込ませている場面に出合ったこともある。

国文科における教育実習の現状と問題点

国文研究室前川捷i三

      は じ め に

 教育実習の制度や組織などには，さまざまの問題点が存するであろう。また，学生は教生として小中 学校の授業を行なうのであるが，それとの関わりにおいて教職関係や学科専門の講義内容がいかにある

べきかについても，さまざまの問題点が存するであろう。 「教育実習の現状と問題点」について，国文

りとも責を果たしたいと思う。

       （1）教育機器  教える者の役割

 小学校の国語研究授業で，録音機を教室に持参し録音テープ（その朗読の巧みさから推すに劇団員ま たはアナウンサーが吹き込みを行なったものであろう）を流し，生徒に聴取させている光景を見たこと がある。また，聴取させた後，生徒に朗読練習を行なわせ，何人かの生徒を選抜して録音テープに吹き

込ませている場面に出合ったこともある。

 教育機器め開発・導入ば近年まことに目を見張るばかりであり，各種教育機器が備えられ使用されて いる。その製作・販売者側の工夫も棲まじいものがあり，小学校国語教科書の教材作品を朗読専門家に 吹き込ませ，国語教育の資材として製作・販売しているのであろう。おそらく，教生はこの資材を国語 教育一一とりわけ作品の朗読技巧を教えること一に有効であると認めて使用したのであろう。

 しかし，小学校国語教育において，朗読技巧を過度に重視するのが正しいあり方であるとは思えない。

重要なのは教える者が国語教材の内容を十分に理解し把握することであり，それを教える者自身が生徒 に読み聞かせ伝達することにある。その場合には，生徒は朗読者の表情を目のあたりにし，口の動きを とらえ，声の表情を聴き取るであろう。そして，その反応を受けて，朗読の抑揚も進行の速度も微妙に 異なってくるであろうし，本来ならば休止すべきではないところで休止することさえあるであろう。

 朗読専門家がマイクロフォンの前で，いかに技巧を尽くそうとも，録音テープは一旦ボタンを押せば 止まることもなく，無表情に回転し続ける。生徒の反応の状態や理解の程度とは無関係に進行するのみ である。これは教育機器使用の生ずるマイナス面ではないであろうか。また，もしも教生が朗読技巧を

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重視するあまり，自己の朗読能力と専門家のそれとを比較し，自己の朗読を拙劣としていたずらに萎縮 し，自ら朗読することを控えて録音機のボタンを押すことに終止するならば，なお一層マイナス面が顕

現するのではあるまいか。

 教育機器をいかに使用するかを考える前に，ある目標を達成するために教育機器を使用することが是 であるか，非であるかを考えるべきである。教育機器の便利さ，有効性にのみ目を向けて，教える側が 自ら努力すること・工夫することを放面するようなことがあってはなるまい。教育機器は，教育目標に よっては極めて有効な用途があり，プラスの面が大きいであろうと思うが，それはまた，教える者の役 割とは一体何であるかという切実な問題を投げかけているものであると思われる。

       （2）授 業 態 度

 研究授業において，教生の発音や発声や発言内容ひいては授業態度が曖昧で不明瞭であると感じられ ることがある。生得・緊張を原因として生ずる発音・発声の不明瞭さは巳むを得ない面もあり やがて       

は習熟によって克服されるであろう。しかし，発言内容・授業態度の不明瞭さについては，なお考えて

みる必要がある。

 発言内容・授業態度の不明瞭さは，教生が生徒に質問を発し，それに対して生徒が解答を返し，それ を受けて教生が再び同じあるいは別の質問を発する場合に感じることが多い。先ず，問題を提出するか らには，教材に解り難い点・明らかにしたい点・深く考え・6べき点があるはずである。教生は，何が問 題であるかを生徒に確実に伝えねばならない。次に，生徒が解答を返してきたならば，教える者は解答 を受けて瞬時にその是非善悪を判断し，解答に到る過程をも洞察し，個々の独自性を見出し，質疑応答 の中でクラスの生徒全員をより高度の段階に到達せしめねばならない。往々にして，判断・洞察のでき ぬままに次から次へと問いかけを行なってしまい，何が正しいのか，その問題についてどのように考え るのがよいのか，何をより深く考えるべきなのかが曖昧なうちに終わることがあるようである。

 曖昧さ・不確実さを払拭するためには何を為すべきであるか，それは，教生自身が自ら問題を立て，

それについて十分に考察することである。十分に考察するとは，問題について簡単に曲率に一つの解答 を見出し能事鳴れりとしないで，一つの問題について多種多様の観点から可能な限りの解答を立て，そ

の中から明確な理由をつけた上で最善の解答を判断・選択することである。 （普通は一つの解答を決定

う。それもまた最善の解答なのである。）

 このような考察準備をしておけば，生徒に対して確実に問題の所在を伝えることができるであろう。

また，生徒からの解答を十全に受けとめて，強靱な確乎たる態度をもってそれに対処することができる であろう。しかも，この対処は，独断の押しつけや上からの強制や頑固な自己主張とは明瞭に一線を画 するものであり，十分に考察しておくことは、予想外の解答が出された時にも，あるいは自らの考察よ り高度の解答が出された時にさえも，生徒に対して柔軟に虚心に対処することを可能にするであろう。

教生の発言内容が明確であること，授業態度が強靱にしてかっ柔軟であることが望まれる。

      （3）教 材 研 究

教育実習において，教生は貴重な経験を積む。中でも最も重要なのは，教える立場に立って実際に授

業を行なうことであろう。その際には教材内容を深切かっ広博に考察した上で教壇に立たねばならぬこ とは言を侯たない。この深切・広博ということにっき，実例に即して考えてみる。      ・b  中学校国語では「心情をよみとる」ということが一つの重要な課題とされている。ここで先ず「心情」

の概念規定を為すべきであるが，正確な定義は難しい。心情とは思考・感情・感覚・直観などを含みっ つ，無意識をも含むのであろう，と考えておくことにする。実際の中学校の国語授業では正確な概念規 定をすることなく，人が心に思うこと・感じることの種々相が文学作品にどのように表現されているか，

また，心情と言行との関係はいかなるものであるか，それがどのように表現されているかという問題に

向かうもののようである。教生の研究授業でも，このことを中心問題とすることがある。

  例1一ちょうを右手に隠して，ぼくは階段を降りた。そのときだ。下の方からだれかぼくの方に   上がってくるのが聞こえた。その瞬間に，ぼくの良心は目ざめた。ぼくは突然，自分は盗みをした，

  下劣なやつだということを悟った。同時にt見つかりはしないか，という恐ろしい不安に襲われて，

  ぼくは，本能的に，獲物を溢していた手を上着のポケットに突っ込んだ。ゆっくりとぼくは歩き続   けたが，大それた恥ずべきことをしたという，冷たい気持ちに震えていた。上がってきた女中ζ，

  びくびくしながらすれちがってから，ぼくは胸をどきどきさせ，額に汗をかき，落ち着きを失い，

  自分自身におびえながら，家の入り口に立ち止まった。

 これは，中学校一年の国語教科書（光村図書）に収められているヘルマン・ヘッセ『少年の日の思い

出』 （高橋健二訳）の一部である。ある少年が蝶を収集することに情熱を持ち，珍種の標本を持つ友人 のもとを訪ね，誘惑・欲望に負けて無人の部屋から蝶の標本を盗み出した後に続く文章である。

 この単元のねらいは「表現にそくして深く読む」こととされ，「人間の心の細かな動きの中にも，人 生の大事な真実がひそんでいる」との指摘が為されている。研究授業において，この一段落を用いて心 情を読みとる作業が行なわれるのを見学したことがある。まさに，これは，人の心情を考え，心情と言 行の関係を考えるのに適した文章である。ただ，ここから「良心」，「不安」などの心情を表わす語を とらえ，「下の方からだれかぼくの方に上がってくるのを聞く」という行為と「良心に目ざめ」，「不 安に襲われる」という心情とを対応させてとらえるのみでは，浅薄の漏りを免れがたいのではないだろ

うか。文章に書いてあることから出発し，文章に書いていないことまで読みとるようにすれば，なお一 層心情についても，心情ど言行との関係についても把握することが可能であると思う。以下に項目を立

てて，不十分・不正確ながら私の考察を記す。

 （1）この一段落は階段を降り始めてから入り口に達するまでの極めて短い時間の出来事である。この

  短時間のうちに実にさまざまな心の動きがあるのである。

 （2）この文章はなかなか複雑である。複雑なるが故に，ことばに注意を払いながら丹念に読み解く必

  要がある。

  a．少年は「ちょうを右手に隠しながら」階段を降りるが，その後で「盗みをしたことに気づく」

   のである。すなわち，右手に隠すのは，盗みをそれとして明らかには意識していないが，無意識

   の裡に知っていて行なっているのである。

  b．下から誰かが上がってきた時に，窃盗行為をしたことが意識される。すなわち，蝶を盗むまで    は，蝶以外の何物も少年の心を占めてはいないのであり，他者の存在を覚知して初めてそれが反

   社会的行為であると気づくのである。

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  c．「ゆっくりと歩き続けるj行為と「冷たい気持に震える」心情とは乖離するものである。外表

   が内実を覆い隠している。

  d．他者に窃盗行為を発見されはしないかという「おびえ」が，終には「自分自身に対するおびえ」

   となっている。

 問題となる文章の全体を把握すること，その初めから終りに到るまでの継続と変化とを把握すること が必要であろう。また，窃盗行為さえ犯させる「蝶」，自己の犯した悪事を発き立てるかも知れぬ「他 者」，盗みを恥じる良心を有する「自己」，犯罪暴露の不安が犯罪告白の良心よりも強い「自己」の存 在を一つずつ明らかにすることも必要であろう。中学校の国語授業では，これらの考察の中から適宜採

り上げて，注意し，指摘し，発問し，整理し，生徒と共に考えてゆくべきであろうと考える。

  例2一（俊寛僧都は）人目もしらず泣もだえけり。……僧都のってはおりっ，おりてはのっっ，

  あらましごとをそし給ひける。……ともつなといておし出せば，僧都綱に取つき，腰になり，脇に   なり，たけの立まではひかれて出，たけも及ばず成ければ，船に取つき「……せめては九国の地ま   で」とくどかれけれ共，……僧都せん方なさに，渚にあがりたふれふし，おさなき者のめのとや母   などをしたふやうに，足ずりをして「是のせてゆけ，ぐしてゆけ」とおめきさけべども，……高き   所に走あがり，懊の方をぞまねきける。……船も漕かくれ，Hもくるれ共，あやしの臥どへも帰ら   ず。波に足うちあらはせて，露にしほれて，乙夜はそこにぞあかされける。さり共少将はなさけふ   かき人なれば．よき様に申す事もあらんずらむと葱をかけ，その瀬に身をもなげざりける心の程こ

  そはかなけれ。

 これは，中学校二年の国語教材として用いられる『平家物語』巻第三足摺の抜き書き（岩波日本古典 文学大系による）である。平家に対する謀反が露見し，俊寛僧都，少将成経，二二法師の三人が鬼界が 島に流される。他の二人には赦免があって迎えの船が島に着くが，俊寛僧都一入は取り残されることに なるという場面である。研究授業において，『平家物語』足摺から俊寛僧都の心情を読みとる作業が行 なわれることがあり，抜き書きしたのは，教生によって心情の読みとれる箇所として挙げられた文であ る。これらの文から心情を読みとろうとするのは正しいことであると思われる。ただ，ここから直接に 心情を読みとるのみでは，狭隆の識りを免れがたいのではあるまいか。例1にならって私の考察を記す。

 （1）教科書では初めに編者の手になる梗概があり，流されるに到る経緯と流されてからの島の生活ぶ   りとが記されている。それによれば，俊寛は僧都でありながら平家追討の謀反を計画している。ま   た，他の二人は島で権現詣りをするが，俊寛は僧都であっても一向に不信心である。

 （2）そのような俊寛が，自分一人取り残される状況に陥ると「俊寛がかく成といふも，御へんの父、

  故大納言殿のよしなき謀反ゆへ也」と怨言をする。

 （3）他人の目も構わず泣きもだえる。船に乗っては降り，降りては乗るという無益な行為を繰り返す。

  船にすがり，「九州の地まで」とくどくが，それは許されるはずもないことである。これらは極限   状況にあっての半狂乱の言行である。倒れ伏し，足摺をするのも半狂乱の言行。

 （4）船の見えるうちは沖を招くのは，孤独の恐怖とそれを逃れようとする執念の強さである。

 （5）船の帰った後に浜で夜を明かすのは，絶望とそれによる放心である。

 ⑥ はかない一縷の希望にすがるのは，なお生きようとするがためである。

 俊寛僧都の心情をとらえるには次の諸点を明確に抑える必要があろう。第一に，俊寛という男の性格。

第二に，，俊寛がこれから置かれようとする状況。第三に，『平家物語』足摺には俊寛の心情描写はほと

方を読みとって別の語で言い換えるべきこと，である。なお付け加えて言えば，この心理過程は一一人俊寛の みでなく，絶望と孤独の恐怖を知る者全てが味わうものであろう。

 人の言と行とは一致することが望ましいが，一致しない場合もある。自己の心情も他者の心情も言行 に現れるものであろうが，心情即言行の場合もあり，心情を押し隠して言行に現さない場合もあり，ま

た故意に心情と逆のことを言い行なう場合もある。 『史記』駿本紀によれば，殼王紺は暴虐淫乱で，忠

 ここまで心情を読みとることを例として述べてきたが，これ以外の問題についても教材を基に深く広 く考察する必要のあるのは当然のことである。また，考察したことの全てを述べる必要はなく，小中学

生に解り易く述べる必要のあることも当然のことである。

       （4） 漢字・筆順・送り．仮名

 教育実習の際に問題となることの一つに，漢字・筆順・送り仮名を正しく書くことがある。これにつ いては，第一に，漢字及び国語の正確で体系的な知識を得ておくこと。第二に，文部省の国語政策を知 っておくこと（漢字については「当用漢字表」，「常用漢字表案jなど，筆順については「筆順指導の 手びき」など，送り仮名については「改定送り仮名の付け方」などがある。なお，文化庁編集の「こと ばシリーズ」は読み易くて国語政策を知るのに便利である），第三に、国語教科書の漢字・筆順・送り 仮名の扱い方を熟知すること，第四に，それらの知識を踏まえて自己の見解を立てることが望まれる。

 送り仮名とは，漢字仮名混じり文で漢字訓読語の下にそえる仮名のことである。教生が日常用いてい る付け方ば大体正しいもめであろうと思う。ただし，漢字は本来品詞・人称・時制などで形を変化する ことがないものである。それを用いて，活用のある国語を表記するのであるから，送り仮名の付け方は 細部では非常に複雑で解り難い。訓読語には漢字を用いないというのならば別であるが，現行の状態で

は 細部については「送り仮名の付け方」などに目を通す必要があろう。

 筆順とは，漢字を形成する点画の順序のことである。筆順が異ると書かれた漢字から受ける感じも違 ってくるものであり，正しい筆順は漢字を書き易く，形を整え易いものであるから，文部省の考える筆 順と教科書に記されている筆順とについて知っておく必要があろう。なお，筆順は上が先で下が後，左 が先で右が後，外が先で内が後，声払いが先で丸払いが後などの大原則があるが，例外もあり，注意す べき筆順・解り難い筆順もある。これらについて，一々の筆順を知ること，また，同類をまとめて原則

化を行なうことも必要であろう。

 黒板に漢字を誤記するのは，筆画の多寡を誤る場合と同音の別字を誤って用いる場合とが多い。漢字 を正しく書くには，平素の読書・筆記などにより力を濾養するほかはないであろう。なお，黒板に誤字

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を書いて少数の生徒にその誤りを指摘された時には，直ちに誤りを認め，生徒全員に向かって訂正すべ きである6過誤は誰にもあることであるが，それを正しく処理することは誰もができることではない。

『論語』によれば，孔子は弟子顔淵を「学を好み，怒りを遷さず，過ちを弐びせず」と評した（雍也篇）。

過誤をいかにして処理するか，それをいかにして今後の在り方の資とするかによって，人の質の差違が

現れるのであろう。

       お わ り に

 教生にとって，教育実習において，何が最も重要なことであるか。教育技術を高めることも，日常の 接触を通して生徒を指導することも，集団の一員として組織を円滑に運営することも，社会的な面で活 動することも重要なことであると思う。そして，これらのことの根本にあって，根源として諸事を展開

せしめる最重要事は，教生が絶えず自己完成を目指して努めることであると，私はひそかに考えている。

 最後に，教育学部教官とりわけ教育関係，国文関係の教官の意見と抵触することが多くあろうと思う。

それは私の浅見・誤解に困るのであるから，御叱正を賜りたいということと，考察の材料を与えてくれ

た学生諸君に謝意を表するということを記して筆を欄く。