オーセンティック
オーセンティック
オーセンティック
オーセンティック
・
・
・
・
ラーニング
ラーニング
ラーニング
ラーニングに
に依拠
に
に
依拠
依拠
依拠した
した
した
した
理科授業
理科授業
理科授業
理科授業デザインとその
デザインとその
デザインとその
デザインとその効果
効果
効果
効果に
に関
に
に
関
関
関する
する
する研究
する
研究
研究
研究
2014
兵庫教育大学大学院
兵庫教育大学大学院
兵庫教育大学大学院
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連合学校教育学研究科
連合学校教育学研究科
連合学校教育学研究科
連合学校教育学研究科
教科教育実践学専攻
教科教育実践学専攻
教科教育実践学専攻
教科教育実践学専攻
（
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（兵庫教育大学
兵庫教育大学
兵庫教育大学
兵庫教育大学）
）
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小
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小
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川
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川
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博
博
博
博
士
士
士
士
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目
目
目
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次
次
次
次
序 序 序 序 章章章章 問問問問題題題題のののの所所所所在在在在及及及及びびびび研研研研究究究究のののの目目目目的的的的，，，，方方方方法法法法・・・・・・・・ 第 第第 第 1111 節節節節 問問問問題題題題のののの所所所所在在在在・・・・・・・・・・・・・・・・・ 第 第第 第 2222 節節節節 先先先先行行行行研研研研究究究究のののの省省省省察察察察・・・・・・・・・・・・・・・ 第 1 項 日本における理科授業と実社会・実生活との関 連に関する歴史的展開 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 オーセンティック概念に関する先行研究 ・・・ ・ 第 第第 第 3333 節節節節 研研研研究究究究のののの目目目目的的的的及及及及びびびび方方方方法法法法・・・・・・・・・・・・・ 第 1 項 研究の目的 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 研究の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第第 第 4444 節節節節 本本本本論論論論文文文文のののの構構構構成成成成・・・・・・・・・・・・・・・・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 研究 １ 研研究究 １１ 研 究 １ 理理理理 論論論論 的的的的アアアアププププ ロロロローーーーチチチチにににに よよよよるるるる理理理理 科科科科 授授授授業業業業デデデデザザザザイイイインンンンのののの たたたた めめめめ の観点 のの観観点点 の観点のののの導導導導出出出出 第 第 第 第 1111 章章章章 オオオオーーーーセセセセンンンンテテテティィィィッッッック ・ ラク ・ ラク ・ ラク ・ ラーーーーニニニニンンンンググググにににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業 デザインのための観点 デデザザイインンののたためめのの観観点点 デザインのための観点 ・・・・・・・・・・・・・・ 第 第 第 第 1111 節節節節 本本本本章章章章のののの目目目目的的的的及及及及びびびび研研研研究究究究のののの手手手手順順順順・・・・・・・・・・ 第 第第 第 2222 節節節節 オオオオーーーーセセセセンンンンテテテティィィィッッッックククク・・・・ララララーーーーニニニニンンンンググググのののの理理理理論論論論的的的的整整整整理理理理・・ 第 1 項 オーセンティック ・ ラーニングの背景 ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 オーセンティック ・ ラーニングの特質 ・ ・ ・ ・ ・ 第 第第 第 3333 節節節節 理理理理科科科科授授授授業業業業デデデデザザザザイイイインンンンののののたたたためめめめのののの観観観観点点点点のののの導導導導出出出出・・・・・ 第 1 項 観点の導出方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 観点の導出 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 4444 節節節節 本本本本章章章章ののののままままととととめめめめ・・・・・・・・・・・・・・・・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 6 6 8 8 1 1 1 5 1 5 1 5 1 7 1 9 2 4 2 4 2 5 2 5 2 6 3 1 3 1 3 3 3 4 3 52 研究 ２ 研研究究 ２２ 研 究 ２ 実実実実 践践践践 的的的的アアアアププププ ロロロローーーーチチチチにににに よよよよるるるる認認認認 知知知知 的的的的側側側側面面面面にににに与与与与ええええるるるる 効効効効 果果果果 の検証 のの検検証証 の検証 第 第 第 第 2222 章章章章 導導導導出出出出ししししたたたた観観観観点点点点にににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業実実実実践践践践がががが科科科科学学学学的的的的知知知知識識識識 の理解に与える効果 のの理理解解にに与与ええるる効効果果 の理解に与える効果 （（（（研研研研究究究究 2 －222－－－1111 ））））・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 1111 節節節節 本本本本章章章章のののの目目目目的的的的及及及及びびびび研研研研究究究究のののの手手手手順順 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 順順 第 第第 第 2222 節節節節 授授授授業業業業デデデデザザザザイイイインンンン：：：：小小小小学学学学校校校校第第第第 6666 学学学学年年年年理理理理科科科科「「「「ももももののののののののももももええええ 方」 の単元開発 方」 の単元開発 方」 の単元開発 方」 の単元開発 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 導出した観点と単元開発のイメージ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 燃焼概念に関わる先行研究 ・ 先行実践の整理 ・ ・ 第 1 燃焼概念に関わる誤概 念 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 燃焼概念形成上の問題 点 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 小学校第 6 学年理科「もののもえ方」に関わる 先行実践事例の整理 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 先行研究・先行実践を踏まえた単元開発のため の視点 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 4 項 導出した 6 つの観点に依拠した単元開発の検討 ・・・・・・ 第 5 項 検証のための実験群 ・ 統制群の設定 ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 6 項 本節のまとめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第第 第 3333 節節節節 実実実実践 ・ 調践 ・ 調践 ・ 調践 ・ 調査査査査のののの手手手手続続続続きききき ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 調査対象及び時期 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 調査の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 事前調査 ： 両群の等質性の検 討 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 事後調査 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 実践 と調査の位置 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 4444 節節節節 授授授授業業業業実実実実践践践践のののの内内内内容容容容 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 割り箸燃やしの活動を取り入れた単元の導入・・・・・・・・ 第 2 項 燃える 3 条件を身の回りの場面に活用して考え 3 9 3 9 4 0 4 0 4 2 4 2 4 3 4 6 4 7 4 8 4 9 5 1 5 2 5 2 5 2 5 2 5 3 5 6 5 7 5 7
3 る単元末の授業 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 5555 節節節節 調調調調査査査査結結結結果果果果及及及及びびびび分分分分析析析析 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 事前調査 ： 両 群の等質性 の検討 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 活用型の評価問題の得点結果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 第 5 学年理科の評定地の比較 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 両 群の等質性 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 事後調査の結果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 活用型の評価問題の得点結果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 活用型評価問題に対する児童の解答事例 ・ ・ ・ ・ 第 3 典 型テストの結果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 考察 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 6666 節節節節 本本本本章章章章ののののままままととととめめめめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 3333 章章章章 導導導導出出出出ししししたたたた観観観観点点点点にににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業実実実実践践践践がががが概概概概念念念念形形形形成成成成にににに 与える影響に関する質的検討 （研究 与与ええるる影影響響にに関関すするる質質的的検検討 （討 （研研究究 与える影響に関する質 的検討 （研 究 2 －222－－－2222 ））））・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 1111 節節節節 本本本本章章章章のののの目目目目的的的的及及及及びびびび研研研研究究究究のののの手手手手順順順順 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 質的検討の必要性 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 本章の目的及び研究の手順 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 2222 節節節節 質質質質的的的的調調調調査査査査法法法法にににに関関関関すすすするるるる先先先先行行行行研研研研究究究究のののの省省省省察察察察・・・・・・ 第 第 第 第 3333 節節節節 調調調調査査査査のののの方方方方法法法法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 調査の対象及び時期 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 調査及び分析の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 面接における質問内容 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 面接の形式及び面接時間 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 データ処理及び分析の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 4444 節節節節 調調調調査査査査のののの結結結結果果果果及及及及びびびび分分分分析析析析 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 観点別の得点結果と 2 群間の比較 ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 「（知識の） 広がり」 の結果について ・ ・ ・ ・ ・ 6 0 6 4 6 4 6 4 6 5 6 5 6 6 6 6 6 7 7 1 7 1 7 3 7 4 7 8 7 8 7 8 7 9 8 0 8 2 8 2 8 2 8 1 8 4 8 4 8 8 8 8 8 9
4 第 2 「外在性」 の結果 について ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 「関連性」 の結果 について ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 各群の抽出児童の事 例比較 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 抽出の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 事例比較の視点 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 事後テストの結果比較 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 4 面接法によって得られた各観点の得点比較・・・・ 第 5 関連性地 図の比較 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 第 第 第 第 5555 節節節節 本本本本章章章章ののののままままととととめめめめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 研究 ３ 研研究究 ３３ 研 究 ３ 実実実実 践践践践的的的的アアアアププププ ロロロローーーーチチチチにににに よよよよるるるる情情情情 意意意意 的的的的側側側側面面面面にににに与与与与ええええるるるる 効効効効 果果果果 の検証 の検証 の検証 の検証 第 第 第 第 4444 章章章章 導導導導出出出出ししししたたたた観観観観点点点点にににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業実実実実践践践践がががが科科科科学学学学・ 理・ 理・ 理・ 理科科科科 学習態度に与え る効果 学学習習態態度度にに与与ええるる効効果果 学習態度に与える 効果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 1111 節節節節 本本本本章章章章のののの目目目目的的的的及及及及びびびび研研研研究究究究のののの手手手手順順順順 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第第 第 2222 節節節節 授授授授業業業業デデデデザザザザイイイインンンン ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 小学校第 5 学年理科 「 天気の変化」 に関する先 行実践 ・ 先行研究の整理 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 導出した 6 つの観点に依拠した単元開発の検討 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 単元計画 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 4 項 本節のまとめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 3333 節節節節 気気気気象象象象予予予予報報報報士士士士ととととのののの授授授授業業業業のののの概概概概要要要要 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 気象予報士との授業づくり ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 授業及び教材の概要 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 4444 節節節節 実実実実践 ・ 調践 ・ 調践 ・ 調践 ・ 調査査査査のののの手手手手続続続続きききき ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 9 0 9 0 9 1 9 1 9 1 9 1 9 2 9 5 9 8 1 0 1 1 0 4 1 0 6 1 0 6 1 0 8 1 0 8 1 1 1 1 1 2 1 1 4 1 1 5 1 1 5 1 1 7 1 2 2
5 第 1 項 調査対象及び時期 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 2 項 調査の方法 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 実践及び調査の位置 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 5555 節節節節 調調調調査査査査のののの結結結結果果果果及及及及びびびび分分分分析析析析 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 実践 1「天気の変化」の質問紙による事前・事 後調査の結果及び分析・・・・・・・・・・・・ 第 2 項 実践 2「もののもえ方」の質問紙による事前・ 事後調査 の結果及 び分析 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 3 項 考察 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 6666 節節節節 本本本本章章章章ののののままままととととめめめめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 終 終 終 終 章章章章 本本本本研研研研究究究究ののののままままととととめめめめ及及及及びびびび今今今今後後後後のののの課課課課題 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 題題題 第 第 第 第 1111 節節節節 本本本本研研研研究究究究ののののままままととととめめめめ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 1 項 本研究の問題の所在及び研究課題の設定 ・・・ ・ 第 2 項 理論的アプローチによる理科授業デザインのた めの観点の導出 （研究 1 の成果）・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ 第 3 項 実践的アプローチによる認知的側面の効果 （研究 2 の成果）・ ・ ・ 第 4 項 実践的アプローチによる情意的側面の効果 （研究 3 の成果）・ ・ ・ 第 5 項 導出した観点の実行可能性 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 2222 節節節節 教教教教育育育育実実実実践践践践へへへへのののの示示示示唆唆唆唆 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 第 第 第 第 3333 節節節節 今今今今後後後後のののの課課課課題題題題 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 註及び引用 ・ 参考文献 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 附 附 附 附 記記記記・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 謝 謝 謝 謝 辞辞辞辞・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 巻末資料 巻末資料 巻末資料 巻末資料・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 1 2 2 1 2 2 1 2 3 1 2 5 1 2 5 1 2 6 1 2 7 1 3 1 1 3 2 1 3 4 1 3 4 1 3 4 1 3 6 1 3 7 1 3 9 1 4 0 1 4 1 1 4 3 1 4 5 1 4 6 1 4 7 1 4 9
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序 章
序 章
序 章
序 章
問 題 の 所 在 及 び 研 究 の 目 的
問 題 の 所 在 及 び 研 究 の 目 的
問 題 の 所 在 及 び 研 究 の 目 的
問 題 の 所 在 及 び 研 究 の 目 的 ， 方 法
， 方 法
， 方 法
， 方 法
第
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節
節
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問 題 の 所 在
問 題 の 所 在
問 題 の 所 在
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子 ど も の 学 習 に お い て は ， い わ ゆ る 教 授 主 義 ( I n s t r u c t i o n i s m )によって 強調され る脱文脈化 された事実 の集 合よりも， 統合され， 現実に使用可能な知識を学ぶほうが重要 である １） 。しかし，近年行われた国際調査の結果を見てみると， 科学的な解釈や論述形式の設問， 日常生活と関連の深い設問に 課題があること ２） ， 実社会や実生活の場面での問題解決の科学 的能力に課題があること ３） 等が指摘されている。国内において は，平成 2 4 年に行われた全国学力・学習状況調査【理科】の 結果によれば，小学校，中学校ともに，主として「活用」に関 する問題の低正答率が目立った ４） 。 国立教育政策研究所による 理 科の学 習指導 の改善 ・充 実に向 けた調 査分析 ５） で は，平 成 2 4 年度全国学力・学習状況調査の結果を踏まえた詳細分析が行 われた。 そして， 詳 細分析の結果を踏まえた指導改善のポイン トとして， たとえば， 小学校理科では， 習得した知識を使用し て，適用，分析，構想，改善するなど，実際の自然や日常生活 で 考 察で き るよ う に指 導 する こ とが 大 切 であ る と指 摘 され て いる。 同様に， 中学校理科においても， 生徒自らが理科と日常 生活や社会との関連を図った学習活動において， 学習したこと を 普 段の 生 活の 中 で活 用 でき な いか を 考 えた り 説明 し たり す ることが重要であると指摘され ６） ，「日常生活との関連」 や 「知 識の活用」が現在，着目されていることが確認できる。 K r a j c i k & B l u m e n f e l d７ ） は，実社会と乖離した知識を記憶 するだけでは， そ の知識についての表面的な理解だけを得るこ とになり， 獲得した知識をその他の文脈や場面に応用すること7 が困難になると述べている。 また， 坂本ら 8 ） は， 学習した 科学 的原理 ・法則を正しく答える一方で， 具 体的な場面では， それ とは無関係な説明を行う事例を挙げ， それを 「科学的原理 ・法 則 の適用限界 の問題」 として指摘 している 。これらの 指摘は， 先述した調査結果と軌を一にしていると言えるだろう。 このよ うに， 国内外を問わず， 現実世界とのつながりの中で科学的な 知 識を活用する 力が十分 に育っていな いという 現状が伺え る。 情意的な側面に関しては，たとえば，T I M S S 2 0 0 7 において， 理 科 学習 に 対す る 重要 性 への 意 識が 国 際 平均 よ りも 大 きく 下 回っているという結果が報告されている ９ ） 。T I M S S 2 0 11 では， 前回調査と比べて平均点が有意に高くなっているものの， 理科 への自信度が小・中学校ともに国際平均よりも低くかった 1 0 )。 また，平成 2 4 年度全国学力・学習状況調査【理科】において も，「理科の勉強は大切」「理科の授業で学習したことは将来社 会 に出たとき に役立つ 」と回答し た小・中 学生の割合 が国語， 算数 ・ 数学と比べて低かった 1 1 )。 これらのことから， 理科学習 の大切さや有用性の低迷が情意的側面の課題と言える。
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第
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節
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先 行 研 究 の 省 察
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項
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日 本 に お け る 理 科 授 業 と 実 社 会 ・ 実 生 活 と の
日 本 に お け る 理 科 授 業 と 実 社 会 ・ 実 生 活 と の
日 本 に お け る 理 科 授 業 と 実 社 会 ・ 実 生 活 と の
日 本 に お け る 理 科 授 業 と 実 社 会 ・ 実 生 活 と の
関 連 に 関 す る 歴 史 的 展 開
関 連 に 関 す る 歴 史 的 展 開
関 連 に 関 す る 歴 史 的 展 開
関 連 に 関 す る 歴 史 的 展 開
第 1 節で述べた国際教育到達度評価学会 （I E A） や経済協力 開発機構 （O E C D） による一連の国際調査の結果を受けて， 日 本においては，理科授業と実社会 ・ 実生活との関連が注目され ている。たとえば，平成 2 0 年 1 月の中央教育審議会の答申 1 2 ) においては，理科における改善の基本方針が 5 つ示されてお り，そのうちの 1 つに次のような記述がある。 理科を学ぶことの意義や有用性を実感する機会をもたせ， 科学への関心を高める観点から，実社会・実生活との関連を 重視する内容を充実する方向で改善を図る。また，持続可能 な社会の構築が求められている状況に鑑み，理科についても， 環境教育の充実を図る方向で改善する。 （下線は，筆者が加筆） このような答申を受けて，平成 2 3 年度から全面実施となっ た 「小学校学習指導要領」1 3 )では， 理科の目標に 「実感を伴っ た理解」 という言葉が明記され， 実際の自然や生活との関係へ の認識を含む理解を図ることが求められるようになった。また， 「中学校学習指導要領」1 4 )においても， 理科では， 同様に， 日 常生活や社会との関連を重視する方向で改訂されている。 このように， 現在， 理科授業と実社会 ・ 実生活との関連が重 視されていることが確認できる。 歴史的には，昭和 2 2 年の学習指導要領（試案）において， すでに日常 生活を題材とした生活単元学習が推進されていた。 たとえば，第 6 学年の理科指導として，「単元一 あさとわた」9 では，指導目標として，次のように明記されている 1 5 )。 １ アサとワタの作り方を修得する。 ２ 生物が環境に適応するために，どんな生き方をするかを 見いだし，これを栽培に利用することを理解する。 ３ 衣服のたいせつな原料である繊維について理解する。 また，「単元七 自転車」では，指導目標として，次のよう に明記されている 1 6 )。 １ 自転車の分解 ・ 組み立て及び手入れを修得し， その構造 とはたらきについて理解し，その間にひそむ道理を見いだ す。 ２ 自転車を安全に運転することを学ぶ。 ３ 機械にも生命を認め，これを愛護する念を養う。 上記のとお り，指導内容の 構成は，単元 学習の形態を とり, 題材を子 どもの生活環境から選んでいることがわかる 1 7 )。し かし， 子 どもの日常生活や経験， 活 動を中心とした経験カリキ ュラム( e x p e r i e n c e c u r r i c u l u m )では，科学的内容の系統性を保 つことが困難とされ，理科の内容は学問中心の系統性を失った として批判された 1 8 )。 そこで， 昭和 3 3 年の学習指導要領では 系統性が重視され， 昭和 4 3・4 4 年の学習指導要領では，「教育 内容の現 代化」によって，系統性がさらに強化された 1 9 )。松 原 ・ 猿 田 に よ れ ば ， こ の 学 問 中 心 カ リ キ ュ ラ ム ( d i s c i p l i n e - c e n t e r e d c u r r i c u l u m )は，科学的内容の系統性から構成される ため，日常生活との関連性については希薄になっていたと指摘 している 2 0 )。 その後， 系統性を重視した教育の潮流に対して， 学校教育が
10 知識の伝達に偏る傾向があるとの指摘がなされ，昭和 5 1 年の 教育課程審議会答申では，「 人間性豊かなゆとりの教育」を打 ち出し， ゆ とり教育の時代が始まった。 平成元年告示の学習指 導要領では，小学校において生活科が新設された。これに伴い， 理科の内容と日常生活との関連を図ることが示された。中学校 理科においては，たとえば，平成 1 0 年告示の中学校学習指導 要領において，学習内容と日常生活とを関連付けることがいく つか示されていた。 松原 ・ 猿田も指摘するように， 特に平成以 降， 教授内容については， 日常生活との関連に関する意識が存 在していた 2 1 )。 そして，先述のとおり，平成2 0年告示の小学校学習指導要領 では，内容の取扱いにおける配慮すべき事項として，「学習の 成果と日常生活との関連を図り， 自然の事物 ・ 現 象について実 感を伴って理解できるようにすること」2 2 )が掲げられた。また， 中学校理科においても，各分野の内容の指導で配慮すべき事項 として，「科学技術が日常生活や社会を豊かにしていることや 安全性の向上に役立っていることに触れること。 ま た， 理科で 学習 するこ とが 様々 な職 業など と関 係し てい るこ とにも 触れ ること。」2 3 )と，明記 されていた。このように，理科授業と日 常生活との関連を図ることが一層，強調されていることがわか る。 以上， 歴史的展開を概観したが， 戦後の日常生活や経験， 活 動を中心とした経験カリキュラムから，昭和 3 3 年学習指導要 領からの学問の系統性重視の教育へ変遷し，日常生活との関連 が希薄化した。 その後， ゆとりの教育から現在の学習指導要領 にかけて，徐々に理科授業と日常生活との関連が重視されるよ うになってきた。 しかし， 鶴岡が指摘するように科学の成果が 生活や社 会において占める位置についての理解が乏し く 2 4 )， 日常 生活 との関 連を 図る 指導の 効果 が明 確に 表れ ている とは
11 言い難い。 このような状況の中で， 理科授業と日常生活との関連は， 松 原 ・ 猿田も指摘するように， 単に戦後の経験カリキュラムへの 揺れ戻しを起こすのではなく，学問の系統性とのバランスを保 ちながら，学習した科学的知識を現実世界の文脈の中で有効に 活用したり， 科学に対する興味や関心， 有用感を高めたりする ような授業実践が必要と考えられる 2 5 )。
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オ ー セ ン テ ィ ッ ク 概 念 に 関 す る 先 行 研 究
オ ー セ ン テ ィ ッ ク 概 念 に 関 す る 先 行 研 究
オ ー セ ン テ ィ ッ ク 概 念 に 関 す る 先 行 研 究
オ ー セ ン テ ィ ッ ク 概 念 に 関 す る 先 行 研 究
世界へ目を向けてみると，第 1 節で述べた問題意識や背景を 踏まえた研究の１つに，学習や評価におけるオーセンティック ( A u t h e n t i c） 概念に関する先行研究がある。 たとえば， 米国で は ， 1 9 8 0 年 代 後 半 ， 標 準 テ ス ト に 対 す る 批 判 を 背 景 に Wi g g i n s2 6 )が教育評価論の立場から， 評価における文脈をより 現実的なものへ近づけることを意図したオーセンティック ・ ア セスメント( A u t h e n t i c a s s e s s m e n t）を先駆的に提唱している。 理科教育の立場からは，D o r a n e t a l .2 7 )が全米科学教育スタン ダー ドに則 った パフ ォーマ ンス 評価 開発の 方法 論や 実例を ま とめている。日本においては，たとえば，田中ら 2 8 )，西岡 2 9 )， 遠藤 3 0 )が教育評 価論の立場からオーセンティック・アセスメ ント の歴史 的展 開や オーセ ンテ ィッ ク概念 の特 質を 明らか に している。理科教育の立場においては，片平ら 3 1 )が理科教育 におけるオーセンティック ・ タスク （A u t h e n t i c t a s k） 開発に 関わるプロセスの実態を明らかにし，開発のための方法論を展 望している。また，中島・堀 3 2 )は，オーセンティック・アセ スメントの一手法であるポートフォリオ評価に着目し，高等学 校化 学を事 例と して 一枚ポ ート フォ リオ評 価シ ート の開発 と 実践的活用の観点から研究が行われている。 一方，学習に関しては，1 9 8 0 年代以降，構成主義学習論や12 状況論の台頭とともに，教師主導の知識伝達型の授業に対する 批判が起こり， 学習者が学ぶ必然性を感じ， 現 実世界における 知識 の活 用を促 進す る文 脈の中 での 学習 とし てオ ーセン ティ ック・ラーニング（A u t h e n t i c l e a r n i n g）が主張されるように なった 3 3 ) 3 4 )。オーセンティック・ラーニングにおいて「現実 世界」 や 「 活用」 が強調されるのは， 従来型の学校教育には学 校に おけ る成果 を越 えた 本質的 な意 味や 価値 を含 んでい ない ことや，生徒が学校で習得した知識やスキルを有意味に活用で きないこと等の問題点に対峙しているためである 3 5 ) 3 6 )。これ らの問題点は，現在の日本の理科教育の課題とも一致している と言えるだろう 3 7 )。 オーセンティック ・ ラ ーニングの特質については， 次章で具 体的に述べるが，現実世界の文脈の中での知識の活用や教科の 特性に応じた学習活動， 評価など， 教育実践の総体として捉え られている。 そのため， 戦後の経験カリキュラムにおける生活 単元学習とは異なった性格をもち，単に日常生活と関連した教 材を 導入 すれば よい とい ったも のと は一 線を 画す るもの であ る。 オーセンティック ・ ラ ーニングに関する先行研究は， た とえ ば，A l l a n3 8 )や R u l e3 9 )が教育方法論の立場から， 理論的アプロ ーチによりオーセンティック ・ ラーニングの特質について述べ ている。 また， カリキュラム論の立場では，N e w m a n n e t a l .4 0 ) が， 学校改革を念頭に， 学習の成果がオーセンティックなもの かを問題とし， そのための指導の在り方を模索する中で，5 つ のスタンダードを提起している。5 つのスタンダードとは， ① 高次思考， ②深い知識， ③教室を越えた世界とのつながり， ④ 本質的な対話，⑤生徒の成果を支える社会的支援，であった。 理科教育の立場では，E d e l s o n4 1 )が， オーセンティックな科 学実践の特徴を学習科学 ・ 教育工学の視点から事例を交えて論
13 究している。 このように， 諸外国においては， 多分野にわたっ てオーセンティック ・ ラーニングに関する先行研究が散見され る。 しかし， 具体的な授業デザインによる効果の検証は， ほと んど見られないのが現状である 4 2 )。 国内においては，先述した評価研究は行われているものの， オーセンティック ・ ラーニングに着目した理論的 ・ 実践的研究 は，管見 の限り，見受けられない 4 3 )。また，前項でも述べた とおり， 実 践面ではオーセンティック ・ ラーニングの主張と類 似して，「実社会 ・実生活と の関連」や「活用」を重視した理 科授業実践が学習指導要領の改訂に伴い，注目されている 4 4 )。 しかし， そ のような授業づくりにあたっては， 実 践者の経験や 知識の有無， 関心事項に規定されていることが多く， その方向 性が定まっているとは言い難い。 また， 実社会 ・ 実生活との関 連を扱った教材開発は， たとえば， 文部科学省の委嘱研究とし て日常生 活教材作成研究会が行った研究 4 5 )などに散見できる が，その 研究の事例は多いとは言えない。さらに，三 宅 4 6 )に よれば，2 0 0 0 年から 2 0 11 年の間に掲載された日本理科教育学 会「理科教育学研究」の学術論文を調べたところ，「日常生活」 と関連する研究領域がほとんど取り上げられていなかった。学 習指導要領の改訂に伴い，実践者の関心は高まっているものの， 学術論文として，その成果が多く発表されているわけではない のが現状である。 以上のことを踏まえると， オーセンティック ・ ラーニングの 考え方を理論的視座として， わが国において， 具 体的な理科授 業デザインをし， 実践的に研究することは， 先 述した問題点に 対して重要な示唆を与えるものと考える。また，その成果は， 教育実践学的意義とともに，教育現場への還元が期待できると 考える。 ところで，これらの先行研究で用いられている「現実世界」
14 や 「日常生活」，「実社会」，「実生活」 等の用語に関しては， 研 究者によって， その範囲が異なったものとなっている。 本研究 では引用・参考文献の中で用いられている場合を除き，「現実 世界」 という用語を， 以 降， 使 用していくこととする。 本研究 で使用する 「現実世界」 という用語は， 子どもの学習や評価に おいて， 学校という時間や空間， 場面， 状況に限定せず， 日常 生活や社会生活の場面，状況も包含するものとして取り扱う。
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節
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研 究 の 目 的
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研 究 の 目 的 及 び 方 法
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ここまでに述べた問題意識に基づいて， 本研究では， 目的を オーセンティック ・ ラーニングに依拠した理科授業を実践する ことで， 認知的側面や情意的側面への効果を明らかにすること とした。 また， それらの結果から理科授業デザインのための観 点の実践可能性を検討することとした。第
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研 究 の
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上記の目的を達成するために， 本研究では， 以下の 3 つの研 究課題を設定し，その解決を試みることとした。 1 つめの研究課題（以下，研究 1）は，オーセンティック・ ラ ー ニン グ に依 拠 した 理 科授 業 をデ ザ イ ンす る ため の 観点 を 導出することである。 2 つめの研究課題（以下，研究 2）は，研究 1 によって得ら れた知見をもとに， オーセンティック ・ ラーニングに依拠した 理科授業をデザインし， 認知的側面に与える効果を明らかにす ることである。 3 つめの研究課題（以下，研究 3）は，同じく研究 1 の成果 から， オーセンティック ・ ラーニングに依拠した理科授業が情 意的側面に与える効果を明らかにすることである。 上記の 3 つの研究課題を解決するために，研究の方法として， 第 1 に，主に文献研究を中心とした理論的アプローチを用いた。 オーセンティック ・ ラーニングに関する文献を収集し， 理科授 業デザインのための観点の導出を試みた。 第 2 に， 小学校理科において， 導出した観点に基づいた授業 デザイン及び実践を試み， その効果を探る実践的なアプローチ を用いた。 認知的側面の効果に関しては， 科学的知識の理解及16 び概念形成に与える効果を， 量的及び質的調査法を用いて検証 した。 また， 情 意的側面に関しては， 科 学・理科学習態度に与 える効果を質問紙による事前・事後調査によって探った。 第 3 に，上記の方法によって得られた研究の成果を総括し， 導出した観点の実践可能性を検討するとともに， わが国の理科 教育における教育実践への示唆を述べた。
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本 論 文
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本 論 文 の 構 成
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の 構 成
本論文は，序章及び終章を含め，６つの章から成り立っている。 以下，その構成について述べる。 序章では， 研究を展開するに至った問題の所在及び研究の目的， 方法について述べた。 第 1 章は， 研究 1 に位置付くものである。 第 1 章では， 主とし て文献研究による理論的アプローチにより，オーセンティック・ ラー ニン グに 依 拠し た理 科授 業デ ザ イン のた めの 観点 の 導出 を 試みる。 第 2 章及び第 3 章は，研究 2 に位置付くものである。主として， 実践的アプローチにより， 認知的側面の効果を検証する。 第 2 章 では，小学校第 6 学年理科「もののもえ方」を題材として，第 1 章で導出した観 点に基づいて理 科授業デザイン を行う。そして， 事前 ・ 事後調査を主とした量的調査により， 科学的知識の理解に 与える効果を検討する。 第 3 章では， 量的調査の限界を踏まえて 質的調査法による事例分析を通して， 理科授業実践が概念形成に 与える影響を検証する。 第 4 章は， 研究 3 に位置付くものである。 主として， 実践的ア プローチにより， 情意的側面の効果を検証する。 まず， 小学校第 5 学年理科「天気の変化」及び第 6 学年理科「もののもえ方」を 題材として，観 点に基づいた理 科授業デザイン を行う。そして， 科学 ・ 理科学習態度に関する質問紙を用いて事前 ・ 事後調査を実 施し，効果の検証を行う。 終章では， 一連の研究成果をまとめ， 本研究を総括するととも に，教育実践への寄与について論じる。 章の構成を図に示すと，図 1－1 のようになる。18 図 図 図 図 11 －11－－－1111 本本本本論論論論文文文文のののの構構構構成成成成 問題の所在 問題の所在 問題の所在 問題の所在 目的・方法 目的・方法 目的・方法 目的・方法 序章 序序章章 序章 問問問問題題題題のののの所所所所在在在在及及及及びびびび研研研研究究究究のののの目目目目的的的的，，，，方方方方法法法法 研究 １ 研研究究 １１ 研 究 １ 理理理理論論論論的的的的アアアアププププロロロローーーーチチチチにににによよよよるるるる理理理理科科科科授授授授業業業業デデデデザザザザイイイインンンンののののたたたた めの観点の導出 めめのの観観点点のの導導出出 めの観点の導出 第 第第 第 1111 章章章章 オオオオーーーーセセセセンンンンテテテティィィィッッッックククク・・・・ララララーーーーニニニニンンンンググググにににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理 科授業デザインのための観点 科授業デザインのための観点 科授業デザインのための観点 科授業デザインのための観点 研究 ２ 研究 ２ 研究 ２ 研究 ２ 実実実実践践践践的的的的アアアアププププロロロローーーーチチチチにににによよよよるるるる認認認認知知知知的的的的側側側側面面面面にににに与与与与ええええるるるる効効効効 果の検証 果果のの検検証証 果の検証 第２章 第第２２章章 第２章 導導導導出出出出ししししたたたた観観観観点点点点にににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業実実実実践践践践がががが科科科科学学学学 的知識の理解に与える効果（研究 的知識の理解に与える効果（研究 的知識の理解に与える効果（研究 的知識の理解に与える効果（研究 22 －22－－－11 ）11））） 第３章 第第３３章章 第３章 導導導導出出出出ししししたたたた観観観観点点点点にににに依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理科科科科授授授授業業業業実実実実践践践践がががが概概概概念念念念 形成に与える影響に関する質的検討（研究 形成に与える影響に関する質的検討（研究 形成に与える影響に関する質的検討（研究 形成に与える影響に関する質的検討（研究 2222 －－－－2222 ）））） 研 究 ３ 研究 ３ 研 究 ３ 研究 ３ 実実実実践践践践的的的的アアアアププププロロロローーーーチチチチにににによよよよるるるる情情情情意意意意的的的的側側側側面面面面にににに与与与与ええええるるるる効効効効 果の検証 果の検証 果の検証 果の検証 第第第第 ４４４４ 章章章章 導導導導出出出出ししししたたたた 観観観観 点点点点 にににに 依依依依拠拠拠拠ししししたたたた理理理理 科科科科 授授授授 業業業業 実実実実 践践践践がががが科科科科 学・理科学習態度に与える効果 学学・・理理科科学学習習態態度度にに与与ええるる効効果果 学・理科学習態度に与える効果 研究 のま と 研研究究ののままとと 研 究の まと めめめめ 今 後 の 課 今今 後後 のの 課課 今 後 の 課 題題題題 終章 終章 終章 終章 研研研研究究究究ののののままままととととめめめめ及及及及びびびび今今今今後後後後のののの課課課課題題題題
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註 及 び 引 用 ・ 参 考 文 献
註 及 び 引 用 ・ 参 考 文 献
註 及 び 引 用 ・ 参 考 文 献
註 及 び 引 用 ・ 参 考 文 献
１）S a w y e r, R . K . : C h 1 I n t r o d u c t i o n : T h e N e w S c i e n c e o f L e a r n i n g , T h e C a m b r i d g e H a n d b o o k o f L e a r n i n g S c i e n c e s, p p . 1 - 2 , 2 0 0 6 , C a m b r i d g e U n i v e r s i t y P r e s s . ( R . K .ソーヤー編， 森 敏昭・秋田喜代美監 訳：「学習科学ハンド ブック」，培風館， 2 0 0 9．) ２）文部科学省：「P I S A 調査，T I M S S 調査の結果分析（中間ま とめ）（課題と改善の方向 主なポイント）」，p . 1，2 0 0 5 . ( h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / a _ m e n u / s h o t o u / g a k u r y o k u / s i r y o / 0 5 1 2 2 2 0 1 / 0 1 4 / 0 0 1 . p d f ) 【最終アクセス 2 0 1 3 年 8 月 1 0 日】 ３） 五 島政一 ：「P I S A 調査と教育課程実施状況調査とのちがいに ついて」，理科の教育，5 7（6），p p . 1 5 - 1 8，2 0 0 8 . ４） 松 浦拓也 ：「誤答分析から探る児童の課題」， 理科の教育，6 2 （7 2 6），p p . 1 3 - 1 6，2 0 1 3 . ５）国立教育政 策研究所：「理科の学 習指導の改善・ 充実に向け た調査分析について【小学校】」，p . 4，2 0 1 3 . （h t t p : / / w w w. n i e r. g o . j p / s c i e n c e - r p t / p d f / p r i m a r y. p d f） 【最終アクセス 2 0 1 3 年 1 2 月 1 5 日】 ６）国立教育政 策研究所：「理科の学 習指導の改善・ 充実に向け た調査分析について【中学校】」，p . 4，2 0 1 3 . （h t t p : / / w w w. n i e r. g o . j p / s c i e n c e - r p t / p d f / j u n i o r. p d f） 【最終アクセス 2 0 1 3 年 1 2 月 1 5 日】 ７）K r a j c i k , J . S . & B l u m e n f e l d , P. C . : C h 1 9 P r o j e c t - B a s e d L e a r n i n g , T h e C a m b r i d g e H a n d b o o k o f L e a r n i n g S c i e n c e s, p . 3 1 9 , 2 0 0 6 , C a m b r i d g e U n i v e r s i t y P r e s s . ８）坂本美紀ほか「科学的思考としての原理・法則のメタ理解： 小学校第 6 学年 「燃焼」 を事例として」， 科学教育研究，3 1 ( 4 ) , p p . 2 2 0 - 2 2 7 , 2 0 0 7 . ９） 国立教育研究政策所 ：「国際数学 ・ 理科教育動向調査の 2 0 0 720 年調査（T I M S S 2 0 0 7）国際調査結果報告（概要） （h t t p : / / w w w. n i e r. g o . j p / t i m s s / 2 0 0 7 / g a i y o u 2 0 0 7 . p d f） 【最終アクセス 2 0 1 3 年 8 月 1 0 日】 1 0 ) 国立教育研究政策所：「国際数学・理科教育動向調査の 2 0 11 年調査（T I M S S 2 0 0 7）国際調査結果報告（概要） （h t t p : / / w w w. n i e r. g o . j p / t i m s s / 2 0 11 / T 11 _ g a i y o u . p d f） 【最終アクセス 2 0 1 3 年 8 月 1 0 日】 11）前掲書４） 1 2）中央教育審議会：「幼稚園，小学校，中学校 ，高等学校及び 特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」，2 0 0 8 . （ h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h u k y o / c h u k y o 0 / t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i l e / 2 0 0 9 / 0 5 / 1 2 / 1 2 1 6 8 2 8 _ 1 . p d f） 【最終アクセス：2 0 1 3 年 8 月 1 0 日】 1 3 ) 文部科学省：「小学校学習指導要領」, 2 0 0 8，東洋館出版社． 1 4 ) 文部科学省：「中学校学習指導要領」, 2 0 0 8，東洋館出版社． 1 5 ) 文部省：「学習指導要領 理科編（試案）」，1 9 4 7 . （h t t p : / / w w w. n i e r. g o . j p / g u i d e l i n e / s 2 2 e j n / i n d e x . h t m） 1 6 ) 同書． 1 7 ) 古谷庫造・山本修一：「戦後の教科教育 5 0 年:理科教育」，創 大教育研究( 5 )，p p . 7 3 - 8 2 , 1 9 9 6 . 1 8 ) 松原憲治・猿田祐嗣：「理科授業における日常生活との関連( 1 ) －国際比較調査の結果から」，日本科学教育学会研究会研究報 告，2 4 ( 3 )，p . 5，2 0 1 0 . 1 9 ) 同書，p . 5 . 2 0 ) 同書，p . 5 . 2 1 ) 同書，p . 5 . 2 2 ) 前掲書 1 3 ) 2 3 ) 前掲書 1 4 ) 2 4 ) 鶴岡義彦 ：「キャリア教育から見た理科教育の課題」， 理科の
21 教育，p . 8，2 0 0 4，東洋館出版社． 2 5 ) 前掲書 1 8 ) 2 6）Wi g g i n s , G . : A Tr u e Te s t : To w a r d M o r e A u t h e n t i c a n d E q u i t a b l e A s s e s s m e n t , P h i D e l t a K a p p a n, 7 0 ( 9 ) , p p . 7 0 3 - 7 1 3 , 1 9 8 9 . 2 7）D o r a n , R . , C h a n , F. , Ta m i r, F. & L e n h a r d t , C . : S c i e n c e E d u c a t o r ’s G u i d e t o L a b o r a t o r y A s s e s s m e n t , 2 0 0 2 , N S TA . （古屋光 一監訳：「理科の先 生のための新 しい評価方法 入門」， 2 0 0 7，北大路書房．） 2 8） 田 中耕治 ：「学力調査と教育評価研究」， 教育學研究，7 5 ( 2 )， p p . 1 4 6 - 1 5 6，2 0 0 8 . 2 9）西岡加名恵：「教科と総合に活かすポートフォ リオ評価法－ 新たな評価基準の創出に向けて」，2 0 0 3，図書文化. 3 0）遠藤貴広：「G．ウィギンズの教育評価論における「真正性」 概 念－「真正の評 価」論に対する 批判を踏まえて －」，教 育目 標・評価学会紀要 第 1 3 号，p p . 3 4 - 4 3，2 0 0 3． 3 1）片平克弘・小川博士・鈴木 宏昭・津田陽一郎・郷田剛：「理 科 教 育に おけ る オー セン ティ ッ クタ スク の開 発 と実 践－ 循 環 型 We b 検討システムを用いたタスク改善プロセスの分析－」, 理科教育学研究, 5 0 ( 3 ) , p p . 5 7 - 6 6，2 0 1 0 . 3 2）中島雅子・堀哲夫：「一枚ポートフォリオ評価 シートの開発 及びその活用に関する研究－高等学校化学 『電池』 単元を事例 にして－」，教育目標・評価学会紀要 第 1 5 号，p p . 3 9 - 5 1，2 0 0 5． 3 3 ） R u l e A . C . : E d i t o r i a l : T h e C o m p o n e n t s o f A u t h e n t i c L e a r n i n g , J o u r n a l o f A u t h e n t i c L e a r n i n g, Vo l . 3 , p p . 1 - 1 0 , 2 0 0 6 . 3 4）熊野善介：「オーセンティック評価」，辰野千壽，石田恒好， 北尾倫彦監修『教育評価事典』，p p . 111 - 11 2，2 0 0 6， 図書文化． 3 5 ） N e w m a n n F. M . & We h l a g e G . G . : F i v e S t a n d a r d o f
22 A u t h e n t i c I n s t r u c t i o n , E d u c a t i o n a l L e a d e r s h i p, 5 0 ( 7 ) , p p . 8 - 1 2 , 1 9 9 3 . 3 6） E d e l s o n , D . C . : R e a l i s i n g A u t h e n t i c S c i e n c e L e a r n i n g t h r o u g h t h e A d a p t a t i o n o f S c i e n t i f i c P r a c t i c e , p p . 3 1 7 - 3 3 2 , K . To b i n & B . F r a s e r, I n t e r n a t i o n a l H a n d b o o k o f S c i e n c e E d u c a t i o n , 1 9 9 8 , K l u w e r A c a d e m i c P u b l i s h e r s . 3 7） 次の文献には， 日本の理科教育において， 科学を日常生活へ 応用させる場面に課題があると指摘している。 五島政一， 小林 辰至：「W 型問題解決モデルに基づいた科学的リテラシー育成 の ための理 科教育 に関する 一考察 」， 理科教育 学研究 ，5 0 ( 2 )， p p . 4 4 - 4 5，2 0 0 9 . 3 8）A l l a n A . G l a t t h o r n , P e r f o r m a n c e s t a n d a r d s & a u t h e n t i c l e a r n i n g , 1 9 9 9 , E y e O n E d u c a t i o n . 3 9）A u d r e y C . R u l e , E d i t r i a l : T h e C o m p o n e n t s o f a u t h e n t i c l e a r n i n g , J o u r n a l o f A u t h e n t i c L e a r n i n g , 3 ( 1 ) , p p . 1 - 1 0 , 2 0 0 6 . 4 0）N e w m a n n & We h l a g e , o p . c i t , p . 1 0 . 4 1）E d e l s o n , o p . c i t , p p . 3 1 8 - 3 1 9 . 4 2）具体的な授業デザインによる効果の検証は，学術論文として， 多くの成果が発表されているわけではないが， 以下の先行研究 では， オーセンティック概念の視点を取り入れた小学校に対し て， ライティングと算数の典型問題とチャレンジ問題を用いて， ３年間の継続調査を行ったところ， 得点が全体的に高くなった ことを指摘している。 ただし， どのような授業をデザインして 実践されたかは，述べられていない。 B r y k , A . S . , N a g a o k a , J . K . & N e w m a n n , F. M . : C h i c a g o c l a s s r o o m d e m a n d s f o r a u t h e n t i c i n t e l l e c t u a l w o r k : Tr e n d s f r o m 1 9 9 7 - 1 9 9 9 , p p . 1 - 1 4 , 2 0 0 0 , C o n s o r t i u m o n C h i c a g o S c h o o l R e s e a r c h .
23 4 3） 国内において， オーセンティック ・ ラーニングに関する理論 的， 実践的研究は， 管見の限り見受けられないが， 以下の文献 では，オーセンティック ・ ラーニングを部分的に紹介している。 ・ 前掲書 3 4） ・ 山口榮一：「授業のデザイン」p . 1 7 6 , 2 0 0 5 , 玉川大学出版 部． 4 4） 文部科学省 ：「小学校学習指導要領 解説理科編」，2 0 0 8， 大 日本図書． 4 5）日常生活教材作成研究会：「学習内容と日常 生活との関連性 の研究－学習内容と日常生活， 産業 ・ 社会 ・ 人間とに関連した 題材の開発－」，平成 1 6 年度文部科学省委嘱研究報告書，2 0 0 5 . （ h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / a _ m e n u / s h o t o u / g a k u r y o k u / s i r y o / 0 5 0 7 0 8 0 1 . h t m） 【最終アクセス ：2 0 1 3 年 8 月 1 0 日】 4 6）三宅志穂：「理科における「日常生活」，「地域社会」，「自然 環 境」への期待と 関心の実情はど うなっているの か」，理 科の 教育，6 2 ( 7 2 7 )，p p . 2 8 - 2 9，2 0 1 3 .
24
第 １
第 １
第 １
第 １ 章
章
章
章
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ に
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
に
に
に
依 拠 し た 理 科 授 業 デ ザ イ ン の た め
依 拠 し た 理 科 授 業 デ ザ イ ン の た め
依 拠 し た 理 科 授 業 デ ザ イ ン の た め
依 拠 し た 理 科 授 業 デ ザ イ ン の た め
の
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の 観 点
観 点
観 点
観 点
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節
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本 章 の 目 的 及 び 研 究 の 手 順
本 章 の 目 的 及 び 研 究 の 手 順
本 章 の 目 的 及 び 研 究 の 手 順
本 章 の 目 的 及 び 研 究 の 手 順
本 章 では ， 前述 し たと お り ，研 究 １と し て オー セ ンテ ィ ッ ク ・ ラ ーニングに依拠した理科授業デザインのための観点を導 出することを目的として論じる。 本章の目的を達成するために， 主に文献研究を中心とした理 論的アプローチを採用した。 具体的には， 第 1 に諸外国のオー センティック ・ ラーニング等に関する文献を収集し， 定義や特 質に関して省察する。 そして， 第 2 にオーセンティック ・ ラー ニ ン グに 依 拠し た 理科 授 業を デ ザイ ン す るた め の観 点 の導 出 を試みる。25
第
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第
2
2
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節
節
節
節
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ の 理 論 的
の 理 論 的
の 理 論 的
の 理 論 的
整 理
整 理
整 理
整 理
本節では， オーセンティック ・ ラーニング等の文献研究から 背景や定義，特質を概観し，理論的整理を行う。第
第
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項
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オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
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オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ の 背 景
の 背 景
の 背 景
の 背 景
学習と評価の文脈において，初めて「オーセンティック」 という用語を用いた N e w m a n n , F. １ ） は，従来の学校教育の 問題点として，次の 2 点をあげている ２） 。 ① 生徒 の行 う 活動 が頭 をよ く 使う もの とな って い ない こ とが多い。 ② その活動は， 生徒にとって， 学校における成果を越えた 本質的な意味や価値を含んでいない。 N e w m a n n , F.らは，このような従来の学校教育の問題点を 背景としてオーセンティックな指導（a u t h e n t i c i n s t r u c t i o n） の必要性を指摘している。とりわけ，②の問題点は学習（指 導）の文脈の中で「オーセンティック」という用語をあえて 用いている所以であると考えられる。それは，N e w m a n n , F. らの「重要かつ有意味な成果とささいで役立たない成果とを 区別するために a u t h e n t i c という用語を用いている」 ３） とい う言葉からも確認できる。N e w m a n n , F.は，その後，オーセ ン ティ ッ ク な 知 的な 成 果 （A u t h e n t i c i n t e l l e c t u a l a c h i e v e m e n t） のためのスタンダードをまとめ， 具体的に取り扱って いる（たとえば，S c h e u r m a n & N e w m a n n , 1 9 9 8） ４） 。 また，J o u r n a l o f a u t h e n t i c l e a r n i n g の編集者である（2 0 0 7 年まで確認）O s w e g o ニューヨーク州立大学の M a i n a , F.は，26 生徒が学校で学習した知識へアクセスできない，換言すれば， 学校で学習した知識を活用することができないことを問題と し，学習者にアクセス可能な知識を構成させる上で，オーセ ンティック ・ ラーニングが重要であることを E メールでの回 答で述べている ５） 。E d e l s o n , D . C .も C a r a m a z z a e t a l . ( 1 9 8 1 ) や H a l l o u n & H e s t e n e s ( 1 9 8 5 )等の先行研究から，生徒が学校 で習得する知識やスキルを有意味に活用できないことが多々 あることを問題としている ６） 。 このように， 学 校教育における成果の本質的な意味や価値， さ ら には 学校 で 習得 し た知 識や ス キル の 活用 に 問題 点が 見 出され， 注目をされたのがオーセンティック ・ ラーニングで ある。 このことは， 序章で述べた現在の理科教育が抱える認 知的側面の課題とも一致していると考える。
第
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項
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オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ の 特 質
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ
の 特 質
の 特 質
の 特 質
E d e l s o n , D . C .によると，現在の理論では，オーセンティ ックな学習活動が理解発達の鍵となっていると考えられてお り，オーセンティック概念が教育改革のスローガンになって いることを指摘している。さらに B r o w n e t a l .の「オーセン ティックな活動・・は学習にとって重要である。なぜなら， 彼らが有意味かつ意図的に実行できる立場へアクセスする唯 一の方法であるからである」という主張を受け，多く教育研 究者が学習の重要な対象としてオーセンティック概念を採用 していると述べている ７ ） 。また，L o m b a r d i , M . M .は，オー センティック・ラーニングは，急速に変化する世界で，これ までよりもより重要なものになることを指摘している ８） 。こ のように諸外国において，オーセンティック・ラーニングが 注目され，その重要性が認められていることがわかる。27 R u l e , A . C .によると，「オーセンティック・ラーニング」と いう用語は， 比 較的最近のものではあるが， 知識の現実世界へ の活用を促進する文脈の中での学習の考え方は，過去 2 0 年間 繰り広げられていると述べている ９） 。 ここで述べられている知 識の現実世界への活用の文脈においては， 昨今の様々な学習論 を援用できる。たとえば，R u l e , A . C .は，オーセンティックな 文 脈の 中で活 用さ れる 知識に つい て言及 した R e s n i c k , L . B . （1 9 8 7） の 「徒弟制の橋渡し （b r i d g i n g a p p r e n t i c e s h i p s）」 や C o l l i n s , A . ( 1 9 8 8 ) の状況的学習（s i t u a t e d l e a r n i n g）の考え 方を援用している 1 0 ) 。 E d e l s o n , D . C .は，B r o w n e t a l . ( 1 9 8 9 )を引用し，現実世界で 知識を活用できないのは， 知識の状況的性質に起因すると考え て いる。その ため，「もし 学習の文 脈が新たな 理解に役立 つ文 脈を反映するものならば， 学 習の状況的性質は， 学習者へ利益 を与え，学習を活用する機会の認識を可能にする（p . 3）」と述 べ，学習のオーセンティシティ（A u t h e n t i c i t y）の重要性に言 及している 1 1 )。 オーセンティック ・ ラーニングの定義や特質に関しては， た とえば，G l a t t h o r n , A . A .1 2 )が 「現実世界の価値を保有する学習 であり， 学校の教科の基礎として機能する学習， さらには積極 的に生徒が構成する学習（p . 2 5）」と 述べ，「問題（P r o b l e m s）」， 「教材（M a t e r i a l s）」，「カリキュラム（C u r r i c u l u m）」，「評価 （A s s e s s m e n t）」，「指導（Te a c h i n g）」の 5 つの側面から，オ ーセンティック ・ ラ ーニングと一般的な学習のアプローチの違 いを表 1 - 1 のようにまとめている。 表 1 - 1 を見て分かるとおり， オーセンティック ・ ラーニング は， 高次思考を要する学習であり， 文脈の中で示される問題解 決に力点が置かれていることが確認できる。 ま た，G l a t t h o r n , A . A .1 3 )は， オーセンティック ・ ラーニングを行う上での留意点
28 として， 新しい知識の習得とその活用を必要とすることを指摘 している。 背景からも分かるようにオーセンティック ・ ラーニ ングでは， 知識の活用が鍵となるが，G l a t t h o r n , A . A .は， 知識 の習得を明確に 単元に位置付け ることの重要性 も述べている。 妥当な知識ベースを与えることなしには， 活用を含む学習が十 分機能しないことを危惧しているのである。 このように， オーセンティック ・ ラ ーニングでは， 単に現実 世界と関連する 「 問題」 に取り組むことのみが強調されている の ではなく，「教材」や「 指導」等，教育 実践の総体とし て捉 えられていることが分かった。
29 表 表 表 表 11 -11--- 11 11 オオオオーーーーセセセセンンンンテテテティィィィッッッックククク・・・・ララララーーーーニニニニンンンンググググとととと一一一一般般般般的的的的なななな学学学学習習習習ととととのののの対対対対比比比比 側面 側側面面 側面 オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・オ ー セ ン テ ィ ッ ク ・ ラ ー ニ ン グ ラ ー ニ ン グ ラ ー ニ ン グ ラ ー ニ ン グ 一般 一一般般 一般的的的的な 学な 学な 学な 学習習習習 問題 問題 問題 問題 次の よ う な 問題に 焦点を 当 て て い る ： オ ー プ ン エ ン ド ， 複雑， 状況， 現実世界 次の よ う な 問題に 力点を 置い て い る ： 単一の 答え ， 文脈か ら 外 れ た 単純な 疑問， 文脈が な い 。 問題は 計画的で ， 現実的で は な い 。 教材 教材 教材 教材 深さ を 与え る 多様な 教材を 用い る 。 そ し て ， 主要な 教 材を 重要視す る 。 １ つ の 表面的な テ キ ス ト を 用い る 。 そ し て ， 補助的な 資料に 依 存す る 。 カ リ キ ュ ラ ム カ リ キ ュ ラ ム カ リ キ ュ ラ ム カ リ キ ュ ラ ム 主要な 概念や 役立つ ス ト ラ テ ジ を 重要視す る カ リ キ ュ ラ ム に 基づ く 。 そ れ は ， 深さ を 与え る も の で あ る 。 事実と 公式を 重視す る カ リ キ ュ ラ ム に 基づ く 。 評価 評価 評価 評価 知識の 演示を 重視す る オ ー セ ン テ ィ ッ ク な パ フ ォ ー マ ン ス を 通し た 学習を 評価す る 。 記憶と 理解に 焦点を 当て る 短 答テ ス ト を 用い る 。 指導 指導 指導 指導 様々 な 教授ア プ ロ ー チ を 用 い る ： 高次思考ス キ ル を 重 視； 足場か け ； メ タ 認知の 促進； グ ル ー プ 内対話； 深 さ を 求め る 学習の 重視 伝統的な モ デ ル を 用い る ： 教師 が 説明し ， 生徒が 聞く ； 低次思 考ス キ ル の 強制； 教師主導の 活 動に 依存； メ タ 認知と 無関係； 「 時間つ ぶ し の 活動」 ； 網羅的な 学習に 価値を 置く 。 （G l a t t h o r n , A . A . , p . 2 6）
30 B r y k e t a l .1 4 ) は，オーセンティック・ラーニングにおいて 次の 4 点を生徒に求めると述べている。 ・ 新しい現実世界の問題を解決するための基本的な知識やス キルを活用（a p p l y）すること ・ 情報の組織化， 解 釈， 評 価， 統 合によって， これらの問題 に対する十分な解決法に到達すること ・ 学問分野からの確かな情報や概念， 原理における解決法の 基礎を押さえること ・ 結論を他者へ効果的に伝えること この 4 点の内容は，生徒に対して求める視点であると同時に， オーセンティック ・ ラーニングにおける目指すべき達成像を表 したも のでもある。 また，「現実世 界」や「活 用」等，先 述し た G l a t t h o r n , A . A .の主張と類似している点が確認できた。 このように， 先行研究を見てみると， オーセンティック ・ ラ ーニン グの定義や成 立のための 観点に関し ては，「現実世 界」 や 「知識・ スキルの活用」 等， 核 となり得るキーワードが見ら れた。 しかし，その 他にも多く の研究者が 様々な文脈 の中で， オーセンティック ・ ラーニングの定義や特質について述べてい る 1 5 )。 そのため， 定義や特質に関しては， 研究者間で十分な合 意が得られているとは言い難い。また，G l a t t h o r n のように指 導者の視点から主張している場合もあれば，B r y k e t a l .のよう に学習者の達成像の視点から主張している場合もあり， 多様性 が見られた。
