障害児保育実施へき地保育所の保育者の描く子ども像

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(1)Title. 障害児保育実施へき地保育所の保育者の描く子ども像. Author(s). 金澤, 克美; 後藤, 恵美子; 後藤, 守. Citation. 僻地教育研究, 52: 143-148. Issue Date. 1998-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/1598. Rights. 本文ファイルはNIIから提供されたものである. Hokkaido University of Education.

(2) 1998．3. No．52. 障害児保育実施へき地保育所の保育者の描く子ども像金澤克美（北海道教育大学岩見沢校）後藤恵美子（札幌市児童家庭部）. 後藤. 守（北海道教育大学札幌校）. TheImagesofChildrenHeldbytheTeachersofDayCareCenters WithIntegratedEducationinRuralArea KatsumiKANAZAWA，EmikoGOTOHandMamoru GOTOH. 間の発達過程の中でもその子どもをとりまく周囲の環境. Ⅰ問題の所在. のあり様が特に重要な意味をもつ乳幼児期にある子ども. に対して，保育を担当している保育者が有する「子ども」. 「子ども」と言うことばは頻繁に使われ耳にすることばであるが，その外延的意味は「「親」に対して自分の. 像は子ども連の発達の鍵を握っていると言っても過言で. もうけた子」及び「「大人」に対して幼い子」（角川国語. はあるまい。本研究では，乳幼児期の保育を担当してい. 中辞典，1981）と定義されるように，それぞれ親や大人といった対概念の中で捉えられており，その意味におい. る保育者の中でも，へき地保育所設置要綱（昭和36年）によって「交通条件及び自然的，経済的，文化的諸条件. て，保育者にとって「子ども」とは彼らが保育の場で日. に恵まれない山間地，開拓地，離島等のへき地における. 常，出会っている子どもたちを意味することが多いと考. 保育を要する児童に対し，必要な保護を行ない，もって. えられる。ところで，「子ども」と言うことばを人々が. これらの児童の福祉の増進を図ることを目的とする」と. 耳にした時，それによってある人は「ニコニコ笑って進. 規定されている「へき地保育所」の保育者が構成する「子. んでいる子ども」の姿を思い浮かべ，またある人は「ケ. ども」の内包的意味について考えていきたい。近年，「へ. ンカをしてシクシク泣いている子ども」の姿を思い浮か. き地教育は教育の原点」と言うへき地教育の有する利点. べるであろう。この「子ども」のイメージ像はそれまで. を大切にしていこうとする教育的営みが推進されてきて. のその個人の知識や経験によって構築されてきているも. おり，このことはへき地における貴重な就学前の子ども. のと捉えることは容易なことである。外延的意味がある. の保育機関となっているへき地保育所の保育の取組にお. 対象に対する人々の間で一致した意味を表わすのに対し. いても充分，理解可能である（笠間，1996）。さらに，. て，各個人がそれぞれ有している意味の差異，すなわち. ここではよりその環境例のあり方について保育者へ課題. 意味の個人差を示す概念が内包的意味である。この例の. を提起していくと考えられる障害をもつ子どもを受け入. 「子ども」と言うことばを聞いて各個人が想起する子ど. れているへき地保育所の保育者を研究対象とする条件を. も像，ないし子ども観はこの内包的意味を扱ったものと. 加えることにより，乳幼児期の子どもの直接的な人的環境として充分，機能することを求められている保育者の. して把握されよう。. 保育者は，日々，保育の場で子どもとのかかわりを通. 有する「子ども」の内包的意味の様相を明らかにするこ. して，彼らひとりひとりがそれまで培ってきた「子ども」. とによって，今後の保育環境のあり方に関する知見を提. の内包的意味をふくらませていると考えられる。そして，. 起していきたい。. 調査は，北海道における就学前の教育，保育が抱える. 保育者が構成する「子ども」の内包的意味は，その保育者固有の子どもへのかかわりの行動パターンを形成して. 今日的課題を明らかにする目的で実施された，全道の保. いくと捉えられる。このような観点から考えた場合，人. 育所，及び幼稚園を対象とした郵送によるアンケート調. ー143−.

(3) 金澤克美・後藤恵美子・後藤守. 調査は，北海道における就学前の教育，保育が抱える. ている）よりもさらに概念的な拡がりを示すと言えるが，. 今日的課題を明らかにする目的で実施された，全道の保. 保育者たちが日常，これらの子ども連とのかかわりの中. 育所，及び幼稚園を対象とした郵送によるアンケート調. で形成してきている内包的意味を拡い視野から多義的に. 査（一部，記述式）において調査項目として設定され，. 捉えることを意図したことにより，あえて，ここでは「子. 実施されたものである。この調査によって，北海道内の. ども」と言う以上の外延的意味を付与せずに刺激語とし. へき地保育所において41名の障害をもつ子どもが保育を. て提示することに努めた。尚，この調査項目は「発散的. 受けていることが明らかにされている（後藤他，1998）。. 思考」が求められる項目であることから，全調査項目の. なお，各へき地保育所の調査対象者は園長ないしは主任. うち，調査票の記入者を尋ねた一番最後の項目の前に組. の保母である。. み込まれている。. 3．分析方法. Ⅰ方法. 得られた調査データは，回答欄に記入されたことばを. 1つずつ独立した素資料として整理した上で，川喜田二. 1．嗣査対象及び明査期日. 郎の考案によるKJ法（川喜田・牧島，1970）を用いて. 研究目的に照らして，本研究では全道のへき地保育所. 著者が分析し，「子ども」の内包的意味に関する概念図を作成する。. （季節保育所を含む）402施設を対象として実施した郵送による調査票の送付に対して回答が得られた118施設から，さらに障害をもつ子どもを受け入れて保育を実施. している34施設を分析対象群として抽出している。調査. Ⅱ 結果と考察. 期日は，平成9年1月から2月にかけてである。. 本研究で分析対象となっているへき地保育所の園長， 2．「子ども」の内包的意味に関する調査項目の構成. あるいは主任保母34名のうち「子ども」の内包的意味に. 深谷ら（1972）のSD法（semantic differentialtechni−. 関する調査項目には29名から回答が得られている。各回. que）の手法を用いた幼児のイメージ尺度作成に関する. 答者毎にその回答数を概観してみると，1語から20語の. 研究で使用された調査項目を参考に，本調査では「子ど. 範囲にその分布が認められる。回答者間の重複，及び意味の類似性が高いと解釈される語，例えば，「好奇心の. 資料1. 強い」と「好奇心旺盛な」等の整理を実施し，集計した. あなたが「子ども」ということばを問いた時に、患い掛、ぶこ. 結果，全部で139語の内包的意味を表わすことばがKJ. とば（形容詞・梱・その他の修飾詰）を下の空■にご記入くだ. 法を用いた分析の対象とされた（附表参照）。. さい。正しい答えがあるわけではありませんので、思いついたままで結構です。なるべくいろいろなことばをたくさん思い出してください。たとえば、「バナナ」ということばでは、次のようになります。. 回答者間に共通して記述されたことばとして，「かわいい」17名，「元気」10名，「素直」8名，「小さい」8名，. そして，「泣く」7名を列挙することができる。特に，. 例「バナナ」費色い、まがった、おいしそうな、やわらかい、グローブのような、好きな、・・…・. 上位3つの「かわいい」「元気」「／トさい」は札幌市の障. 害児保育を実施している保育所の保育者45名を対象とし「子ども」. た調査結果においても，この順番で多数の回答者によって記述されており，これらの3つの項目には地域的差異が認められず，保育者間に共通して形成されている内包的意味を表現していると言えよう。これに対して，「素直」は札幌市保育者の場合1名によってしか想起されておらず，類似性の高い「正直」「純真」等の項目を合算しても，. へき地保育所では保育者の半数にあたる17名が想起しているのに比して，札幌市の場合，約2割に相当する10名も」を刺激語として提示し，それに対して思い浮かぶこ. の保育者によってしか想起されていない。この「素直」「正. とばをその反応数に制限を設けず，自由記述で回答して. 直」「純真」等の項目は環境とのかかわりの中で表出さ. もらう形式を採用している（資料1参照）。ここでの「子. れ摩擦係数が皆無に等しい，環境側が受容的に感受でき. ども」と言うアイテムは本研究の対象者となっている保. る子どもの特性に対してその関連性を強めていくことば. 育者が直接，保育の対象としている「幼児期にある子ど. として捉えられ，へき地校の子どもの特性として以前か. も」（へき地保育所の場合，その対象は幼児を原則とし. ら取り上げられてきているものである（国立教育研究所，. −144−.

(4) No．52. 障害児保育実施へき地保育所の保育者の描く子ども像. それでは，この「素直」「正直」「純真」と言う項目に. カテゴリーA：目で見ることのできる子どもの特性. よって担われている内包的意味によってその地域的特性. これは，図1の中央部に位置し，観察可能な子どもの. が焦点化されてくる，障害をもつ子どもを受け入れてい. 特性によって構成されているカテゴリーであり，他の3. るへき地保育所の保育者が構成する「子ども」の内包的. つのカテゴリーとリンクする始発点となっている。その. 意味はその全体像をどのように示しているのであろう. 下位カテゴリーとして，相互に連関性を有している「ぼ. か。図1は，へき地保育所の保育者によって想起された. ちゃぼちゃした顔にりんごのほっぺと丸いひとみ，そし. 139語をKJ法を用いて整理分析することにより措かれ. て，すべすべのお肌」「感情表現はっきり」「とんで走っ. た「子ども」の内包的意味を表わした概念図である。こ. て，よく動く身体」「／トさい身体に大きな声」と言う4. の図を概観してみると，5つの上位カテゴリーによって. カテゴリーをあげることができる。これらの下位カテゴ. その内包的意味世界が形成されていることがわかる。以. リーはどちらかと言えば子どもに生得的に備わっている. 下，この5つのカテゴリーについてそれぞれ検討を加え. と考えられる特性であり，これらの諸特性が周囲の環境. ながら，「子ども」の内包的意味の様相を明らかにして. の反応を引き出す要因としての機能性を発揮していく中. みよう。なお，図中の島の内部に記入されていることば. で，保育者の内包的意味世界へ組み込まれていったもの. は回答者の回答を記述したものであり，各島の近くに付. と考察される。特に，「感情表現はっきり」のカテゴリー. されたカテゴリー名は著者が考えたものである。また，. はカテゴリーB「子どもは顔でアピール」にリンクして. 無記入の島にもそれぞれ該当することばがあるが，ここ. おり，その感情表現は「泣く」と「笑う」と言う基本的. では以下の5つのカテゴリーに関する検討の中で「」. な2つの表現様式によって担われていることが理解可能. を付けることによってそのことばを提示していきたい。. である。. 図1障専を持つ子どもを受け入れているへき地保育所の保育者が構成する「子ども」の内包的意味に関する概念図. −145−. 1998．3.

(5) 金澤克美・後藤恵美子・後藤守. カテゴリーB：子どもは顔でアピール. 後者の連想的意味にあたると考えられる「天使＆悪魔」. このカテゴリーBは既述してきたように，子どもの感. と言う対概念を表わす項目によって子どものパーソナリ. 情表現と言う観点から捉えてカテゴリーAとの関連性を. ティ特性の二面性が言い当てられている。この二面性は. 強めているカテゴリーである。ここでは，「泣く」と「笑. 次のカテゴリーD「大人との関係」においては，その下. う」と言う行動によって相反する否定的感情と肯定的感. 位カテゴリーにおける「自立の二面性」として継承され. 情がその顔面に表出され，その感情が保育者にアピール. ていく。. されていく状況を読み取ることが出来よう。また，カテゴリーBでは「笑い声」と「泣き声」と言う項目に示さ. カテゴリーD：大人との関係. れているように，感情表出にあたって音声を駆使している子どもの姿が認められる。特に，「泣く」については「鼻. リー群であるが，ここで重要な位置を占めているのが下. 水」「よだれ」と言った項目との拡がりを考慮すること. 位カテゴリー「自立への道を歩む子ども」である。この. により，ロを大きく開けて「よだれ」と「鼻水」をたら. 下位カテゴリーには大人への依存性が高いと考えられる. しながらワァーワァー「泣いている」子どもの身近で子. 「オンブ」や「ダッコ」の密着度の強い関係形態が，「ハ. どもを支えている保育者の姿と言う具体性が高いイメー. イハイ」や「よちよち歩き」と言う子ども自らがその活. ジを思い浮かべることができよう。さらに，この「子ど. 動空間を拡げていこうとする自立性が強調される，保育. カテゴリーDは大人との関係を表わしているカテゴ. もの笑顔と笑い声」と「子どもの泣き顔と泣き声」の2. 者との距離を置いた関係形態へと変容していく発達プロ. つのカテゴリーは，派生して「他の子どもとの関係」をかたちづくっている。「他の子どもとの関係」は，「おと. セスを認識することができる。特に，ここでは「成長が. はっきり判る」と言う，へき地保育所保育者が子どもの. もだち」と「けんか」してもその「単純」性からすぐに. 成長，発達に意識を寄せている姿を感じとることができ. 「仲なおり」すると言う4つの項目から形成される構図. よう。この子どもが自立への道を歩む過程には，同じく. によって示され，この「けんか」と「仲なおり」と言う. 下位カテゴリーとして構成され，カテゴリーCとリンク. 行為の中で「泣く」と「笑う」と言う行動が表出されて. している「自立の二面性」と言う子どもが成長，発達へ. いくと捉えられる。ところで，「単純」は前述したへき. 向けて示す心的な揺れ動きを見て取れる。具体的には，. 地保育所の保育者を特徴づける「素直」「正直」「純真」. この心的な揺れ動きは「甘えん坊の子ども」と「自己中. と同様に，札幌市の障害児保育実施保育所においては認. 心的で自己主張が強いだだっ子」として表現されており，. められない項目であり，次のカテゴリーC「子どものパー. 自分の力を試してみたいと言う心的状態と大人に「甘え. ソナリティ特性の二面性」と言う子どもの複雑性を示す. る」心地良さを求める心的状態の間を揺れ動きながら，. テーマに矛盾する概念であると考えられる。. 子どもが成長，発達していく様相を読み取ることが出来. カテゴリーC：子どものパーソナリティ特性の二面性. への過程を核としながら，「大人との関係」がテーマと. よう。ところで，カテゴリーDは子どもの依存から自立カテゴリーCはカテゴリーAの下位カテゴリー「1トさ. されるカテゴリーであるが，これはカテゴリーBから派. い身体に大きな声」とリンクしており，この表題に示さ. 生している「他の子どもとの関係」とリンクしている。. れているように子どもの二面性について語られているカ. 両カテゴリーともに他者との関係を示しており，その意. テゴリーである。このカテゴリーCには「素直」「正直」. 味においてさらに上位のカテゴリー「他者との関係」が. 「純真」を包含する「素直で純真，こわれやすくて弱い. 形成され得ると言えよう。子どもの発達において，「他. 子ども」が下位カテゴリーとしての位置を占めており，. 者との関係」を重視しているへき地保育所保育者の心的. 「素直」で. 「純真」な周囲の環境の「影響を受けやすい」. 傾性が捉えられる。. ことによって「壊れそうな」「弱者」としての子どもの. 姿が描かれている。しかしながら，この下位カテゴリー. カテゴリーE：子どもは楽しい遊びが大好き. には「明るく元気な子ども」と言う反対の極にある子ど. このカテゴリーは子どもの「創造力」「好奇心」「可能. も像が示されており，へき地保育所の保育者が子どもの. 性」によって培われていく「遊び」をテーマにしたもの. パーソナリティ特性に認められる二面性の中で「素直」. である。カテゴリーAの下位カテゴリー「とんで走って，. 「正直」「純真」等の特性を捉えようとしていることが理. よく動く身体」を使って子どもは「遊び」を展開してお. 解される。さらに，カテゴリーCの下位カテゴリー「暖. り，そこから得られる楽しさが子どもに「未知なる挑戟」. かさ，やさしさと冷たさの二面性をもつ子ども」におい. へ取り組ませる誘因となるように考察される。そして，. ては，田中（1969）が考える意味システムにおける2つ. その延長線上にへき地保育所の保育者は「未来」を感じ. の内包的意味，すなわち情緒的意味と連想的意味のうち. とっているのではなかろうか。. ー146−.

(6) No．52. 障害児保育実施へき地保育所の保育者の措く子ども像. 以上，5つのカテゴリーについて検討を加えながら，. 1998．3. ら派生している「子どもが大人に与えるもの」「大人の. 障害をもつ子どもを受け入れているへき地保育所の保育. 心に生起する感情」や，カテゴリーEから派生している. 者が構成する「子ども」の内包的意味の様相を明らかに. 「大人に未来を示してくれる子ども」に代表される子ど. してきたが，この5つのカテゴリーはそれぞれ相互に連. もから保育者へ向けて示されるテーマに関する内包的意. 関性を持ち，その中でもカテゴリーAが中核となって他. 味の発展が，今後のへき地保育所の趨勢を表わしている. のカテゴリーB，C及びDヘリンクし，ひとつの体系化. と考えられよう。. された「子ども」の内包的意味が形成されていると言える。そして，そこではカテゴリーA及びBにおける「子. 引用文献・参考文献. どもの生得的特性」，そして，この特性をもって周囲へ働きかけていくカテゴリーBの「子どもの能動性」が捉. （1）角川書店発行国語中辞典，1981．. えられ，それによってカテゴリーDにおける「大人との. （2）笠間浩幸：僻地における就学前教育の実態調査釧. コミュニケーション」が成立し，関係性が確立していく. 路管内の概観及び鶴居村の事例研究．北海道教育大学僻地教育研究，1996，第50号，131−141．. と考えられる様相が示されていた。そして，その中でへき地保育所保育者によってカテゴリーCの「子どもの. （3）後藤守・後藤恵美子・金澤克美：へき地保育所に. パーソナリティ特性の二面性」が認識されていくプロセスが浮かび上がってくる。また，これらの周囲とのコミ. おける障害児保育．北海道教育大学僻地教育研究， 1998，第52号，印刷中．. ュニケーションが確立していく中で，子ども自身にその. （4）深谷和子・麻生明子・馬場道子：幼児のイメージ尺. エネルギーを供給し，また逆にコミュニケーションによ. 度作製の試み（その1）．東京教育大学教育研究施設. って促されていくのが，子どもの自由で自発的な行動に. 紀要教育相談研究，1972，第12号，23−48．. よって展開されていくカテゴリーEの「遊び」であると. （5）川喜田二郎・牧島信一：問題解決学KJ法ワーク. ブック．1970，講談社．. 考えられる。このように，へき地保育所の保育者によって形成され. （6）国立教育研究所：へき地教育の特性に関する総合的. ている「子ども」の内包的意味は子どもの発達過程を重. 研究子どもの教育環境としてのへき地性，小規模性. 視したものであり，実際に想起されたことばにはカテゴ. の測定を中心に．国立教育研究所紀要，1988，第116集．. リーAにおける「はじける」「リンゴのほっぺ」「表情が. （7）徳岡慶一：北海道教育大学函館校の「へき地教育」. はっきりする」「すべすべな肌」「くるくる」と言うこと. に関する指導の課題（その1）．北海道教育大学僻地. ばによって示される躍動感あふれる子どもの姿のように. 教育研究，1996，第50号，53−60．. 全体的に具体性，具象性の高いものであった。一般に，「へ. （8）田中靖政：コミュニケーションの科学．1969，日本. 評論社．. き地枚」の指定を受けている地域に住んでいる子どもの. パーソナリティ特性として，「純真」「素朴」「素直」の. （9）岩下豊彦：SD法によるイメージの測定その理解. と実施の手引．1983，川島書店．. ようにその子どもを肯定的に捉える特性が付与される一. 方で，「消極的」「自主性，主体性の欠如」と言った，社. （1功後藤守・小笠原詠子・小笠原仁・金澤寛美：障. 会的通念からしてどちらかといえばネガティヴなパーソ. 害児保育に関する地域的特性に関する研究北海道郡. ナリティ特性があげられることが多い（国立教育研究所，. 部の保育所の事例を中心として．北海道教育大学僻地. 1988；徳岡，1996）。今回のKJ法を用いた結果からも. 教育研究，1991，第45号，15−26．. 「パーソナリティ特性の二面性」が語られ，「素直」「純真」. （川後藤恵美子・後藤守：21世紀の学校教育の基底. とそのひとつの面を示すことばが想起されていたが，も. にかかわる諸問題幼児教育，障害児教育そしてへき. う一方の面はむしろ「消極的」「自主性，主体性の欠如」. 地教育の世界を通して．北海道教育大学僻地教育研究. と言った特性と対概念を成す「明るい」「元気な」子ど. 施設研究報告書環太平洋へき地の諸相（Ⅱ）へき地教. も観であり，今までの固定化された感があるへき地校の. 育研究を通して21世紀の教育を拓く，1996，89−96．. 子ども観を覆すものでさえある。このことは，この調査対象が主に幼児期にある子ども連の保育を担当している保育者としたものであったことに加えて，よりその環境側のあり方について保育者へ課題を提起していくと考えられる障害をもつ子どもの存在が大きいように捉えられ. る。その意味においては，カテゴリーBの「子どもは顔でアピール」と言う子どもの能動性を強調したテーマか. −147−.

(7) 金澤克美・後藤恵美子・後藤守. はずむ. 附表障害をもつ子どもを受け入れているへき地保育所保育者が「子ども」に関して想起したアイテムのリスト（頻数順）. 自己中心. パステルカラー. シビア. はな水. 砂場. はにかみ. すべすべ. 遊びが上手な. 頻敷. 17. かわいい. 元気、元気がいい 10. 1. あどけない. 1. 甘え. 1. 8. 両. 1. 小さい. 8. 歌声. 1. 泣く. 7. イタズラ. 1. 笑顔. 5. ー生懸命. 1. けんか. 5. 命. 1. 純真. 5. 意欲的な. 1. 5. 明るい. 4. 動きまわる. 1. うるさい. 甘えん坊. 4. 影響を受けやすい. わがまま. 4. 絵本. 1. 1 1. 大きな声の. 好奇心、好奇心が強い、好奇心旺盛3. 1. 涙. 3. お散歩. 1. 走る、走っている. 3. おしゃべり. 1. やさしい. 3. おだつ. 1. やわらかい. 3. おだてにのりやすい 1. あたたかい. 2. 落ち着きがない. 甘える. 生き生きしている. 2. いとしい. 1. 大人のまね. 2. 2. 1. おともだち. 1. オニゴッコ. 1. おさない. 2. おひさま. 1. オンブ. 2. おひるね. 1. 可能性. 2. おべんとう. 1. 幸せ. 2. 思い通りにならない 1. 正直. 2. おもらし. 1. 白い. 2. 折り紙. 1. 砂遊び. 2. かがやく. 1. 創造力、創造力（想像力）のある 2. 風の子. 感情表現のはっきりした1. にぎやか. 2. 喜怒哀楽の激しい. 泣き顔. 2. 元気に歌う. 走り回る. 2. 光、光る. 2. ブランコ. 2. くるくる. 未来. 2. けが. 1. 無邪気. 2. けがれのない. 1. やんちゃ. 2. （遊）劇遊び. 1. 笑い声. 2. 汗. 1. 汗をかいて遊ぶ. 1. 遊び. 1. さわがしい. 1. 遊びが大好き. 1. 自己主張. 1. 小犬のようなこわい. 壊れそう. 清純. 1. 表情がはっきりするポシェット. 大切. 1. 別世界. 宝物. 1. ほっぺ. だだっ子. 1. ポチヤポチヤ. 単純. 1. ぼちゃぼちゃした顔. 疲れを知らない. 1. ほめてもらいたい. つみき. 1. 丸い. デリケート. 1. 水あそび. 天使＆悪魔. 1. 未知なる挑戟. 透明. 1. めそめそ. とびはねる. 1. 遊具. とぶ. 1. よだれ. 仲なおり. 1. 泣き声. 1. 泣きべそ. 1. ユニーク. 寝顔. 1. 夢がいっぱい. 寝顔がかわいい. 1. 弱者. ハイハイ. 1. リンゴのほっぺた. はじける. 1. わからない. はしゃぐ. 1. よちよち歩き. 金滞克美（北海道教育大学講師岩見沢校）後藤恵美子（札幌市児童家庭部障害児保育巡回指導専門員）. 後藤守（北海道教育大学教授札幌校）. 1. 2. 唇. 表情. 総計139アイテム. ダッコ. ぐずる. 1. 成長がはっきり判る 1. 素直. 笑う、笑い. 瞳. スベスベなはだ. 1 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. ー148−.

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