静岡大学教育学部研究報告 (人 文・ 社会科学篇 )第 57号 (2007.3)257〜 268
学校教育現場 における解決焦点化 ブ リーフカウンセ リングの適用可能性
The Applicability of a Solution―
Focused Brief Counseling in School Education原 田 唯 司
Tadashi HARADA
(平 成 18年 10月
2日受理
)Abstract
The present study aimed at exploring the applicability of a Solution-Focused Brief Counseling (SFBC) in compulsory education. A SFBC generally pays attention not to past
problem but to the future process. This approach does not concentrate on analyzing the prob- lems, difficulties or disorders children often experience in daily school life, but to find a better way to solve or find suitable cues useful for recovering children's healthful psychological state.
These characteristics will work effectively on the practice of school counseling process in the following ways: First, a notice to the inner helpful resource of children associates to find a self confidence or self reliability, which will serve as an important factor for children's re-
turn to the ordinal school life. Second, paying attention to behavior, a SFBC introduces con- crete, reality-oriented and attainable goals to the worrying children. And third, the technique usually to be used in a SFBC is suitable for a homeroom teacher in the aspect of its simplicity and easiness.
It will be recommended for teachers especially in the compulsory school to apply this SFBC approach to find the difficulties of pupils in the classroom and support adequately as soon as possible.
問題 の背景
学校教育現場 にスクールカウンセラー (SC)が導入 され るよ うにな り,さ らには低学年支援や教育 相談員の配置,不登校や発達障害など特別な援助ニーズを持つ児童生徒向けの教員の加配など,教育行 政による独 自な学校支援の取 り組みが各地で実施 されるようになって,今日の義務教育段階の学校 にお いては,児童生徒の発達上の困難や課題,障害等に迅速かつ適切 に対応するための仕組みが次第に整い つつある。 こうした形で学校教育相談体制の整備が進みつつあることが,児童生徒の学校生活上の悩み や不安を未然に防止する,あるいは問題を持 ち始めた段階で的確 に対応するなど,児童生徒の発達をよ り促進 し,彼らの自己実現の達成を援助するという学校に期待 されている本来的機能を発揮 させる方向 に作用 し始めているととらえることは十分に可能である.
しか しなが ら,学校教育相談体制が徐々に形をな して来つつある一方で,学校教育教員 と外部専門家 としての
SCと
の間の協働性の乏 しさという課題 は依然 として解決の方向に向かっているわけではない. 原田 (2005)は,学
校教育教員のSCに
対する否定的評価 は,
価値観の不一致", 個別指導の弊害"および Ъい理的距離"の 3つ の因子か ら構成 されることを明 らかに し
,双
方の職務役割 に関する相互理 解 に基づ く行動連携の探求が必要であることを示唆 している.学校教育教員 と
SCと
の間の協働の不足の背景 には,SCに
期待 された役割すなわちこころの問題を 抱えた児童生徒 に対するカウンセ リング的関与が治療的成果に結合す ることが暗黙の前提 とされて きた ことがある.通
常の治療モデルに基づいたカウンセ リングは,日
常 と切 り離 された空間・ 時間とい う枠 組の もとで,カ ウンセラー(Co)と
クライエ ント (Cl)と の二者関係でなされる言語的・ 非言語的や りとりを通 して,Clの気づ きや 自己概念 の変容を促す ことに力点を置 く。そのために,受
容,傾
聴, 共感的理解 とい うCoの
姿勢が強調 され,今に至 った原因や背景を じっくりと探 ろうとす る.ま
た,Cl自身が解決の糸 口を見いだ したり,方向性 に気づ くまで,通常 は何度 も (と きには年単位にわたって)
カウンセ リング関係が持続する
.カ
ウンセ リングを遂行する際の裏付 けとなる理論的立場 にはい くつか の流れがあ り,必
ず しも非支持的方法ばか りがカウンセ リング原理を構成するわけではないが,実態 と して治療モデルに基づ く立場が優勢な地位を占めてきたこともあ り,また,学校教育現場へのSC導入 を緊急に必要 とす るほどの深刻な児童生徒の心理・ 行動上の問題が噴出 していたこともあって,いわば 緊急避難的に外部専門家であるSC(多くは臨床心理士の有資格者であ り治療モデルに基づいた実践家) が学校教育現場 に導入 されたわけである。しか しなが ら,治療モデル に基づ くカウンセ リングは
,ま
ず第 1に,Coと
Clの 二者関係を重視する こと,
したが って終結に至 るまで長期 にわたるセッションを必要 とす ること,第 2に,過去に受 けた ト ラウマや対人関係形成上の不十分 さなどとの関わりか ら現在の問題点の原因や背景を分析 しようとする こと,第 3に Clの 気づ きを待つ ことなどの種々の特質か ら考えるな らば,時間の扱い方や とらえ方が 学校教育現場 とは決定的に異なっていることがわかる。Co―Cl関 係が長期化するという点で,学校教育 現場 における時間の有限性 とは相容れない性質を持つ といえるであろう。このような学校教育 と治療的カウンセ リングとの間の原理的な相違をそのままにしたままで外部的知 識を機械的・ 画一的に学校教育現場 に適用 しようとするな らば,教師 とSC双方 にとって深い溝ができ
あが るのはある意味で必然であろう.従来より現職教員の間で聞かれる カウンセ リングは非行行動を 繰 り返す生徒 には効果がない"や カウンセ リングは子 どもを甘やかす ことにつながる
"と
いった批半1(栗
原,2002)は ,ある特定の治療モデルに沿 った カウンセ リング手法が学校教育現場 に根付 くことが で きない理由を端的に言い当てて いる.学校教育教員 とSCと
の間に連携協力関係が成立 しにくい背景 には,互いの専門性や経験の違いを超えて,むしろそ うした違いを活か しつつ,共通の目的(た
とえば,学校生活上不適応を示 し始めている子 どもをどのように して守 るのか,など)に向か って協働するとい う行動連携モデルが十分 に浸透 して来なか ったとい う事情を挙げることができる.
それに対 して,同 じようにカウンセ リングという用語を用いたとして も,個人臨床モデルとは異質な 原理のもとに構成 されたカウンセ リングの考え方がい くつか存在する.それ らの中で,精神科医・ 催眠 療法家である ミル トン・ エ リクソン
(Mlton Erickson)の
考え方を源流 として,1970年
代後半よリア メ リカを中心 に発展 して きた短期療法 (brief therapy)の 流れの中に位置づけられるカウンセ リング の立場がある.それ らの うちで とくに問題の解決 に焦点を当てた解決焦点化 ブ リーフカウンセ リング (Solution̲Focused Brief Counseling:SFBC)が 注 目される.SFBCと
は,伝
統的な個人・ 病院臨床 モデル とは対照的な位置を占める心理教育的援助モデルの一つであ り,問
題の除去よ りも解決 の構築学校教育現場における解決焦点化 ブ リーフカウンセ リングの適用可能性 259
(solution building)に
焦点を当て,児童生徒一人ひとりが持つ リソースに注 目して,カ
ウンセ リング の提供者 と児童生徒 とが協力 してよりよい状態への復帰を目指 してい くという視点に立 ったカウンセ リングの一つの手法である。
この手法は,時間の有限性 という学校教育現場の特性や学校教育教員 と
SCと
の間に期待 される協働 関係を広げる可能性があることなどか ら,今後学校教育相談活動 においてより積極的な活用が期待でき ると考え られる.そこで本稿では,SFBCの
基本的考え方 とアプローチ手法の特徴を明 らかにするとと もに,学
校教育現場への適用可能性について述べることを目的 とする.SFBCの
基本原 理 と特 徴(1)プ
リーフカウンセ リングの基本的特徴SFBCについて検討するに先立ち
,SFBC自
身がその代表的な位置を占めているブリーフ0カ
ウンセ リングの基本的考え方について述べてお く.ブ
リーフ・ カウンセ リングは,
一回で も多 くというので はな く,できるだけ少ないセ ッションを行 うカウンセ リング"(de Shazer,1991), 特別な時間制限を あらか じめ設定す るか否かにかかわ らず,できるだけ素早 く変化を引き起 こすように意図するあらゆる 心理的な介入"(Eckert,1993)な
どと定義 されている.briefと は 短期の"と
か 簡潔な"と
いう意 味である.しか しなが ら,ブ リァフ・ カウンセ リングの本質的特徴 は,単にカウンセ リング回数や時間 が短期間であるところに存在するわけではない.確かに標準的なカウンセ リングに比べてセ ッション数 が少ないことや始 まりか ら終結までの期間がより短いことなどが ブリーフ・ カウンセ リングの特徴であ ると指摘 されることが多いが(た
とえばHoyt,1995な
ど),肯定的な変化を効率的・ 効果的に生み出 すための意図的で計画的な働 きかけの結果 としてセ ッション回数や期間などが短縮 されるという点に他 のカウンセ リング・ モデルにはない重要な特徴を持 っているということができる。Koss&Shiang(1994)に よれば, ブ リーフ・ カウンセ リングの特徴 として,①カウンセ リングの
焦点が明確に維持 される,②高い水準のカウンセラーの働 きかけがある,③カウンセラーは柔軟性を保 つ
,④
介入 は即座 に取 り入れ られる,⑤カウンセ リング過程の初期か らいつで も終結が話題 となる,の5つ が挙 げ られている.さ らに
Bruce(1995)は
, ブ リーフ0カ
ウンセ リングの典型的なプロセスを Table lの ような形で示 している。Table lの 作業同盟
"と
は,Coと
Clと の間で形成 される情緒的なつなが りとカウンセ リング継続 に関する合意をもとに形成 される二者関係の成立を表現 した用語である.抱えている困難や課題の解決Tabb l Bruco(1995)プリーフ
0カ
ウンセリングモデルステップ
1具体的な言葉で問題 をアセスメン トするとともに
,作業同盟 (working alliance)を 確立する。
ステップ 2 しようと思った ことや
,以前に行 った解決努力を 調べる。
ステップ 3 カウンセ ラーによって選ばれた短期の行動 目標 を 確立する。
ステップ 4 カウンセ ラーによって処方 された介入課題を実行
する。
に向けて双方が ともに協力 して取 り組 もうとする姿勢を的確 に表 した概念であるといえる
.ま
た,考
慮されたとして も試み られなからた解決策 も含め
,
以前に行 った解決努力"に注 目することがブ リーフ・カウンセ リングの効果的な進行にとって重要なポイ ン トとされていることも特徴である.さ らに
,
短 期の行動 目標"と
は,具体的です ぐにで も実施可能であり,
したがってその成果 も明確に評価すること が可能な個々の行動 目標を意味 しているe Coは
Clと の話 し合 いに基づいて,Clが取 り組む ことが可 能 ない くつかの行動 目標 リス トを提案 し,Clはい くつかの情緒的な面で も内容的な面で も実施可能 な 行動を選択・ 実行する。その後行動 目標の効果を判定 し,成功 した取 り組みはそのまま継続 し,
うま く 行かなか った場合には新たな行動 目標を設定する.こ
のように,ステップが明確化 されていることもブリーフ
0カ
ウンセ リングの特徴である.(2)SFBCの
基本原理SFBCは ,上述のブ リーフ・ カウンセ リングの特徴を基礎 に して
,de Shazer(1985)と
その同僚 に よって開発 されたカウンセ リングの一手法である.SFBCは
,Clが抱え る問題の背景や原因に注 目す るよりも,望ま しい方向に解決を見いだす ことを強調す る。Clは 自身 の問題 に閉 じこめ られ,苦
しい状態か ら脱却す るために
Coに
すべてを委ねようとする無力な存在ではな くて,本来 自力で状態を改善 させ ることに活用で きる内的な資源がすべての Clに 備わっているのであ り,Clは好ま しい方向に変化 させてい くためのコンピテンスの持ち主であることを前提 としている。今生 じている問題を探索・ 吟味 す るのではな く,
うま くいっている例外を探 し出 して利用 し,ClはCoと
ともに問題の解決を作 り上 げ る。そのために,現実的で到達可能な具体的行動 目標の達成 に向けて Clの コンピテ ンスと力を傾注 さ せ ることに焦点を当てている.SFBCの基本的な原理 について,デービスとオズボーン (2001)や 森 0黒沢 (2002)な どを手がか り としてい くつかの重要事項をまとめるとすれば,以下のようになろう.
① クライエン トの見方の転換 ―内的資源の重視
SFBCの基本的考え方 の一つは,Cl自身が問題の解決 につなが る内的資源を備えている存在である ことを確信す るとい うところにある。来談する Clの 多 くは
,
万策尽 き果てて"Coの
もとにや って来ることが多い。それまでに自力での解決をあれこれ試 したものの,状態が改善するどころか,かえ って 苦 しさが増 して しまってどうにもならないところまで追い詰め られたと感 じている場合 もある。いわば, 問題の渦に巻 き込まれ,自分 自身が持 っているはずの解決を呼び起 こす内的資源を冷静に自覚すること がで きないまま
,
もしくは前向きに状況を変化 させてい くための能力不足 とい う烙印を自分 自身に下 し たままで,著 しい混乱状態を経験 している.SFBCの立場 に立つ
Coは
,Cl自身が,さ
らにはその周囲にある重要な他者(保
護者,教師,上
司や 同僚,友人など)さ
え もが目を閉 じて しまっているにもかかわ らず,解決 につなげてい くことを可能 と す る内的資源が Clの 中に何 らかの形で必ず備わっているはずであるという視点か らClを 見ようとする。つ まり,Clは 病 める者"でもなければ
,本
人が抱えている困難・ 問題 に一方的に痛 めつけられてい る無力な存在でもないということを基本的前提 としている.
欠点・ 弱点", 弱 さ",
人格上の問題",
好 ま しくない過去の生育環境"などを通 して Clを とらえようとする見方か ら
,
いいところ・ 普通 に で きること", 強さ", 可能性", これか らを前向きに生 きようとす る意志"などを認 める見方への Cl観 の転換 こそがSFBCの根本原理 として確立 されているといえる.
学校教育現場における解決焦点化 ブ リーフカウンセ リングの適用可能性
②問題の探求よりも解決に注目
さらにSFBCでは,今現在 どのような症状が出現 しているのか,その背景や原因は何かを追求する ことをさほど重要視せず
,
何が誤 っていて,どのようにそれを治療す るのかを探 るのではな く,何が正 しくて,それをどのよ うに活用す るかを探 ろうとす る。"(Berg&Miller,1992,p3).す なわち,
今抱えている問題や困難の背景や原因を過去 にさかのぼって追求す ることよりも,Clが目指 したい方 向を実現す るには何が活用で きるのか,Clの内的資源や遂行可能 な具体的行動の中でどんなことが間 題の解決に結びつけることができるのかを考えることの方を重視する.たとえて言 うならば,道端で突 然転倒 した高齢者 に対 して,転倒の原因を高血圧なの力詢い臓疾患なのかを分析することはほとんど無意 味であり
,ま
ずはどんな手段で安全を確保す るのか,少 しで も回復 につながる措置は何かを考え,実行 に移す ことの方がはるかに現実的でかつ適切な介入であろう.もちろん,ある問題 となった行動の背景 や原因を探 ることは,症状の理解 と適切な治療法を見いだす上で重要であることは間違いない.しか し なが ら,専門機関における入院加療を要するような特殊なケースはともか くとして,現実の生活場面の 中で今現在を生 きている人々にとっては,
どうすれば うまく行 くのか", どうすれば今味わっている 苦 しさを少な くで きるのか"がわかることの方がより差 し迫 った焦眉の課題 となるはずである.SFBCは
,
このように して問題の探求 よりも解決 に注 目す る.さ
らに,問題の解決を目指す とは言 っ て も,医師が処方箋を出すようにCoが解決策を提示するということではない.今
の苦 しい状態を改善 する方向に役 に立つ ことが らを新 しく構築す ることである。その意味では prOblem solvingで はな く てsolution buildingと
言 った方が適切である.解決 というものが どこか気づかれないところに眠 って いるのではな くて,Coと
Clと が共同作業を行 う中で発明されるもの,組み立て られるものであると考 えるのである.こうした点において も
,SFBCモ
デルには従来のカウンセ リングモデルとの間に決定的 ともいえるノヾ ラダイムの転換があるといえよう。③変化は必然であるという見方
Clの 中には どうせ 自分 は変わ らない"という自己規定を持 っていた り,周囲の人物か ら あの子 は変わ らないだろう"などと固定的な評価を受 けている場合が多い.た とえば,問題 とされる行動を頻 発する生徒に対 して
,
あの子の悪いところは変わ りようがない"などと断定す る生徒指導主事の声を よ く耳 にする.もちろん,その場合であって も,
少な くとも今年度中には"と
いうように一定の短期 的な時間スパ ンの枠の中での評価であり,そのまま10年
後 も20年
後 もということではないと考え られる.しか しなが ら,対象 となる子 どもが変化する可能性を秘めた存在であることに対 して懐疑的であること は疑いがない.
SFBCの立場では,望ま しい方向への変化 は短期的にも生ずるし,どのような問題を抱えた Clで あっ たとして も,よ りよい方向への変化を生み出す ことができるとい う考え方を根底に置いている.抱えて
いる問題 は取 り除 くことがで きない障害ではな く
,肯
定的変化を生 じさせることを妨げるものであると とらえようとする.問題その ものが消失することがベス トではあるが,かりに抱えている問題が心身の 不健康状態に直接的影響を及ぼ しているとして も,そのルー トを うまく通 り抜 けるバイパスのようなも のが作 られるとすれば,少
しで もよりよい状態を作 り上げ9より健康な状態に回復することができるで あろう。 こうした見方 は,ち ょうど川の中に大 きな岩が落下 してそれまでの流れがせ き止め られたとし ても,やがて川 は岩を避 けて新たな流れを作 り出す ことに似ている.最初 はわずかな流れであったのが, 時が経つにつれて次第に水量が増加 し,障害 となった岩が川の流れの妨 げとなる程度 は次第に弱まって行 く。 この場合,専門家の手を経て人為的に水流を変化 させることができれば,よ り早 くもとの水流に 近い状態にまで回復するであろう。SFBCの考え方 には
,
このように変化 はつねに続 く必然的なもので あり,好ま しい方向への変化を作 り出す ことができるという固い信念が根本 に備わ っている.SFBCの
プ ロセス ・(1)標
準的なSFBCの
ステップ他のカウンセ リング手法 と同様にSFBCについても開始か ら終結に至るまでをい くつかのステップ に区切ることが可能である。たとえば森・黒沢 (2002)で は,次の 5つ のステップが想定されている。
①クライエントーセラピス ト関係の査定
②ゴールについての話 し合い
③解決に向けての有効な質問
④介入
⑤ゴール
0メ
インテナンス(解
決の維持・発展)また,同じように栗原 (2001)は,以下のような 5つ のステップを考案 している.
①安心感・安全感の獲得 (まずは話を聞し,ヽて関係をつ くろう)
②ゴール設定
(嬉
しいイメージを広げよう)③モニタリング
(で
きていること 0で きたことを確認 しよう)④対処方法の検討
(ち
ょっとだけ改善 したイメージを広げ,よ く考えさせよう)⑤対処方法の選択 (メ ッセージで自信とやる気を育て次の一歩の準備をしよう)
いずれもClと の間に暖かな信頼関係を確立することが出発点であり,その後 Clに とって安心できる 関係をもとにして,話 し合いの中で目標をイメージ化 し
,さ
らにClが 取 り組むことが可能な対処方法=
行動を探 し出 し,具体的 ,現実的場面での適用の仕方を一緒に考えるということに関 しては共通する。
なお,森・ 黒沢 (2002)で は第
1ス
テップから第 4ス テップまでを初回面接で行 うことが想定されてい る点がやや異なっているが,栗原 (2001)の モデルにおいても次回以降のフォローアップが必ず組み込 まれているので,モデルとしての意味は共通であるといえよう.こ
こではこれ らの 5ス テップ・ モデル を念頭に置いてそれぞれのステップにおけるSFBCの進め方に関するキーポイントについて検討を行 う.(2)Co¨
C!間 の関係作 りCOと
Clとが暖かい信頼関係を結ミことはすべてのカウンセリングにとって必須ともいえる条件であ り,SFBCで
もその本質は変わらない.むしろ,SFBCで
はできるだけ初期段階で,できれば初回面接 の際に,問
題の解決に向けて共同作業をするパー トナーであることを Clが 実感できる状態を作 り出す ことを目標 として位置づける.そのために,ClがCoに
対 して 安心感・ 安全感"を持つことを可能とするようなあらゆる手だてを
COは
積極的に活用する。森 (2000)は
,SFBCを
実施するCoに
求められる姿勢を端的に 合わせること"と表現 した。従来大事であるとされてきた 共感
"と
は少 し異なり,相手の気持ちや情緒にはあまり力点を置かないで, む しろその人の スタイル"や パターン"を通 して その人 らしさ"を理解 し,相手の感情だけでなく信念や価値観,考え方を,評価的判断を抜きにして肯定的に受け止め,それを表現することであると 解釈できる.
学校教育現場 における解決焦点化 ブリーフカウンセ リングの適用可能性 263
相手 の人 とな りに 合わせ ること"は一種のスキルであ り,Clのタイプに応 じたCo―Cl関 係の持 ち 方がマニュアル化 されているのが特徴である.森 (2000)に よれば,Clの タイプは① ビジタータイプ,
② コンプ レイナ ン ト・ タイプ,③カスタマー・ タイプに分 けられている.
ビジター・ タイプとは,Cl自身が問題を感 じていないか
,感
じてはいて もそれを表明 しない,
もし くは変化することを全 く期待 していないタイプである.コ
ンプ レイナン ト・ タイプとは,不平不満を強 く持 ち,自
分が感 じている問題を何 とか しようと考えてはいるが,問題発生の責任を他者や周囲の環境 に求めるタイプである.ま
た,カ
スタマー・ タイプとは,Clは実際困 っていて,何とか しようと思い,また
,問
題が 自分 にあることを自覚 していて, 自分が変化 したいと強 く思 っているタイプである.SFBCの立場をとる
Coは ,
このいずれに対 して もまず第 1に ほめること(compliment)を
最大限重 要視す る。同時にCoは
,Clがどのタイプであるのか,今
行 っている面接ではCoと
Cl関 係がどのタ イプに属するのかをアセスメントし,
とくに問題が存在 していることを自覚 している第2,第
3の タイプの場合には,次のステップにスムーズにつなげることが求め られる.そのためにも,Clに来てよか っ たという思いやCo―Cl関 係 に対する安心感や信頼感を実感 させることが必要 となる.
(3)目標設定
Co―Cl関 係ができあがった次の段階では,日標を設定す ることを目指 して話 し合いが行われる.その
ためにはまず,Clが抱えている問題の発生 メカニズムや原因・ 背景要因などを明 らかにす ることでは な く,今現在 Clが 困惑 した り不安を感 じたりしていることが らが何であるかを Cl自 身の言葉で語 るこ とを奨励 し,Clがとらえている問題が何であ り,どんな状態にな りたいと期待 しているのかをはっき りとさせることが最初のキーポイントとなる
.SFBCで
は,いわゆる 繰 り返 し"や 明確化"の技法を多用することは避 け
(Coか
ら発せ られた言葉が Cl自 身 に問題であることをかえって固定的に自覚 さ せてさせて しまうおそれがあることに留意 している),Cl自身が考える問題の構造や特徴をできるだけ 具体的に表現することを重視 している.抽象的な表現 は可能な限 り 具体的な言葉に置き換えて もらう"(森 ,2000)こ
とが大切であり,ま
た,Clの言葉の中か ら問題の解決につなが りそうな表現に着 日し, ノンバーバルな反応 も含めてCOが
自分の話の中で何 に注 目しているのかを伝えることも有効である。このように何が問題であると感 じているのかを Cl自 身 に具体的な言葉で表現 させ ることは,問題 自体 の構造を明確に し,よ り中心的な問題が何であるのかを
Coと
Clが 共有することに結びつ く。次 に日標の設定を行 う。その際のキーポイ ントは,日標 は Coが与えるものではな くClか ら引き出 す ものである"(森,2000)という点である。Clが セッションを通 じてどのような姿 になりたいのか と いう解決イメージとそれに到達するための具体化 された目標で Cl自 身が取 り組 もうとする意欲を持つ ことができるような現実性のある行動 目録を探 し出すのが この段階である。
その際の
Coの
働 きかけは,問題が問題であると感 じられないときや問題が生 じていないときのCl
の感情や行動の状態を Cl自 身 に言葉で語 らせ ることに重点が置かれる.つまり,
例外"が生 じたときの状況 に Clの 関心 を向けることである
.
例外"と
は,
問題が問題でなか ったとき,ま
たは問題が起 こりうる場面だ ったが起 こらなか ったとき"(デービス・ オズボー ン,2001)を指す.問題が生 じる可 能性が高いときに生 じなか ったのであるか ら,例外 とは同時に すでに起 きている解決の一部"(森,2000)と なっていることを意味する.したが って,例外が例外でな くたびたび生ずるようになることが Clが 抱えている問題の解決 に導 くことになる.そのためには,例外が生 じたときの感情状態をより多 く体験するにはどんなことが実現できればよいかの目標を探 り出 し,Clが意欲的に取 り組む ことが可 能な形で整理することが必要 となる.
この場合,抱えていた問題が解決 した姿 としての到達 目標 と,それに向かって進む里程標 としての具 体的 目標 とに目標を区分 して考えることもSFBCの特徴である.たとえば,1学校 に行 けるようになっ て授業 にも出席 したい
"と
い う解決 イメージ(到
達 目標)を持つ不登校生徒の場合,
クラスメー トや 先生か ら温か く迎え られる"や 保護者や担任教師などに登校す る意思を表明できる", 朝 きちん と起床することができる", 勉強に遅れを感 じないでい られる", 精神的に疲労 したときには保健室な どで 自由に休む ことができる", 以前のように親友が気軽 に声をかけて くれる"な どが実現で きるの
であれば,最終の目標である登校 0授業出席 につながることが推測 される.本人の努力に依存す るもの ばか りでな く,周囲の理解 と協力が必要 となる目標 も存在す るが
,SFBCの
立場 に立つCoは
カウンセ リング・ セ ッションとは別に Clの 周辺の環境整備に結びつ くよ うな介入を同時並行 して行 うこともあ る.(4)解
決に向けての働 きかけ解決イメージと目標 となる具体的行動を明確 にすることが先のステ ップのね らいであったが,実際に はそれほど簡単 に目標が探 し出され るわけではない.それは1つ には,・ Cl自 身が抱えている問題に全 身が飲み込 まれて しまい,冷静かつ客観的に自らの苦痛や不安 といった否定的感情や欲求などを振 り返 ること自体ができにくい状態にあるか らである
.ま
た,多くの Clは それまでに自助努力を繰 り返 し行 っ たものの状態 はいっこうに改善 されず,問題がな くなった状況であるとか もとの健康な状態への回復が 可能であることに対 して懐疑的あるいは悲観的な見方に縛 られていることが多いためで もある。あるい は最初か らSFBCのセ ッションに期待を持たないか も知れない(前
述の ビジター・ タイプの Clに 比較 的多 く認め られる).ヘSFBCの手法の中にはこうした Cl側 の抵抗や混乱状態を低減す るために,い くつかの独 自な質問が 考案 されている.その 1つ が ミラクル
0ク
エスチ ョン"(Table 2)で
ある。 ミラクル・ クエスチ ョ ンは,問題が存在 しな くなった未来状況を Clに 想像 させて,そ こで満足に機能で きている自分 自身を 明確 にイメージさせることをね らいとす る質問で,Coは
それに対する回答をさらに具体的・ 現実的に, あるいは簡潔に再表現 させることを目的 として援助的な捕捉質問を行い,描かれた未来の解決イメージ を現実に取 り組む ことが可能な目標に転換できることを Clに 伝える.未来 に生ず る奇跡を Clに 今現在 の時点 に立 って語 らせ ることによって,今
持 っている内的資源 に気づかせ,Clはこれまでにはない新しい問題への対処の仕方やや り方を見つけ出すか も知れない.
Tab!o2 ミラクル・ クエスチ ョン
Suppose that one night,while you were asleep,there was a miracle and its problem was s01ved,How would you know?How will youe family
k■
ow without your saying a word to them aboutit?
(de Shazer,1988)
「ち ょっ と想 像 して みて くだ さ い。 あ る晩 ,あ な た が 眠 りにつ いて い る あ い だ に・ ・ ・ 奇 跡 が 起 こ り 。・・ そ して ,あ な た の 問題 が解 決 し て し ま った と し ます 。 さて ,眠 って い る あ い だ に
,奇跡 が 起 こった こ とを ,あ な た は どの よ うに して 知 る の で し ょ う ?何 も知 らな い あな た の ご家 族 は ,そ の こ とを どの よ うに して 知 る ので し ょ う
?」(森
,2000)学校教育現場における解決焦点化 ブ リーフカウンセ リングの適用可能性
さらに
,
ミラクル・ クエスチ ョンの応用 として,
奇跡が生 じたかのように振 る舞 う課題(pretend
miracle happehed)"(森・ 黒沢,2002)がある.これは,次回のセ ッションまでに 1日 使 って,その日はあたか も奇跡が生 じたかのように振 る舞 ってみることを Clに 依頼 し,その ときに自分 自身の中や 周囲 との関係でどのようなことが生 じたのかを記録 して もらうとい う課題である.Clが ミラクル・ ク エスチ ョンヘの回答を考えたり,奇跡が生 じたかのように振 る舞 う課題 に実際に取 り組む こと,すなわ ちうま くいったときのイメ
=ジ
を構成す ることが,Cl自身 に抱えている問題を対象化 させ,問題 とし て しかとらえ られなかった事態を見つめ直すための視点の転換を生み出す効果があるためであると考えられる.
もう一つは
,
スケー リング・ クエスチ ョン"である.スケー リング0ク
エスチ ョンとは,気
分・ 感 情や意欲などClの 内面的状態や問題の解決 に向か って進展 している程度を,た とえば ひ じょうに満 足できる状態"を10と
したときに現在の状態をたとえば 1〜10の
どこかに評定 させるための質問を指す. 評定値 は,Clが主観的にではあって も最高(10)か
ら最悪 (1)ま でのどこかに現在の状態を位置づけていることを示すので
,Co・ Cl双
方が現在の到達点を確認・ 了解す る資料 として役に立つ。また言 語的に表現 しがたい感情や欲求の程度を知 る手がか りとして も働 く。 さらに,現在までの到達点 と終結 までの距離が視覚化 され,かりに評定値の上下があった場合には,どんなことがプラスの影響を与えた のか,あるいは前進する妨げになっているのかを推測する材料にもなる.このステップにおいてはSFBC独特 の質問を投げかけることによって,Clに解決イメージを持たせ, より具体的な行動 目標 と課題を選択 させ ることが重要になる.
(5)課
題の決定・ 遂行 と検証次のステップは,実際に Clが 取 り組む ことが可能な課題を明確 に し,次国のセ ッションまでに遂行 するようClを 励ま し,動機づけることである
.こ
こでの遂行課題 は,Cl自身が納得 していること,いくつかの選択肢の中か らCl自 身が主体的に選択す ること,達成で きたかどうかを測定可能な具体化 さ れた課題であること,Clの意図的な努力が伴 っていること,肯定的な表現がなされていること,など が必要 とされる.たとえば
,
友だちに手を出さないこと"と
す るよりも,
何かイヤなことを言われたときには
,ま
ず目を閉 じて10数
えること"を遂行課題 とした方が,より効果的である.少 しの意志的努力を必要 とはす るが
,何
とか達成可能であり,具体的でわか りやす く,
こうすればよ いということが明確であるような課題 は,言い換えれば成功体験をもた らしやすい課題で もある.成功 体験を積み重ねるほど(も
ちろんCoか らのcOmplimentも 繰 り返 される),Clの自己肯定感が増大す るとともに,問題のとらえ直 しが進んでい くことが期待 される.
例外"が次第 にめったに起 こらない ことか ら,少し努力すれば何 とか回数 を増やす ことができることであるといった見方を採用できるよう になれば,問題の解決にかなり近づいたと判断することができる。なお,
もしうまくいかない場合には, 一つ前のステップに戻 ってあらためて遂行課題の再構成を行 うことになる.学校 教 育 現場 へ の適 用可能性
ここまでSFBCの基本的考え方 と遂行 プロセスに見 られる特徴を紹介 してきた.Clを病める者 とし てではな く,問題の解決に結びつ くよ うな変化を生み出す力を持 った者 として とらえる視点や,問題の 発生 に影響する過去の原因や背景を探索す るよりも,問題の 例外"に注 目して今よりも少 しで もうま く行 く方法を
Coと
の共同作業を通 じて構築す ることを重視す る視点など,SFBCの
基盤 となっている265
Clや 問題の見方 は
,学
校教育現場で こそ有効 に活用 されると考え られ る。SFBCを一つの有力な学校 教育相談活動のモデルと位置づけることによって,個人臨床 モデルと生徒指導実践 との対立や教師 とS Cと
の間の連携不足を解消させることも期待で きるであろう.この点にSFBCを今後学校教育現場の中に積極的に導入する大 きな意義を認めることができる.
その理 由はまず第 1に
,SFBCの
基盤 となっている Cl観 がより正確で,子どもの立場 に立 った方向 に教師の児童生徒理解を広げる可能性を持つ という点である.どのような子 どもであったとして もそれ ぞれの内部 に抱えている問題の解決に活用で きる資源を持 っているという考え方 は,
問題児"と
ラベ リングす る考え方 とは決定的に対立する。SFBCの観点か らは,問題 とされる行動をいつまで も続 けて いるのは,そ うした行動をとらせるように働 く人格上の偏 りに原因があるのではな くて,よ りよい行動 をとることにつながる内的資源が誰にも気づかれないまま放置されてきたか,
もしくはその活用可能な 資源をうま く利用する手がか りが不明であったことの方 にあるとする.つまり,問題の解決 に役立つ資源への着 日とその有効な活用を導 く機会が得 られなか ったためであると考える
.SFBCの
基本的な考え 方 に触れることは教師の子 ども観の転換を生 じさせ るとともに,よ り正確で子 ども一人ひとりの個性に 沿 った形での児童生徒理解の深まりを呼び起 こす ものと期待 される.第 2に
,SFBCの
基本理念 は,生徒指導の本来的機能を強化・ 充実 させる方向 と整合的であるという 点である.これまでの生徒指導の進め方 に対す る批判 は,①教師の個性や経験 に依存 しがちであったこ と,②
問題行動への対応(い
わゆる消極的生徒指導)が中心 となってきたこと,の2点
を挙 げることが できるであろう.したが って今後の生徒指導の充実を考える場合には,個人的尽力ではな くてチームに よる援助体制の確立 と,児童生徒の自己決定力や自己指導能力を育成す る積極的な生徒指導への取 り組 みが必要である。 こうした状況にあって,SFBCの
子 ども理解の視点をSCや 教師が互 いに共有で きる な らば,校内でチーム支援体制を確立 し,着実な支援活動を遂行するための大 きな力 となることが期待 され る.さ らには,子
ども一人ひとりの内的資源への着 日と問題の原因よりも解決 を重視す るSFBC
の観点に基づいた児童生徒理解の姿勢 は,子ども自身の自己肯定感の拡大をもた らし,ひいては自己決 定力や自己指導力の育成にも結びつ くであろう。SFBCの考え方 は本来的な生徒指導機能の推進 に適合
しているといえよう.
第 3に
,SFBCは
,よ り問題が深刻化する以前の段階で,教師が子 どもの心理的問題 に対応するため の手がか りを提供 しているという点である.義
務教育段階の諸学校では,子どもが抱える心理的問題を 可能な限 り早期の段階で発見 して,初期対応を着実 に行 うことが求められている.日常的に子 どもの態 度や言動 に接触 している教師は,問題・ 困難を持ち始めた児童生徒を早い段階で発見 し,一次的な対応 を遂行可能な位置にあると考えることができる.もちろん教師はCoに
はな り得ないが,SFBCの
視点 に立 って児童生徒理解を進め,気
になる兆候を示す児童生徒 に対す る個別面談を行 う場合 にSFBCの考え方 と技法を参考 に しなが ら進めることは可能である
.SFBCは
それほど難解な理論をベースに して いるわけではな く,比較的容易に実施可能であるという特性を持つているので,教師 というアイデ ンティ ティを損な うことな く,問題を感 じ始めた児童生徒への早期発見・ 初期対応を遂行できることも学校教 育現場への適用可能性を拡大 しているといえよう。第 4に
,SFBCの
本来の特質である時間的に短期間で終結可能であるという点である.周知のように,学校教育現場ではタイム・ スケジュールの管理が重要である.学校における教育活動のすべてが年度, 学期,週などの単位をもとに展開されている。学校教育相談に関 して も同様で,個人臨床モデルのよう
にときに年単位にもわたるセ ッションを学校 のタイム・ スケジュールと無関係 に実施することは現実的 ではない
.学
校教育相談が学校 という場が備えている特質 に規定 されているという側面 はごく当たり前学校教育現場における解決焦点化ブリーフカウンセリングの適用可能性
267
の ことではあるが,SCの派遣事業の当初以来今 日までその点 について十分に配慮 されて来なか ったこ とが 学校における心理臨床モデルの挫折"(栗原
,2001)と
指摘される事態を作 り出 している.SFBC
は学校社会特有である時間の有限性 という概念に整合する特徴を備えていることか らも,今後の学校教 育相談の有力なモデルになり得 るであろう.
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