課作成の６月１２）米国教育使節団１）教育刷新委員会に関する事務，（の新部局を構想し，審議課の所掌事務として，（４）教育に関する憲法附属法令の調査研３）委員会の答申に基づく具体的方策の立案，（報告書の検討，（）１９４２月４日の調査局設置に６年１）教育行政機構に関する調査研究，の五項目を掲げている．６５究，（連なるこれの審議課は，８月２８日の審議室設置という暫定措置を経て実際に教育基本法の草案起草を直接担当することになる注目のセクションである．このように重要な構想にも憲法附属教育法令の調査研究が記されたにすぎず，教育根本法＝教育基本法という発想に直接関連するものはその萌芽すら現れていない．第三に，では，田中（耕）文相自身について着目すると事態はどう映るか．６月２４日の衆議院本会議，彼は松原一彦（新光倶楽部）に応じて，彼自身の教育施政方針ともいうべき積極的答弁を行っ）冒頭政治と教育の理念的関係に論及してこう言い切った，「共同ノ福祉ト云フモノガ国家ている‐７，社会ノ目標デアリ，進ンデ行カナケレバナラナイ北極星デアル」，と‐ ここに共同の福祉とは，人間「の物質的，経済的幸福のみならず，人間ノ精神的，倫理的使命」をともない「宗教，政治，教育ノ薄然一体ラナシタル所ノ綜合的問題」である．田中（耕）は，これの実現には人間が自己目的であるという原則と社会連帯，義務履行，秩序尊重の原則がともに重要であるとしながら，これからの教育の「目途」「理想」はかかる「共同ノ福祉ニ貢献シ得ル所ノ人間ヲ養成スル」ことにある，としたのであった．政治と教育の理念的同一性を説くかかる教育目的論は，それが教育の「内容的方面」に及ぶとき真理教育，人格教育の理念として展開する‐ この日の答弁でも旧来の国策遂行的教育目真灘１ノ的に対置して，「真ノ民主主義的ノ教育ノ・，真理以外ノ何モノニモ奉仕シナイ，真蝉１ノ認識，バ国主義的ノ尊重及ビ真麓１ノ愛ニ依ッテ一貫セラレルモノデナケレナリマセヌ，教育ノ内容カラ軍，・、ノ真ノ意味ノ人格教ノノ是生ジタ所ノ真空状態ヲ満ス主義的ノ内容ヲ払拭シマシテ又極端ナ国家，育デナケレバナラナイ」と力説し，政治と教育の分離の根拠をも合わせて示唆したのであった‐ 田中（耕）は，こうして，議会でも彼の個性を直裁に表出させてみせたのである，ただし，教育改革に際しその指導理念を最重要視するというかぎりにおいて．さらに彼は，「制度的方面」に対しても，４２.

(4) . 教育基本法成立の始原かかる教育理念の実現なしには「国民ノ・反対ノ方向ノ誤りニ陥ル危険ガアル」という筋で改革の必要を説き，教育権の独立論にも言及した．が，それの省内準備作業については「少ナクトモ学校制度ノ根幹ニ関スル限りノ・立法事項ニ致ス必要ガアリマシテ，其ノ目標ヲ以テ近々教育調査部ヲ設置シ，改革ノ準備体制ヲ整へタイト存ジ，目下其ノ準備ノ・相当ニ進捗シテ居ル」（傍点弓ー用者）と述べたにすぎない．先掲諸資料の含意に一致はするものの，教育理念の法制度的確立の必要については何も語っていない‐ かくして，教育理念の根本的転換を必要視し省内の準備作業を正確に反映していた文相自身の教育施政方針からも，教育根本法＝教育基本法への問題意識すら窺うことはできないのである．というより，そこには教育理念の法定に懐疑的な彼の論法が貫かれてあった，と見る方がより精確なのではあるまいか．そこで，６月２７日の発言に至近の以上の諸事実は何を意味するか. ‐ 端的に，田中（耕）自身にも文部省内にも，教育根本法＝教育基本法制定の意図はその萌芽すら内在していなかったのではあるまいか‐ とすれば，ここに，第９０議会衆議院における再三の「教育根本法」発言を教育基本法構想の発現とみる通説への疑問は避けがたく，その再検討が必要視されてこよう‐ （２）田中（耕）文相が衆議院で「教育根本法」のタームを用いたのは７回に及んでいるが，その最初の言明は，前述のごとく，６月２７日の森戸に対し「教育ニ関スル根本法」というかたちでなされた．そこで，森戸質問の真義を究め，その論法に対比して，田中（耕）文相発言の実像に迫ってみよう－憲法改正草案には「政治的人権宣言ニ比べテ，社会的，文化的人権宣言トモ云フベキ部分ガ甚ダ「稀薄デアル」，森戸がこう言って提出した文化的諸規定ノ中ノ教育」問題は以下のごとく三つあっ８）た．（傍点弓１用者）（１）教権（教育の自主権）の確立は憲法によるのが最も適当であるが，草案にはそれの規定が欠けている．（２）学校制度は議会の協賛を経る法律によって規定されるべきものである‐ （３）教育の根本方針を憲法により議会自身の手で確立しなければならない‐ これらのうち，田中（耕）の元来の持論で議会各会派に共通の要求でもあった（１）２については，，憲法改正草案自身が意図する（森戸の主張がとくに際立つわけではない‐ が，注目はそれらを布石とした（）であり，彼はその論旨３をこう展開している，すなわち， ①教権の確立がなされたとしても，「教育ノ根本精神」「教育ノ根本法律」が確立されなければ「新シキ教育」を施すことは不可能である， ②しかるに，従来教育の根本原理であった教育勅語は，民主主義日本の建設，欽定憲法改訂のなされる今日「新シキ教育」を育成する「教育ノ根本原理」としてはすでに十分でないところがある， ③したがって，新時代に処する「教育ノ根本方針」は「憲法ニ於イテ，国民ノ代表タル我々ノ手ニ依ッテ」作られることが必要である，少なくとも「此ノ新シイ教育ノ根本ヲ規定スルモノ」は「国会ヲ以テ其ノ実質」が定められなければならない，と．「新生日本ノ建設」の課題にからめて教育の「使命を説く森戸にあては「新シキ国民を「育っ」」，成する」「新シキ教育」の確立は，教育の根本方針の転換なしには不可能と考えられた教育勅語に．ついて，彼は「欽定憲法ト略々年ヲ同ジウシテ出来，恐ラクハ同ジ精神ヲ以テ起草セラレタ」ものという見方を示している．このようなかたちで両者の原理的一体性に着目するがゆえに欽定憲法，. の改訂＝新憲法制定の機会に，欽定の教育根本方針の改訂＝教育勅語に代わる新教育根本方針の同時的な確立の必要を認めたのであった．では，新しい「教育ノ根本方針」はいかなる形式・手段で樹立さるべきか‐ 彼はこれを少なくとも憲法の条規において，換言すれば国民代表たる国会が定めるべく主張した．ここに，憲法でこそ「教育ノ根本方針」を確立すべしという命題と「教育ノ根本ヲ規定スルモノ」の実質は少なくとも議会が定めなければならぬというそれが表裏の関係で語ら，れてある．森戸質問の本義・本体は，こうして，教育自主権の憲法上の保障と学校制度法定主義を. ４３.

(5) . 古野博明. 確立したうえでなお「教育ノ根本方針一の憲法的確立による転換を必要視する戴こあったとみなしうる‐ 彼の論法に登場する「教育ノ根本精神」「教育ノ根本法律」「教育ノ根本原理」「教育ノ根本方針」「新シイ教育ノ根本ヲ規定スルモノ」等々のタームはいずれも，教育勅語の存在に対しこれに取っ３）ー③の要求に結び収赦する用い方がなされている．ここにて代わる新根本方針を必要視する筋で（一度だけ登場する「教育ノ根本法律」とは，むろん狭義の「法律」ではなく，それの憲法条規成文化に含意があった．では，田中（耕）文相の答弁はいかになされたか‐ 第一．彼は何よりもまず森戸の第三論点に鋭く反応した‐ すなわち，冒頭，教育根本方針問題を「教育勅語ガ今後ノ倫理教育ノ根本原理トシテ３）－②をとらえ維持セラレナケレバナラナイカドウカ」というかたちに設定し直し－－森戸のいう（「廃止スル必要ヲ認メナイバカ勅語をただちにこれをみずからの論法に強引にひきつけて，，）そのリデナク，却テ其ノ精神ヲ理解シ昂揚スル必要ガアル」（傍点引用者）と論結したのであった‐ ９うえで言う， ①教育勅語は「古今東西ニ通ズル道徳律，人倫ノ大本」であって，そのなかに「特ニ「軍国主義的又ノ・極端ナ国家主義的要素ノ・見受ケラレナイ」， ②しかしながら，教育勅語は人間デアラレマスル天皇陛下ノ御言葉」（傍点引用者）であるから完全無欠なものではなく，「其表現等」今日の時代に合わないところもある， ③したがって，「今後ノ教育方針」（傍点引用者）としては，教育勅語は，「古今東西ノ宗教ヤ倫理」と並んで，「将来ノ我ガ国民」のための修身教育・公民教育のたった一つではないが「特ニ重要デ親シミノアル教訓ノーツ」として取り扱われるべきものである，と．田中（耕）に独特の教育勅語自然法論・教育勅語原理相対化論は，かくして，憲法制定議会で政府方針のかたちをとって内外に宵示された．それは，勅語処理問題における文部省当局の独立性の成立をも意味しよう．また，ここに，「教育ノ根本方針」の憲法条規成文化論に対する直接の言及はない．が，かかる論法に沿って勅語の精神を深め理解し昂掲すること，この方向が森戸の第三論点に対置されてあり，実質的には，これが森戸質問の本体に向けられた対案の意義を有すると解される．換言すれば，教育勅語原理の相対化こそが田中（耕）文相の教育根本方針であった．それゆえに，われわれは，森戸の第三論点に向けられたかかる論結をこそ，彼の答弁の本体としてもっとも重視しなければならないであろう‐ 第二．次いで森戸の第一論点＝教権確立問題に対し，立法技術的理由からこれを退けた後，「教育ニ関スル根本法」を制定する際に「其ノ中ニ採り入レタイ」とした．教育権独立の憲法的保障という彼の学的信念はここでは貫徹されず，憲法に代えて「教育ニ関スル根本法」なるタームが用いられてある－が，そこに教育根本方針の類を「教育ニ関スル根本法」に規定することが想図されてある，とはとうてい見られまい‐ というのも，田中（耕）が政府方針のかたちをとって官示した教育根本方針は教育勅語相対化論にあったのであるから．第三．最後に森戸の第二論点＝学校制度法定論に対し，「教育ニ関スル根本法ヲ法律デ規定シタラドウデアルカト云フ御質問デゴザイマス」と述べ，答弁課題の微妙な設定を行った‐ しかるのち森戸に同意して，「少ナクトモ，学校教育ノ根本ダケデモ議会ノ協賛」を経るために目下その立案準備に着手している，と言っている．では，うえの第二答弁と相僕って，この言明を教育根本法＝教育基本法構想の起点と解してよいであろうか．「教育ニ関スル根本法」のタームは，森戸のいう「教育ノ根本法律」の真義とは対照的に，始めから法律の形態に流し込むかたちで裏側に現行勅令主義が対比されてあると読める‐ しかも，田中（耕）のいう「学校教育ノ根本」（に関する法律）とは，先掲６月２４日の言明にある「学校制度ノ根幹」に関する法律に同趣意であろう‐ 発言のトーンも森戸の第二論点に対応する教育立法上の法律主義推進策に力点があった．「教育ニ関スル根本法」の少なくとも法的なかたちは，文部省で準備中であるとされた学校制度の根幹に関する法律の意味に解するのが至当であり，ここには，森戸の用語に４４.

(6) . 教育基本法成立の始原相似のタームを用いることによる老槍な論点のすりかえがあるように思われる‐ （３）ところで，田中（耕）文相発言の舞台裏では，憲法改正草案をにらんだ教育改革立法の構想が模索されつつあった‐ すなわち，第一に，１９４６年５月２７日付で社会教育法立案項目（案）が起０）それは「１社会教育目的」「２社会教育施設」「３社会教育団体」「４社会案されていた．１ ‐ ．．， ‐ 教育課程」「５‐ 文化機関」「６‐ 文化ノ保存」の６項目から成り，内容的には，法の規定対象が図. 書館，博物館，美術館，公民館といった社会教育諸施設や文化団体，青年団，婦人団等の社会教育団体はむろんのこと，民間の工場事業場での教育活動，文化財の保護から出版，放送，新聞，演劇，映画に至るまで，きわめて広範囲に設定されてある‐ 社会教育局作成（推定）のこれが社会教育制４度に関する総合的な単一立法を意図しているのは明らかで，社会教育法（昭２ ‐ 法律第２０７号）に対する著しい特色を示している．これが社会教育法の最初の立法構想と目される以上その萌芽性・暫定性は否めないが，憲法改正草案第２４条第１項に含意された教育制度法定の趣意に沿って起案されたのは確実であろう．第二に，１９４６年６月学校教育局作成（推定）＊の「新憲法に基づく学校教育１）第１章・総則に規定すべき事項第２章・国民学校第３章・中等学校（青法」が見出されてある‐１，，第６章・高等学校第５章・専門学校第４章・師範教育年学校を含む），，第７章・大学，から成，，「「り，第２章以下に包含せらるべき事項は，概ね左の如きもの」として，１．目的，２‐ 修業年限，３．入学資格又は就学義務，４．設備，編制，教授訓練，教科書，５．補則」を掲げたこの文書は，諸学校令の制度をまとめて規定し昭和２１年度からの六・五・三制を基本とする当時の現行学校系統をほぼ維持しようとする意図（青年学校の中等教育程度への改革を含む）を示している‐ 標題の示唆するごとく憲法改正草案に沿うべく起案されたものとして，それは，学校教育法（昭２２．法律第９４６年５月末２６号）の草案起草作業の起点と目されよう‐ こうして，田中（耕）の文相就任直後の１から６月下旬にかけて，文部省内では社会教育法と学校教育法というそれぞれ単一の二大総合法典の制定準備が，教育調査部（教育刷新資料部）案の実現を待たずに，生起していたのである‐ この二つのうち，憲法改正草案の教育立法法律主義原則に抵触することの明白な各学校令諸規定の法律化をめざす学校教育法立案の方が急がれた，これが実際の推移であったろう‐ 議会で再三言明された目下準備中の「学校制度ノ根幹」「学校教育ノ根本」に関する法律案とは，以上のように生成を始めた教育立法政策の実際の姿に現れた学校教育法のことだったのである．＊今日，学校教育法の立案開始の日時を史料的に確定しうるのは，７月２２日である‐ （日高ノート１）が，大橋基博らは，６月２１日付朝日新聞の，文部省が「学校教育法（仮称）」制定の方針を決定した旨の報道，学校教育法６４７１年６月頃だとする坂元彦太郎（当時学校教育局青少年課長，１９４の起草が開始されたのは昭和２ ‐３‐６‐ ‐５‐ ２３）の回顧談（浜田陽太郎他編・戦後教育と私－－改革をになった人たちの証言，日本放送出版協会，１９７９年ｐ．「「学校教育法案の形成過程」教育学研究第５０巻第４号４５４）に注目している‐ （，１頁）そこで，うえの新憲法，４６（昭２１）年６～７月作成は確実であに基く学校教育法」が学校教育法立案作業の起点と目される以上，その１９るとみられよう．では，６月か７月の下旬か．その第３章に「中等学校（青年学校を含む）」（傍点，引用者）とあることを手がかりにこの問題を以下に少しく検討しておくこととする‐ すなわち，文部省作成の「憲法改正草案関係答弁資料（昭和２１年６月）」には，問今後青年学校をどうするか‐ 答此の間題は初等教育の問題と関連し簡単に決定できないのですが，大衆青年に地方の実情に即した中等程度の教育を課する教育機関に改め男女に対して均しく義務制を考慮しておりますが教育刷新に関する委員会で十分研究致したいと存じます‐ と，青年学校問答が記述されてある．（辻田文書１－－６）ここに，憲法改正草案審議を目前にした文部省の青年学校改革方針が「大衆青年に地方の実情に即した中等程度の教育を課する教育機関に改」める構想であった事実が示唆されている‐ そして，辻田文書中の原資料には鉛筆手書きで，「大衆青年」中の「大衆」を削除し「公民教育及び職業」と訂正する書き込みがある‐ 辻田による書き込みの日時を特定することは困難だが，ここに，おそら. ４５.

(7) . 古野博明く省内の検討で「青年に地方の実情に即した公民教育及び職業教育を課する教育機関」として充実する構想へと方針変更のなされた実際が知られるのである．６月２４日の衆議院本会議，田中（耕）文相は松原一彦（新光倶楽部）に答えて，「青年学校ヲ公民教育ト職業教育ノ方向ニ」充実するべく努力している旨述べているが，（第９０帝国議会衆議院議事速記録）この言明の内容は辻田の書込みに全く一致しているさらに田中（耕）文相は７月．，１７日，衆議院の第１５回帝国憲法改正案委員会で，６月２４日の本会議答弁と同様に，「第一に公民教育ノ徹底」「第二ニ職業教育ノ面」から青年教育を充実しなければならない，と言っている．翌１８日には，青年学校を「義務教育ノ枠カラ外シマシテ，内容ノ充実ニ依ッテ魅力アラシメル」のも一つの方法だとした．（帝国憲法改正案委員会議録）このように，６月２４日以後７月２０日前後までの田中（耕）文相の姿勢には青年学校を中等教育の系統に組み入れる方向で改革する発想はなかったに等しいのである．こうみてくると，青年学校を含めて中等学校の章を規定しようとした「新憲法に基く学校教育法」の趣意の，先掲「答弁資料」中の青年学校問答原文にいう，「大衆青年に地方の実情に即した中等程度の教育を課する教育機関に改」める方向（傍点，引用者）との照応関係を認めることの方が史実に近いように私には思われる‐ 以上の状況証拠は，坂元証言にあるごとく学校教育法の立案開始を６月と見て，「新憲法に基づく学校教育法」の１９４６（昭２１）年６月作成という推定を有力にするといえよう‐ 実際，７月２日に臨時法制調査会が発足して以降，省内の教育改革立法立案作業は新憲法草案に抵触する教育法令の調査が主要な課題となっており，と ”こ学校教育局は７月中旬これに追われていた．坂元のいう学校教育法立案作業は，一時事実上中断していたと考えられる‐ ７月２２日に再開されたその作業が上の史料を叩き台としたことは十分ありうるが，その７月下旬作成を主張するには，以上の状況証拠を覆すに足る新資料の発見ないし新史料解釈が提示されなければならないように思う‐. かかる諸事実との連関を加味すれば，「教育ニ関スル根本法」の意義はもはや以下のごとくに確定されていい．第一に，「教育ニ関スル根本法」のタームは田中（耕）の先掲答弁中二箇所で用いられてあるが，同義とみて問題はない．第二に，学校制度法定論にかかって，「根本法」の「法律」へのすりかえがあった‐ 第三に，そのすりかえられた「学校教育ノ根本」に関する法律の実際は，学校教育法であった．ゆえに，森戸に対蜂して用いられた「教育ニ関スル根本法」なるタームの現実態はまさに目下立案中の学校教育法にほかならず，これに教育権独立の網羅的規定をも委ねるべく意図された，田中（耕）文相の「教育ニ関スル根本法」発言の意味合いをこう解して誤りないものと思う．それは，学校制度を成り立たしめるそもそもの大もとの法律といったニュアンスの日常語として，後の教育基本法の構想とも著しく異質の用語・用法であったことをここに力説したい．念のため，かかる日常語の其の後の展開に少しく言及しよう‐ ７月３日の第４回委員会において，田中（耕）文相はこう言っている．すなわち， ①文部省では「教育ニ関スル大方針及ビ学校系統ノ主ナル制度」につき「教育根本法トデモ云フベキモノ」を早急に立案し，平和・民主主義などの「教育ノ根本方針ナリ学校ノ系統ヲ議会ノ協賛ニ付シテ決メルト云フコト」が妥当であると考え準備中である， ② 「教育権独立」つまり「教育ガ或ハイテ政ナリ，詰り官僚的ノ干渉ナリ或ノ・政党政派ノ干渉ト云フモノカラ独立シナケレバナラナイト云フ精神」は「法令ノ何処カニ現シタ」く，文部省で計画中の「教育根本法ニ，若シ法律的ノ『テクニック』トシテ許シマスナラバ考慮シテミタイ」， ③ 「教育ノ義務制ノ範囲」の問題は近々設けられる教育刷新委員会の議に諮り「サウ云フ根本問題，，２）速記録の記述・文言に厳密にヲ再検討」のうえ「教育根本法制定ノ際ニ考慮」したいと思う，と．１従えば，かく言われた「教育根本法」とは，「学校系統ノ主ナル制度」について定めるべく準備中の法律，法律的テクニックをふまえて教育権の独立を現す法律，「義務制」の範囲・「青年学校其ノ他ノ青年教育」制度の定めを予定した法律，これ以外ではありえず，かかる意味合いに関する限りは６月２７日の「教育ニ関スル根本法」発言からの変化を認めがたい．教育の「大方針」「根本方針」なる用語も，「何カノ形ニ於イテ此ノコトノ・実質的ニ法令ノ上ニ出ス必要ガアル」という文脈で用いられたことから推して，日常語のニュアンスを超えるタームとは見徴しがたい．田中（耕）が７月上旬に用いた「教育根本法」もまた，６月２７日に同じく，学校教育法のことであったと解して誤りないと思う．４６.

(8) . 教育基本法成立の始原第９０議会衆議院における田中（耕）文相の「教育根本法」発言は，こうして，学校教育法を想図してなされたものであった．通説は，「教育根本法」という日常語の語感をダミーにした彼のトリック的用語用法にひきずられたきらいがある．６月２７日の森戸・田中（耕）論戦の注目点は，むしろ，森戸が提出した「教育ノ根本方針」憲法条規成文化論の方であり，同時に，森戸に対時した田中（耕）の教育根本方針＝教育勅語相対化論の方でなければならなかった．ここに，通説の見解を予断として心に抱いて教育基本法成立の始原を語りえないのは明白である‐ われわれは以上の論結に従い目を転じて，閣内にあった田中（耕）の対極を注視し，そこに伏在した教育の根本問題を探究しなければならない．. １１森戸質問の起動点と波動）年１１月５日，東京は内幸町の新生社に，高野岩三郎，室伏高信，杉森孝次郎，（１）１９４５（昭２０森戸辰男，岩測辰雄，鈴木安蔵らが集まった．彼ら知識人のグループがみずからを憲法研究会と称し新憲法の草案起草に取り組んだのは，当事者の一人，鈴木（安）が証した記録によってよく知ら３）ところで彼らの最初の草案「新憲法制定の根本要綱」（憲法研究会第一案）には，「三れている‐１．，８条人権」の項の末尾に注目の一文がそっと添えられてあった，すなわち，「なほワイマル憲法第１４のごとき教育ないし文化建設の根本方針を明示することが必要と思ふ」，と‐ ５日，１４日，２１日の会合における原則的審議をその後の討議のために鈴木（安）がまとめたというこの草案は，２８日の会合に提出されたものとみられる‐ ここに，憲法研究会の前３回の会合のいずれかにおいて「教育４８条を範として，新しく制定すべき憲法の人ないし文化建設の根本方針」を，ワイマール憲法第１権の章で確立すべく論議のあったことが知られる‐ うえの一文がだれの発意によるかは定かではない．が，前記常時出席者６名のうち一人ないし複数人から発せられたのは確実であろう‐ では，この論議はいかに展開したか．鈴木（安）の証した要点は次の通りである‐ 第一に，１１月２８日の会合には，高野岩三郎も「日本共和国憲法私案要綱」を提出している‐ 冒頭，「根本原則」を「天皇制ヲ廃止シ大統領ヲ元首トスル共和制採用」と掲げた点に高野案の最大の特色があった．，が，われわれの注目点はその第六章「文化及ビ科学」にある．そこには，「凡テ教育其他一切ノ文化「ノ享受ノ・男女ノ間ニ差異ヲ設クベカラズ」，一切ノ教育・文化ノ・真理ノ追究，真実ノ間明ヲ目標トスル科学性ニ其ノ根底ヲ措クベシ」という二箇条が設けられてあった‐ 共和制案の採用にあたっての参考憲法の一つにワイマール憲法をあげていることからみて，少なくとも第六章はそれの第二編２月１日付第四章「教育及び学校」（第１４２一１５０条）を参照しかかれたと推測されよう‐ 第二に，１で「憲法改正要綱」（憲法研究会第二案）が，高野，森戸，室伏，杉森，岩淵，鈴木（安）の連名で彼ら周辺に発送されている．第一案を検討した１１月２８日の会合の諸意見を参照し，２９日に鈴木（安）が推鼓を加えたものだという．これの「二，人権」の項は，「学術，言論，宗教等の自由を妨ぐる如何なる法令をも発布するを得ず」との規定を設けるべき旨を指摘しつつ，１０項目を列挙しているが，その第１０項には「民主主義並びに平和思想に基づく人格の完成，社会道徳確立の義務」とある．第二案の「教育ないし文化建設」の根本方針規定である‐ 第三に，１２月５日の会合では，寄せられた各方面の意見が参照され，第二案について若干の検討が行われた‐ 鈴木（安）は彼自身のメモに基づいて，「人権の項に『人格完成，社会道徳確立ならびに他国との協同の義務』を追加せよ１４）との提案が杉森氏からであったかと思うが出されている」，と記している．さらにその会合で出た２月１１日，「憲法改正要綱」（憲法研究会第三案）を執筆し１７諸意見を考慮し自己の見解を加えて，１４７.

(9) . 古. 野. 博. 明. 日までに条文の修正・増補を行なった，という．これの資料は公表されていないが，彼の著作に収められた「後日自分で整理した鈴木自身の草案というべきもの」には，「国民権利義務」の末尾に「一，国民は民主主義ならびに平和思想に基づく人格完成，社会道徳確立，諸民族との協同にっとむべし」５｝第三案の「教育ないし文化建設の根本方針規定はこれに同じかもしくは著しく近似しとある．１」，たものとみていい．第四に，１２月２６日，先の６名に馬場恒吾を加えた会合で鈴木（安）筆の最終，確定案について－，二の条文字句が加除訂正され，ただちに浄書二通が作成されたという．その一通を杉森，室伏，鈴木（安）が首相官邸に赴き秘書官に手交，その足で記者室にて発表となり，他の一通は杉森によってＧＨＱに届けられたとされる．この公表草案「憲法草案要綱一の「国民権利義務」の項には，やはり末尾に，「一，国民ノ・民主主義並平和思想ニ基ク人格完成社会道徳確立諸民族トノ協同ニ努ムルノ義務ヲ有ス」とあった．憲法研究会の原則的論議で必要視された「教育ないし文化建設の根本方針」問題が以上のごとく展開した事実は，第９０議会の森戸質問との直接的連関で重視されなければならない．憲法研究会は，６）という固い方針をとっ憲法草案起草作業において「会員中に一人でも異議のある条文はのせない」１「ており，公表草案の教育ないし文化建設の根本方針」規定は，少なくとも森戸辰男を含む署名した７名の合意点で成ったとみていい．しかも，憲法研究会は，年明けてからは「憲法制定会議」の必要を喚起して国民自身の意見表明による新憲法制定をめざす活動に重点を移し，自由主義者やコミュニストを含む各方面への連絡・働きかけを強めていた‐ ３月１１日には，政府の３月６日付「憲法改正要綱」に対する声明を発表しているが，そのなかで「人民主権の不徹底」「日本国家再建の基７）本たる経済，文化についての規定欠如」（傍点弓１用者）等々の欠陥を指摘しているのが留目される．１６月２７日の森戸質問に現われた憲法による「教育ノ根本方針」確立の要求は彼独自の発案ではなく，１９４５年１１月以後の憲法研究会の活動なかんずくその「教育ないし文化建設の根本方針」論議を一身に引き受け，院外の世論を背に負うてなされたものとみるのが至当であろう．（２）森戸の切った口火は６月２９日からの衆議院帝国憲法改正案委員会（芦田均委員長・日本自由党）に舞台を移してから，憲法に教育の一章または一箇条を設けよ，という要求として飛火した．前者. は教育権の独立・教育の機会均等・義務教育の範囲拡大を求める大島多蔵，久芳庄二郎ら新光倶楽８｝おりしも憲法改正草案第２４条第２項に反発した青年学校運動のそれを部の草案批判である‐１，，「すべて国民はその保護する青少年に法律の定める年令まで教育を受けさせる義務を負ふと修正」を求める陳情行動は活発で，４月１０日の総選挙で進出した教育関係議員の結集体＝新光倶楽部が発９｝新光倶楽部の主張は青年学校運動の修正要求を足してからはとくにこれとの結合を強めていた．１，「根本方針化してなされたものとみることができる後者は民主主義的な新しい教育理念の憲法一．による確立を説いた日本社会党の杉本勝治の主張であり，それは女子教育の根本方針を質した加藤０）田中（耕）文シズエ，教育勅語相対化論を批判した及川規ら同党一部議員の質疑に連動している．２相の「教育根本法」発言は，実に，かかるかたちの草案第２４条批判論に対抗してなされてあったのである．. 新光倶楽部は，７月１９日，無所属クラブ・日本民主党準備会の一部と合同して４０名の新会派・新政会となり，草案の修正問題を扱う小委員会に大島多蔵を送り込むことに成功すると，教育の章の創設案を捨てて青年学校運動の修正要求一本に絞る戦術に出た．が，７月２５日の第１回・委員会に社会党が提出した修正案には，草案第２４条の修正項目の一つとして，「第五項に『教育の根本方１）これが同党小委員の一人森戸の意向によるこ針はこの憲法の精神による』を挿入‐」とあった．２，とは推測に難くない．というのも，日本社会党憲法特別委員会が７月１日に発表した，草案第三章２）教育関係規定としては「第二十四条第四項に『才能に挿入すべき「社会的，経済的規定」には，２，４８.

(10) . 教育基本法成立の始原あって貧困なる青年の高等教育は国費を以てする』を挿入」とあるのみで，「教育の根本方針」規定については何も触れられていなかったのであるから．憲法研究会の「教育ないし文化建設の根本方針」論議は，森戸を介しこのような姿態をとって小委員会に流れこんだのである．７月３０日の第５回小委員会，森戸は草案第２４条のあいまいさを指摘しこう主張した，すなわち，「この憲法の精神に照らした場合，教育方針は主として民主主義と平和主義に基づくべきであり，新憲法の近代精神「に沿って人間の権利を保障すべきである」，ところが教育勅語は強い封建的要素を含み，個人の尊「厳や自由の尊重といった肝心の点を重視していない」，それゆえ新しい教育方針は憲法に沿って立てられること，又新しいイデオロギーに基づいて定められた教育制度と教育方針が教育の基礎であ２３｝ることなどを憲法によって宣言することは極めて重要なことである」，と．小委員会の空気は森戸に好意的だった．が，主に立法技術的理由のゆえに全体の合意に至らないまま，８月１日の第７回４）「教育の根本方針」規小委員会，鈴木義男（日本社会党）が突如修正案撤回の挙に出たのであった．２定それ自体は，こうして，小委員会の否決によらず立ち消えとなる．８月２１日，第２１回帝国憲法改正案委員会に提出され否決された社会党単独の修正案にものぼることはなかった．他方，新光倶楽部→新政会の主張だけは，「すべて国民は，法律の定めるところによりその保護する子女に普通教６条第２項）というか育を受けさせる義務を負う．義務教育は，これを無償とする．」（衆議院修正案第２５）が問題はこれらの結果で落着したわけではないたちで功を奏することになる．２，．８月２７日の貴族院本会議，新憲法の安定性を問い草案の成立経緯や政府の主権論をきびしく質し. ６）それは従来ほとんど注目た南原繁は，規定内容の一つに「教育及び文化の問題」を取り上げた．２，されていないが，実質的には衆議院修正案第２６条批判の意義を担ったものである．日く，世界人類に向かってわが国民の果たすべき文化国家の使命を自覚せしめるうえでも，教育が新しい民主主義. 実現の基礎要件をなす関係からも，今世紀外国の憲法の教育の章，教育の根本規定を参照する必要があったのではないか，政府は「教育法ノ如キモノラ新タニ設ケ」て「学校教育ニ関スル根本ノ問題ヲ規定」する方針と承るも，「外ナラヌ憲法」において「其ノ教育ノ全般ニ通ジタ根本方針並ニ国. 家ノ之ニ対スル任務ヲ規定スル必要ハナカッタカ」，と．ここに，憲法研究会－森戸ラインの主張は，衆議院修正案の貴族院送付という情勢の急迫下，さらに南原繁において継受，展開されてあった．しかも南原は，これに関連し，教育根本方針論議としては二つの新しい論点を提出している．第一に，田中（耕）の教権確立論を批判して言う，それの「結果ノ・国民ノ政治的，社会的生活力ラ遊離ンプ」一種の教階的制度，文教官僚主義に陥る恐れはないか，ことに地方教育制度に関する学区庁のごとき構想には教育の民主化に逆行するものがある，「要スルニ国民一般カラ分離スルコトニ依ッテ教育ノ権威ヲ確立スルト云フノデナクシテ，国民ニ直結シテ，国民ノ自覚ト，其ノ手ニ依ッテ教育ノ進歩ヲ図ルト云フコトガ眼目デナケレバナラヌ」，と．第二に，およそ教育理念は真理とか正義という抽象性に止らない限り，その時代の政治的，社会的精神と分離しては考えられず，その具体的内容は必ずや国民の政治的，社会的現実生活から生じてくるものである．ここに必要なことは，各政党の世界観的対立を超えて，いやしくも新憲法が「如何ナル国民モ把握シ」「サウ云フ国民的ナ世界観，或ノ・政治観ト云フモノラ作ッテ，公衆ノ識見ヲ高メルト云フコト」であり，この意味で「一般国民ノ政治教育ハ，今極メテ重要ナ意味ヲ持ッテ来ル」と思う，政府当局はこれに対しどういう方針，対策をもっているか，こう，質したのであった‐. このようにして，彼が少しく以前までの持論，新勅語漢発論からの転回を遂げ始め，森戸らの教育根本方針論にきびすを接して立つに至った事実は，森戸と田中（耕）の対時が南原と田中（耕）のそれに相当部分重なって展開するという，情勢の新しい組み合わせが生まれることを意味する．教育基本法成立史において南原の占める位置は，その影響力の強さという点で森戸以上にこれを重４９.

(11) . 古野博明. 視しなければならないだろう．. （３）かくして，憲法研究会で生起した「教育ないし文化建設の根本方針」問題こそ，憲法制定議会の教育論戦を貫通する最大の争点の始まりを形づくるものであった．そして，森戸質問を口火. ４条批判とする教育根本方針確立問題の展開には，教育勅語相対化論批判のみならず，憲法草案第２の構造が醸成されつつあった．われわれはこのことにも正当に眼を向けなければならない．第９０議会において政府を代表しこれとの闘争を担ったのはほとんど田中（耕）文相だけであり，彼は衆議院ではその「教育根本法＝学校教育法」論をくずすことなく，ひとり憲法改正草案教育条項の問題性を背負うかたちで行動したのである．が，彼の個性的対応は徐々に注目の変化を示し，. 教育権の独立に加えて民主主義的，平和主義的教育の理念，教育の機会均等と初等教育無償の範囲，. 義務教育の範囲，初等・中等学校の教育の方針，女子教育の理念，私学の問題等々を，「教育ノ本義」「教育根本法」発言すなわに照らし何らかのかたちで法令のうえに表すという趣意で，みずからの「５日の第１３回委員会，ついち学校教育法に取り込む姿勢を次第に内外に明らかにしていく．７月１７）すなわち「にはそれらを集約するかたちで，教育法ノ根本的ノ構想」を口頭で提示するに至った．２，加藤一雄（日本自由党）の「教育ノ基本法」の資料提出要求に機敏に反応して日く，「教育法ノ根本的ノ構想」については，第一に民主主義的平和主義的教育の根本原理，第二に教権の独立，第三に学. 校教育の根本については，義務教育の範囲の問題，男女の性別に依って教育の区別を設くべきでは. ないと云うような問題＝女子教育の根本理念，教員養成機関の問題，私学の問題，「大体サウ云フヤウナ根本的ノ問題ニ付テ法律ノ規定ニドレダケ取り入レラルベキデアルカト云フヤウナコトモ考」. えて構想を練っている，と．それは，閣内の一員たろ彼の，憲法改正草案教育条項への批判をかわす対抗的な譲歩行動の頂点として，教育理念の法定に懐疑的な自己の信念をズルズルベッタリに曲げてなされてある，裏側に教育勅語相対化の教育根本方針をなお堅持しつつ．８月２７日に南原が問題視した「教育法ノ如キモノ」も田中（耕）のかかる発言をとらえてあったとみられよう‐ では，７月１５日の田中（耕）発言にいう「教育法」とは何であったか．また，彼の「教育根本法」発言が「学校教育法Ｊを想図してあり，憲法研究会に発する新憲法による教育根本方針確立の展望が断たれる中，教育基本法の草案起草作業はいかにして生まれたのであったか．最後にこれらの問題が残る．. ｍ. 「教育法」「学校教育法」の分離制定方針の成立事情. ２日閣議決定済みの臨時法制調査会をようやく発足させ，新憲法に（１）７月２日，政府は３月１を教育刷新基づく法体制の整備作業を開始した．７月１１日の第１回総会，教育関係については審議．委員会に委ね，その進捗状況をにらみつつ政府部内で適当に処理するという方針が明らかにされ，１６日の第四部会がこれを確認した．ここに，教育法制の整備に関し注目の展開があった．すなわち，７月４日（推定）の臨時法制調査会第１回幹事会，法制局作成の「憲法を施行するために制定又は改廃を必要とする法律案の件名概略」には，「制定又は全部改正を要するもの」（第１項）として，２８）「教育関係では「教育法」，地方学事法」の二つが掲げられてあった．前者は新たに制定を要するも３９号）の全部改正を予定したものと解される．ここに「教育の，後者は地方学事通則（明２．法律第８法」とは，他の件名が皇室典範以下単行法の名称を用いていることからみて，教育諸法律の総称ではなく単一法典としての「教育法」を意味すると解して誤りない．次いで，第１回幹事会の指示に従い，文部省内で７月６日付「教育法について一が作成され，７５０.

(12) . 教育基本法成立の始原９）この文書は「従来教育に関することは大部分勅令で規定さ月９日の第２回幹事会に提出された．２，れてゐたが，新憲法に伴って法律で規定すべきであると思ふ」とし，その大体の内容として，「教権の独立，研学の自由，教育の機会均等等教育に関する原則の宣言」「就学の義務，学校設置の義務，経費の負担等国民の権利義務に関係ある事項の規定」「学校の種類，目的，入学資格，修業年限，教員の資格，身分等教育制度中重要な事項の規定」「その他特に法律で規定するを適当とする規定」の四項目を掲げている．ここに「教育法」とは法制局サイドのタームを踏襲してあり，各学校令を総合して法律化をめざす単一法典として，実質的には先掲の「新憲法に基づく学校教育法Ｊと同質の構想と見られよう．教育に関する原則の宣言を規定しようとする意図が留目されるが，それは７月３日の田中（耕）の「教育根本法」発言の投影と解される‐ さらに，文部省内では，臨時法制調査会の指示に従って，現行教育法令中憲法改正草案抵触条文・事項の調査が７月９日から開始され，７月１６日の第四部会にはその調査結果を整序した文書「現行教育法令中憲法改正草案に抵触すると０）現行の各学校令ごとに抵触事項と抵触条項を掲げたそれは７月６思はれる部分」が提出された．３，日付「教育法について一と表裏一体の文書として，７月下旬からの学校教育法草案起草作業のもう一つの土台を形づくるものとなったとみられる．７月１５日の田中（耕）文相の発言はかかる舞台裏の事情との連関において解釈されるのが至当で. あり，「教育法ノ根本的ノ構想」にいう「教育法」とは，以上のような臨時法制調査会サイドのタームとみるほかない．したがって，実質的にはそれは学校教育法の構想を想図して語られたと解され１｝るのである‐ ３. （２）次に進もう．日高ノートの７月２２日の記述には，「◎局議……新憲法ニ抵触する教育法令ノ・間ニ合ハセ」「水‐ 午后一時カラ毎週，学校教育法，参謀，責任者ヲ作ル，総務係」「２４日（午后３２「「カラ）」４，とある‐ にこに，７月２２日の文部省学校教育局の局議が参謀」責任者」をおいて２日から学校叉教育法の立案作業の再開を決定した事実が知られる．さらに，７月３１日，８月７日，８日，１３日，１５日，１９日に学校父教育法立案にかかる会合のあったことが記されている．こうして，学. 校教育法の立案作業は，臨時法制調査会の発足に伴う「教育法」の要綱作成と現行教育法令中の憲法改正草案抵触条項の調査を経て再編成されたのであった‐ 今日，８月２２日付で印刷原版の異なる３）いずれもその「第一総則」に学校教育の目標義二つの学校教育法要綱案が見出されてあり，３．，，務教育，教育上の機会均等，宗教教育，政治教育等々に関する原則にかかる諸規定を設け，「第八．学校叉教育行政」を起こして「教育行政官はその任務遂行に当たり教育者の自主性を尊重擁護し教育に必要な諸条件の整備に努めること」と規定するなどの，学校教育法の他の諸草案にはない特色が認められる．８月２２日付学校教育法要綱案こそ，田中（耕）文相の再三にわたる「教育根本法一発言と臨時法制調査会サイドの「教育法」構想を継受して成ったただ一つの成案とみていい．他方，教育調査部（教育刷新資料部）を設置してこれの審議課に「教育に関する憲法附属法令の調査研究」に当たらせる構想は，７月に入っても堅持されてあった．７月１８日，内藤誉三郎がＣＩ＆Ｅ教育課のオア（ＭａｒｋＴ．ｏｒｒ），デルレ（ＡｍｎｄｅＩＤｅＩＲｅ）に会い，これを企画，調査，審議，統計の四課で編成すること，そのうちもっとも重要な審議課に教育刷新委員会と連携し教育財政，３４）ｉｏｎａｌｌ教育法令（ｅｄｕｃａｔ）ａｗｓ，教育行政機構の改革案作成に当たらせる旨を説明している．その. 際彼は，現行教育法令中新憲法に適合すべく根本的改正を要する事項として，各段階の学校の目的，初等教育６年間ないしそれ以上の授業料無償，男女の機会均等，青年学校の問題点，高等学校の問. 題点，教師への援助の６点を示した．それらは，実質的には，先の「教育法＝学校父教育法」を想定した，別ルートからの指摘であると思われる‐ が，この教育調査部構想は財政問題で大蔵省との折衝に難航し，７月下旬には計画の縮小を強い. ５１.

(13) . 古野博明られていた．日高ノートには，７月２３日省議の記述に「教育刷新資料部ハニ課，勅任官６」とあり，. ３５）８月６日省議のそれにも「教育刷新資料部二課（二級官８名），ａ．調査課’」とある．．審議課，ｂところで，このように教育刷新資料部（教育調査部）設置計画が障害に直面するなか，注目の現象が生起していた．すなわち，日高ノートの上記８月６日の記述には，続いて「ａｆ事務局制，憲法，教育法，要綱マトメアゲ．」と注目のメモが記されてある．８月６日の省議では二課編成に縮小され. た教育刷新資料部の審議課を教育刷新委員会の事務局として位置付け，これに憲法附属の法律である「教育法」の「要綱」の立案に当たらせる旨論議がなされた，こう読んで誤りないであろう．管見のかぎりではここにはじめて，審議課の所掌事務として「教育法」の立案が定立されたのである‐ では，この「教育法」とは何を意味するか．日高ノートの記述が省議のメモであること，すでに７月２４日から学校教育局内で学校教育法の立案作業が再開されてあった事実に鑑みれば，それの「学校教育法」とは区別されて用いられてある傾きは急である．もはや，それは法制局・臨時法制調査会サイドの「教育法」とは明らかに異なる意義のタームである，とみなければなるまい．われわれは，ここに学校教育法立案作業とは明瞭に区別された「教育法」立案の意図の初発を確認しうるの４日付である．しかも，今日発見されている最初の教育基本法の草案は，審議室の起案に成る９月１６「３）「教育法要綱案」（傍点弓１用者）である．こうして，教育調査部構想の展開過程に浮上した教育法」の制定方針こそ後の教育基本法の構想に連なる萌芽である，と解して誤りないであろう．（３）では，かかる「学校教育法」と「教育法」の分離制定という状況は，なにゆえに醸成されたのであったか．前述のごとく，臨時法制調査会は教育法制の整備を教育刷新委員会に委ね，適宜政府部内で処理する方針であった．他方，文部省は教育調査部を設置し，教育刷新委員会と連携してその審議課に新憲法に抵触する教育法令の調査研究と教育関係立法の立案に当たらせるべく意図７｝教育刷新委員会の発足準備はしていた．が，委員の人選に関しＣＩ＆Ｅ教育課との不一致があり，３遅れ気味であった．前述のごとく，教育調査部案も大蔵省との折衝に難航していた．思うに，かかる状況下で，新憲法との関係で当面最も急がれる教育法＝学校教育法を第９１議会に間に合わせるべく臨時法制調査会の意向が触媒的に働き，学校教育局で見切り発車されたのではあるまいか．ここ. に，教育刷新委員会と連携して教育調査部審議課が所掌すべき教育関係法立案事務の問題が再検討課題として残った．日高ノートの８月６日の記述に現われた「教育法」とは，かかる意味合いで，当初だれも意図しなかったはずの産物としてにわかに浮上したものと解して大きく的をはずすことはないと思うのである．以後，教育調査部構想はしばらく断念され，文部省は８月２８日大臣官房に. ０日発足の教育刷新委員会は９月６日ようやく審議を開始暫定的に審議室を設置した．一方，８月１する運びとなる．しかも，米国対日教育使節団来日以来の文部省とＪＥＣ→教刷委の対立緊張の構「教育法」の立案造はなお解消されていなかった．かかる情勢下，９月１０日省議の意向を受けて，－が教育刷新委員会の審議に先行するかたちで審議室内で開始され，先掲９月１４日付教育法要綱案と８日付教育なったのである．１４日の省議でこれの名称を「教育基本法」とすることが決まり，９月１３８にこに，文部省の教育基本法制基本法要項案を経て９月２１日付教育基本法要綱案が成案をみる．定方針が誕生したのである．こうして，「教育基本法」というかたちの立法を最初から意図したものはだれもいなかった．意図されたものは，憲法条規による教育根本方針の確立であり，「教育の大方針」や教育制度原則の学校教育法への取込みであった．諸々の動機は織り成されて，学校叉教育法とは別の「教育法」構想が生まれ，それが教育基本法構想へと発展したのである．新憲法の制定が急がれた事情がこれらにズッポリ重なってあり，ＧＨＱ／ＳＣＡＰと日本政府の憲法政策と日、本国民の自由な意思表明による憲法制定をめざす勢力との対抗の構図がその背後にはある．５２.

(14) . 教育基本法成立の始原結. び. （１）教育基本法の構想が田中耕太郎の内発的独創によるものでないことは以上で立証しえたと思う．このことは，教育基本法成立史における問題の構造をいかにつかみ，教育基本法成立の始原をどこに置いて探究すべきかという新しい論題を発生せしめよう．私は，以上の考察にしたがって，. 教育基本法制定方針の誕生を憲法改正草案教育規定の問題性および文部省の教育改革立法政策に対する憲法制定議会の型肘力との連関においてみる視点が必要不可欠であり，かつ妥当と考えるものである．が，議会の型肘力といってもそれがストレートなかたちで強力に形成されてあったわけではなく，むしろその教育論戦の波動は，新憲法の制定が急がれることによって派生した諸要因の作用するなか，複雑な軌道を描いて文部省の教育改革立法政策に影響を与えたとみるべきものであろう‐ このような型肘力の鏡を形づくったものが教育根本方針の憲法条規による確立論であり，その源が憲法研究会にあるのは確実である．教育基本法成立に至る動きは，このような意味で，憲法研究会の「教育ないし文化建設の根本方針」論議に始まり，憲法制定議会で表舞台に登場してから，これ力赫児野と影響力を拡大して発達を遂げ，文部省内と教育刷新委員会のそれぞれにそれの複雑な転移の構造をつくりだすのである．由来，「根本法」の観念は「さまざまな身分の，国王によって侵害されない特権の成文化という意３９）とされるこのこ味」を有し，やがてそれが，市民革命期を経て「近代的憲法の考え方つながる」 ‐ とを加味すれば，「教育根本法」とは本来，このように近代的転回を遂げた「根本法」観念の類比と. して，憲法研究会の「教育ないし文化建設の根本方針」規定や第９０議会の諸々の教育根本方針憲法条規成文化論を抽象する用語と考えていいのではあるまいか．ここに，教育根本法問題とは何であったか，それはいかにして文部省内に教育基本法制定方針を誕生させたか，という教育基本法成立史研究の重要な問題を解く道筋が開かれよう‐ では，このような問題のつかみ方，始原のおき方からは，文部省内における教育基本法制定方針の誕生をどのように見ることになるか‐ 第一に，正視しなければならないのは，憲法研究会を起動点とし，森戸辰男と社会党の一部，新光倶楽部を経て，南原繁にまで脈々と継受された教育根本法論が，教育勅語に代わる教育根本方針確立要求にとどまることなく，憲法改正草案第２４条および同衆議院修正案第２６条（現行第２６条）への厳しい批判として発達を遂げながら展開した事実であろう．教育基本法という立法の形態およびその構成，条文内容を成立させた要因を探究するには，教育勅語原理からの転換の筋に加えて，この「教育を受ける権利」規定批判の構造が問題となるはず. である‐ 教育基本法制定方針の誕生の意味合いは，憲法研究会の教育根本法論が発達を遂げる諸々の相を周辺諸事情との構造的連関において解明することでつかみうるだろう．第二に，したがって，学校教育法とは区別された「教育法」構想から「教育基本法」へと発展するプロセスについては，議会の教育根本法論が教育刷新委員会に転移したこととの構造的連関で再度検討されるべきこととなろう．憲法制定議会に現われた田中（耕）対森戸，田中（耕）対南原の対時の構図は，そのまま. 教育刷新委員会の審議過程と文部省の関係に流れこみ，双方の緊張と融合のプロセスが再生産される．これをとらえなければならないと思うのである．それゆえ，教育根本法確立の観点からみた田中（耕）への注目は，少なくとも９月１４日以後の教育刷新委員会総会や貴族院における「教育根本法」発言に対してなされることとなろう‐ 第三に，以上の視角は，先掲省議－審議室ラインの相対的に独立した教育法→教育基本法立案作業において，田中（耕）の「意見というものが一番つよく０｝たとみることを否定するものではない衆議院での譲歩行動にあらわれた田中（耕）文相影響し一４．. の個性的割性が，憲法改正草案の貴族院審議過程や教育刷新委員会の審議過程との緊張関係のなか５３.

(15) . 古野博明. で，省議等を通じて省内に展開して何の不思議があろう．そこで，審議室参事としてこの立案過程９４６年９月の省内を実務的に指導した田中二郎の，本稿冒頭に言及した証言は，なによりもまず，１「思わない」たしたとは大きな役割を果に限定して読まなければならないと思う．教育刷新委員会がという彼の言句も，文相の個性が今度は教育刷新委員会に対し攻勢的に展開したことに関する目撃者の実感を述べたものと解されるのではあるまいか．この点で，教育基本法成立史における田中耕太郎の位置に対しても正当に，かつ，限定的に注意が向けられなければならないのは当然である．問題の始原と構造を以上のようにとらえて初めて，教育基本法の成立事情を光のなかに浮かび上がらせ，日本国憲法第２６条の「教育を受ける権利」規定を批判しこれの不十分さを補完するものとして（すなわち教育を受ける権利の具体化としてではなく），教育基本法成立の意義を日本教育のリベラル化の線上で考察するという視野が開かれてくるのではあるまいか．それの見極めを通じてのみ教育基本法の限界点もまた真に問題にしうるであろう．教育勅語原理からの転換の筋で教育基本法成立の意義を史料実証的にとらえたのは鈴木（英）の研究の重要な到達点であり，われわれはいまなおこれを軽視してはならない．同時に同じ比重をもって，教育勅語に代わる教育根本方針問題の裏側に埋もれた諸論点を発掘することも重視されなければならない，と思うのである．（２）ところで，先行研究は，第９０議会における田中（耕）文相の「教育根本法」発言以前の動きに全く言及していないわけではない．最後にこの点に論及しておこう．教育基本法成立との絡みでは少なくとも次の四つが問題となる．第一に，米国対日教育使節団に協力すべく組織された日本教. 育家委員会（ＪＥＣ）内部には，新勅語湊発に反対する少数意見の根拠の一つとして，教育憲章議. １）第二に田中二郎は教育基本法立案作業に通ずるものとして，前田多門文会制定論が存在した．４，，２）田中（二）相期の，安倍能成，芦田均，和辻哲郎，谷川徹三，森戸辰男らとの会合をあげている．４はこの集まり（それが何であったかは不明である）で「なにか新しい体制に応じた教育の方針，教育の根本理念をうたったものを出した方がいいんじゃないかというような意見」「教育の根本理念をうたうものとして法律の形をとったらどうかということは－－必ずしも法律ということ（で）はないんですが－－天皇の勅語と（か）詔書というような形は適当でないから何かもっと民主的な方法ではっきり示す必要があるんではないかという意見」が出ていたと証言している．鈴木英一は「憲３）ものとして以上二つ動きに注目していた第法改正議会における田中耕太郎の言明以前にある」４．. 三に，山住正巳は，公民教育刷新委員会第二号答申冒頭の一節，「今やわが国は文化国家，平和愛好国家として，道義の昂揚に努め，普遍的にしてしかも個性豊かなる文化を創造発展して，世界の平和と人類の文化に貢献せねばならぬ．」を取り上げ，そこに教育基本法前文に「文章表現まで符合す４）第四に米国対日教育使節団報告書との関連が問題にる内容がふくまれていた」と指摘している．４，「道の上に，教育基本法，六三制，教育委使節団報告書の勧告の軌村井実はたとえばされよう．，員会制度等，日本の教育改革の諸施策が着々と具体化されていく運びとなった」と述べているが，このような見方は一般にも流布しているように思われる．私はこれらの諸事実・事象に結果として教育基本法の成立に合流していく部分のあることを否定. しない．というより，教育基本法成立史研究においてこれらの一つ一つは，問題の磁場を形成したものとして重視されなければならないと思う．けれども，それらは教育基本法成立に至る動きに引き寄せられたものではあっても，その動きをつくりだした起動点ではない．これに対し，憲法研究会の「教育ないし文化建設の根本方針」論議の展開については事情は異なる．それは自由に表明された国民の意思を決定力とした新憲法の制定をめざす世論を背に負うて，議会という論戦の舞台に登場する．もとよりそれは，統治の危機の回避策すなわち新憲法の早期制定の目論見を打ち破るような破壊力や展望を帯びたものではなかった．が，それでも次第に発達を遂げながらついには，教５４.