自閉症 児 に対 す る動作法の即時効果 における行動変容

自閉症 児 に対 す る動作法の即時効果 における行動変容

滞 光 哉*

自閉症児に対 して,動作法 を適用す る前 と適用 した後, さらに動作法 を追加 した後 に課題学 習を設定 し,その課題学習中に観察 された問題行動等の変化 を分析す ることによって動作法の 効果 を検討 した｡

課題学習の場面 において分析の対象 とされたのは,問題行動の生起頻度( 指導者‑のつね り, 指導者‑の接触,身体のゆ らし,手遊 び,身体‑の叩 き),学習‑の集中時間,学習内容の洞察 力,言葉 の数 と内容であった｡

分析 の結果,動作法を適用 した後 の課題学習は,動作法を適用す る前 と比較 して,問題行動 の生起頻度数や言語数が明 らかに減少 し, また,学習への集中度や正答率が向上す ることが認 め られた｡ さらに,動作法を追加 した後の課題学習において もはば同様 の結果が得 られた｡ こ の ことか ら,動作法 を適用す ることによって即時効果が見 られ ることが示唆 された0

キー ･ワー ド :動作法 自閉症児 行動変容 問題行動

Ⅰ.は じ め に

障害児の心理 ･教育的 なアプローチ として動作法が ある｡動作法 は,脳性 まひ児の動作改善 を 目的 として

開発 ( 成瀬 ,1 9 7 3

10) ;

1 9 8 5 1 1 ) )されて きた訓練体系であ

るが,その後,数多 くの研究 と実践 の積み重ねか ら動 作不 自由の改善 に有効であるだけでな く, 自閉症児, 多動児,精神遅滞児, ダ ウン症児,慢性の精神分裂症 患者,神経症患者,夢病患者,老人性の痴呆患者 な ど 多岐 にわた ってその有効性が報告 されている ( 今野, 1 9 7 8

3)

;今 野 ,1 9 8 2

4) ;

二 宮 ･小 塩 ,1 9 8

212) ;

田 中,

1 9 8 6

8)

;鶴 ,1 9 8 8

14) ;

藤 岡 ･成 瀬 ,1 9 87

13) ;

池 田,

1 9 8 7

1

) ) ｡ これ らの報告では,動作法 を適用す ることに よって 日常生活の場面で様 々な行動 の変化が見 られて きていることが示 されている｡ この よ うな動作法 の効 果 は,動作課題 の遂行や課題 を解決 して,主体的 な自 己活動 の働 きを高めていった り,心身の 自己制御能力 が形成 されて きた ものによると考 えられ る｡

ところで,動作法 における診断 ･評価 といった場合 の方法 として,今野 ( 1 9 91

5

) ) は,①身体動作や姿勢の 診断 ･評価,･ ② こころ と身体 の体験 の診断 ･評価,③

*宮城教育大学附属養護学校

共体験的 ･共感的な診断 ･評価 の 3 つの側面を指摘 し

ている｡① の診断 ･評価 については,動作 の遂行 に関

す る子供 自身の意図や努力の様子,意図や努力によっ

て もた らされ る身体運動 の様子,意図や努力を妨げて

いる身体の緊張や歪み などの様子,座位や膝立ち,立

位 な どの姿勢 の様子,歩行や発声 ･発語動作,書字動

作 の様子を挙げている｡ また②や③ の診断 ･評価 につ

いては,子供 の体験 内容や体験様式 を明 らかにす るこ

と,子供 に近似 した体験 を把撞 した り記述す ることを

挙げている｡ これ まで 自閉症児や多動児な ど行動 に変

化 を もた らす ことを 目的 とした動作法の効果 を検討す

る場合,その診断 ･評価 を概括 してみ ると,動作法 を

適用 した後 の課題学習場面( 物 の受 け渡 しや動作模倣)

における標的行動, または課題学習場面 ( 文章 の読み

書 き,計算 な どの教科学習) に観察 された項 目につい

て長期間にわた って変化 を述べた ものである ( 小田 ･

谷 ,1 9 9 4

^号);

佐藤 ,1 9 9 2

⁷

) ) ｡これ らの研究では,動作法

適用後 における対象児の行動 の変化 に視点をおいた も

のであ り,動作法 を適用 した前の状態 と比較 して行動

が どの よ うに変化す るのか, また,動作法の適用回数

や時間などの継次的 な面 において行動が どのよ うに変

化す るのか, さらに, 自閉症児や多動児 に見 られ る学

習‑の集中度や特有 な問題行動 (自傷行為や攻撃行動 な ど) といった ものが動作法 によって改善 され るのか について詳 し く検討 されていない｡

そ こで,本研究では,動作法を適用す る前 と適用 し た後 に課題学習を設定 し,その課題学習における問題 行動等 の変化 を分析す ることによって動作法の効果 を 検討す るとともに, この動作法 をさらに追加す ること による量的質的 な効果 を生み出す ことがで きるのかを 検討す るものである｡

Ⅰ Ⅰ . 方 法 1. 対象児の概要

対象児 は,高等部 1 年 ( 生活年齢 1 6 歳 8 カ月)に在 籍 している男子である｡ 出生時の体重 は ,2 4 4 4 g と低 体重 であったが,新生児期 にお いて は特 に異常 が な か った｡発育面では,首の座 りが 3 ケ月,生歯が 5 ケ 月,座位が 6 ケ月,始歩が 1 歳 2 ヶ月であった｡言語 面では, 1 歳 6 カ月の時にマンマや ブ‑ブな どの発語 が出始めた｡ 2 歳 の時に,父親の転勤で北海道か ら東 京都 に移 った｡東京では社宅住 まいのため , ｢ダメダメ｣

と規制す るよ うなった｡ この頃か ら,次第 に単語 も出 な くな り,奇声 を発 し多動傾 向が見 られ るよ うになっ た｡ 2 歳 1 0 ケ月の時に知人の紹介で U 病院の母子 カウ ンセ リングを受 け,言語発達遅滞及 び精神発達遅滞 と 診断 された｡ その後 も同病院で母子 カウンセ リングの 指導 を受 けたが, 2 歳 2 カ月の頃になると次第 に単語 が出な くなった｡ 4 歳 になって父親 の転勤で一時北海 道 に移 ったが, 6 歳 になると再 び東京 に戻 り,小学校 は心身障害児学級 に入学 した｡小学 4 年生 になると, 今度 は仙台に移 り,市立小学校 の情緒障害児学級 に転 入 した｡その後,中学 は M 大学附属養護学校 中学部 に 入学 した｡中学部 1 年 の時に児童相談所 で診察 を受 け た ところ, 自閉症 と診断 された｡中学部の 1 年 の後半 か ら精神不安定 にな り,物 を投 げる,家具や電化製品 を蹴 る, ガラスを割 る,友達 のポ ッペをつね るな どの 行為が見 られ るよ うになってきた｡ また, てんかん発 作 も見 られ るよ うになった.中学部 2 年生 になって, その行為がます ます激 しくなってきて,家族 も対応 で きない状態 になったので,夏休みの前後 にかけて, 4 カ月半間ほ ど施設 に預 け られ,家族 と離れて生活 した｡

1 1月にな り少 し良い状態 になったので,家庭 に戻 って きた｡ その後,担任,保護者,個別指導 ( 養護 ･ 訓練) 担当者,大学 の先生 ( 精神科医)とで話 し合 いを行 い, 学校や家庭 で共通 した対応 を行 うことに した｡ その対 応 は, ほんの些細 な言葉や対応 の間違 いで もす ぐに攻

撃的行動 となって しま うために,最初 は本人の要求 を 全面受容 し,その後徐 々に受容を少 な くしてい くこと に した｡ 2 年経過 した現在,精神不安定 になった時で も言葉 による対応 でだいぶ応 じられ るよ うにな り攻撃 行動 は少 な くなって きたが,周 りの人 の ホ ッべ をつ ね った り,身体 をゆす った り, 自傷行為 な どは, まだ 改善 されていない面が見 られ る｡ その他,発達検査 と してほ,田中 ビネ‑検査で ,I Q‑1 9( CA :1 6 歳 1 ケ月, MA :3 歳 0 ケ月)であった｡

2 .指導期間 および指導場面

指導期間は ,1 9 9 6 年 1 2 月 1 1日か ら 2 0 日にかけての 5 日間 とした｡ また指導場面 は,対象児が個別指導 を受 けている ｢ 養護 ･訓練｣ の時間帯 とした｡

3 .指導内容 と手続 き

手続 きは, まず最初 に対象児が個別指導 を受 ける教 室 に入 って挨拶 を した後 に,す ぐに着席 させて課題学 習 ( 2 0 ピースのパズル) に取 り組 ませた｡ その後,防 の部屋 に移 って動作法 を行 った｡次 に, また着席 させ て課題学習 ( 別の 2 0 ピースのパズル) に取 り組 ませ, それが終わ ると, また動作法 を追加 して実施 した｡そ して最後 に,着席 させ て課題学習 (また別の 2 0 ピース のパズル) に取 り組 ませた｡

3 種類の 2 0 ピースのパズルは,縦 2 0 c m ,横 3 0 c m の大 きさで, いずれ も難易度 の差が出ないよ うに,片 の切 り方が同様 であった り,絵 に書かれている内容が ｢男 の子 と女の子が犬 と遊 んでいる｣共通 の場面 を選定 し て作成 した｡ また,対象児に提示す る際 には, 3 種類 のパズルを ランダムに提示 した｡

動作法 の内容 は,今野 ( 1 9 7 8

3)

,1 9 9 6

6

) )の ｢とけあ う体験 の援助｣ と ｢ 腕上 げ動作 コン トロール｣ を中心 に行 った｡｢とけあ う体験 の援助｣は,対象児の手や肩, 背中, 足 の裏 な どにぴった りと指導者 の手 を押 し当て, その状態 を少 し保 った後 に,ゆ っ くりと手の力を緩め る方法である｡｢ 腕上 げ動作 コン トロール｣は,対象児 の腕や肩 を上 げた り曲げた りさせ なが ら,腕や肩 の緊 張を緩めた り意図的 に腕 を動かす感 じを体験 させ るこ とに よって 自分 自身への気づ きを深め させ る方法であ る｡ この よ うな動作法 の適用 は,最初 の動作法 と追加 の動作法 に対 して, いずれ も約 1 0 分間行 った｡

なお,記録 については,課題学習 と動作法 に取 り組 んでいる様子を ビデオに撮影 した｡

4. 分析方法 と課壌学習及び動作法の遂行中に観奏 した行動内容

ビデオ分析 にあた っては,筆者 を含む 2 名の評定者

で評定 を行 った｡ 2 名 の一致率 については,問題行動

84% ,学習‑の集中度 9 2% ,パズルの正答率 9 8% と高 か った｡そ こで,本報告 の評定値 については,頻度数, 時間数,正答数 など記録の少 ない値 を採用す ることに

した｡

課題学習の遂行中において,対象児の行動 内容を分 析 してみ ると以下の よ うな問題行動が観察 された｡そ れ らは,指導者‑のつね り,指導者への接触,指導者

‑の指握手,身体 を前後 にゆす る,手 をひ らひ らさせ る,胸を叩 く,机 を叩 く,手 を叩 く,頭を叩 く等であっ た｡ これ らを分析す る際 には, グルーピソグし,①指 導者‑のつね り,②指導者への接触,③身体 のゆ らし,

④手遊 び,⑤身体‑の叩 き, の 5 項 目とした｡ また, これ と関連 して,課題学習の終了時間 と課題学習に対 す る集中度,課題学習の遂行中に発声 した言葉 の種類 と数,パズルの断片 を選択 した際の正答率を も示す こ とに した｡

さらに,動作法 を実際に適用 している最中において の分析 は,特 に共体験的 ･共感的 な診断 ･評価 を中心 としたので , ｢とけあ う体験 の援助｣の際に観察 された 対象児の体験過程 について言語の内容を分析す ること による心理的変化 を示す ことに した｡ また,問題行動 は,①指導者へのつね り,②指導者への接触,③手遊 び,④動作法 の拒否 の 4 項 目であったが, これ らの項 目は,課題学習の遂行中 とどの よ うな関連 があるのか について示す ことに した｡ ′

Ⅰ Ⅰ Ⅰ .結 果

1.課葛学習場面 における変化 ( 1 ) 問題行動 の生起頻度

課題学習 ( 2 0 ピースのパズル) の遂行中に観察 され た問題行動 は,①指導者‑のつね り,②指導者‑の接

動作法前 動作法後 動作法追加後

Fi g. 1 各課題学習場面において生起された問題行動の変化 (5 日間の平均)

触,③身体 のゆ らし,④手遊 び,⑤身体への叩 きの 5 項 目であった｡これ らの項 目について ,5 日間にわた っ て,それぞれ動作法 を適用す る前 ( 動作法前),動作法 を適用 した直後 ( 動作法後), さらに動作 法 を追加 した 級 ( 動作法追加後) において生起 された平均頻度 を Fi g.1 に示 した｡

分析 は,課題学習場面 ( 動作法前,動作法後,動作 法追加後) と問題行動 ( 指導者へのつね り,指導者へ の接触,身体のゆ らし,手遊 び,身体への叩 き)の 3 ×

5の 2要田分散分析 ( 二元配置法) を行 った｡その結 果,課題学習場面 の主効果 ( F( 2 ) ‑1 2. 5 9,p<. 0 1 ) と 問題行動の主効果 ( F( 4 ) ‑4. 6 2 ,p<. 0 1 )に有意差が認 め られた｡ また,課題学習場面 と問題行動 との交互作 用 については有意差が認め られなかった｡

課題学習場面の主効果 に有意差が認め られた ことに ついて, t 検定を試みた ところ,動作法前 と動作法後 との間に 5% 水準,動作法前 と動作法追加後 との間に 1% 水準,動作法後 と動作法追加後 との間に 1% 水準 でそれぞれに有意差が認め られた｡ この ことは,動作 法後 の方が動作法前 よ りも明 らかに問題行動 の生起頻 度が少 な くなることを示 した ことになる｡つ ま り,動 作法を適用すればす るほ ど,問題行動が少 な くなって い くことを意味 している｡

また,問題行動の主効果 に有意差が認め られた こと について t 検定 を試みた ところ,身体‑の叩 きは,敬 師へのつね り,教師‑の接触,手遊 びのそれぞれに対 して 5% 水準で, また,身体のゆ らしに対 して 1% 水 準で有意差が認め られた｡ この ことは,身体の叩 きが 他の 4 つの問題行動 と比較 して生起頻度が高い傾 向に あることを示 した ことになる｡

さらに,課題学習場面 と問題行動 との交互作用 に有 意差が認め られなかった ことについては,それぞれの 問題行動 において,動作法の前後 を比較 して数値的 に 減少 しているものの有意差 までは認め られなかった こ

とを示 した ことになる｡

( 2) 課題学習への集中度 と課題終了時間

Fi g.2 には,動作法 を適用す る前 ( 動作法前),動作 法 を適用 した直後 ( 動作法後), さらに動作法 を追加 し た後 ( 動作法追加後) において,対象児が課題学習に 取 り組 んだ際の 5 日間の平均集中度 と平均終了時間を 示 した｡

分析 は,同様 に集中度 ( 集中,非集中) と課題学習 場面 ( 動作法前,動作法後,動作法追加後) の 2×3

の 2 要因分散分析を行 った｡ その結果,集中度の主効

果 ( F( 1 ) ‑3. 1 9,p<. 0 5 ) と課 題 学 智 場 面 の 主 効 果

平 均 集 中

度(

%

)

平 均 終 了 時 間

(

分 ) 8 7 6

54321

軌作法前 動 作法後 動 作法追加 後

Fi g. 2 各課題学習場面における集中度と課題終了時間の変化 (5 日間のl 平均)

( F( 2 ) ‑3. 5 8 ,p<. 0 5 ) に有意差 が認め られた｡ また, 集中度 と課題学習場面 との交互作用 には有意差 の傾 向 が認め られた｡

これ らの ことにつ いて t 検定 を試みた ところ,動作 法前 においては,学習に集中 していない時間の方 が多 く,集中度 に有意差 が認め られ ないが,動作法後 にな ると集中 してい る時間が逆 に多 くな り集中度 に有意差 の傾 向が見 られた｡ そ して,動作法追加後 になると, さらに集中時間が多 くな り, 1 %水準 で有意差が認 め られた｡ この ことは,動作法 を適用す ることに よって 集 中度 が次第 に増加 して くる こ とを示 した こ とに な る｡

また,課題学習を終了す る時間の推移 を見 てみ ると, 動作法前では平均約 6 分かか っていたのが,動作法後 では平均約 4 分 に減少 し, さらに動作法追加後 では平 均約 3 分 に減少 した｡ これ は,動作法 を適用す ること に よって集中度 が高 ま り,約半分 の時間で課題学 習が 終了で きることを意味 してい る｡

( 3) 学習 内容の洞察力

Fi g.3 には,動作法 を適用す る前 ( 動作法前),動作 法 を適用 した直後 ( 動作法後), さらに動作法 を追加 し た後 ( 動作法追加後) において,対象児が課題学習を 遂行中に 自分 自身で, また は指示 されてパ ズルを選択 した際の 5 日間の平均正答率 を示 した｡分析 は, 同様 に選択 ( 正答,誤答) と課題学習場面 ( 動作法前,動 作法後,動作法追加後) の 2× 3の 2要 因分散分析 を 行 った｡ そ の 結 果,選 択 の 主 効 果 ( F (1) ‑5 3. 6 2 , p<. 0 1 ),及 び選択 の主効果 と課題学 習場面 との交互 作用 ( F( 2 ) ‑1 6. 0 9 ,p<. 0 1 )に有意差 が認 め られた｡

これ らの ことについて t 検定 を試みた ところ,動作 法前 においては,選択 したパ ズルが正選択 4 8%, 誤選 択 5 2% と誤選択 の方 が多 く両者 の有意差 が認 め られ な

000000000098765432

平

均正答率(%)

動 作法前 払作法後 動 作法追加 後

Fi g. 3 各課題学習場面におけるパズル選択の正誤 (5 日間の平均)

か ったが,動作法後 になると正選択 8 3% ,誤選択 1 7%

と正選択 の方 が逆 に多 くな り両者 の間 には 1% 水準で 有意差が認め られた｡動作法追加後 においては, 同様 に 1% 水準 で有意差 が認 め られたが,動作法後 と比較 してほ とん ど平均正答率 の伸 びがなか った｡ この こt と は,パ ズルの形 を推察す るとい う洞察力が動作法 を適 用す ることに よって,一挙 に高 まるが,動作法 を追加 して もそれ ほ ど変化 がない ことを示 した ことになる｡

( 4 ) 言葉 の内容 におけ る精神安定度

Ta bl e lには,動作法 を適用す る前 ( 動作法前),動 作法 を適用 した直後 ( 動作法後), さらに動作法 を追加 した後 ( 動作法追加後) において,対象児が課題学習 を遂 行 中 に発 声 した言葉 につ い て, 5 日間 の全 て に 渡 った 内容 を分類 した｡

言葉 の分類 は,①相手 に対 して攻撃的 な言葉,行動 に表 したい言葉,②反省 の言葉,抑制 の言葉,③課題 学習 に対す る反応 の言葉,課題学習 に対す る意欲や評 価 の言葉,⑥指導者 のオ ウム返 しの言葉, その他, の 4 項 目であった｡( 丑は対象児が精神的 に不安定 になっ てい る時 に発す る言葉 であ り,② ほ 自分 の不安定 な気 持 ちを抑 えよ うとす る時 に発す る言葉 である｡動作法 を適用す る前 では,全体的 に言葉 の数 が多 く,その中 で も精神的 に不安定 になってい る時 に発す る言葉 の数 が特 に多 いのが特徴であ る｡ うな り声 は, 5 日間の合 計で 2 7 3 回であ ったが,動作法後 には合計 1 5 6 回 と 4 割 も減少 し, さらに動作法 を追加す る と合計 94 回 と 7 割 も減少 した｡ また言葉 の内容 には,対象児の問題行動 の一つ であ る ｢ つね る行為｣ に関係す る言葉,パ ニ ッ

ク状態 になった時 に関係す る言葉 が出てい る｡しか し,

これ らの言葉 も動作法 を適用す ると次第 に減少 して き

てい ることが分 か る｡

Tabl el 各課題学習場面における言葉の内容分類 (5 日間の合計)

( )内は､回数である

攻撃的 な青葉 反省の7葉 株席学習に対 す る反応の青葉 その他

行動 に表 したい官業 抑制の言葉 意欲 ･評価の青葉 指導者のオウム返 し

動作法前 ･うな り声

(27

･頭たたいていいよ

(

･つね って い いよ

(

･よか ったわ (

)

･仲良 く

(3) )

･痛い よ

(3) )

･アポ言わ ない

) ･べん

･お こっていいよ ･お こんない

･○ ○ちゃん､つね っていいですか ･やんない

･○ ○ち ゃん､か じっていいよ

･○ ○ちゃん､か じっていいですか

･か じっていいいですか

鋤作法後 ･うな り声 ( 1 5 6 ) ･仲良 く ( 3)

･たたいていい よ ･痛 い､痛 い

(2)

･や って い いよ ･痛 かった

･顕たたいて い いよ

(2)

･○ ○ ちゃん､仲良 く

･よかったね

(2)

･頭たたかない

･ギー､お しまい 勧作法追加後 ･うな り声

(94)

･なでなで

●し ̲一

･終わ り

･頑張 った

･置いた

･男の子

･頑張 ってち ょうだい

･女の子､ こっち

･髪

･当た り

( 6 1 ) ･違 うよ

･指切 りげんまん

･げんまん

･ど うぞ

･こち 上こち . E

･あと 3 つ

･逆

･LL

(36)

･どうぞ

･頑張 った

(3) ＼

･反対

･頑張 って

(3)

･も う少 し

･

^ここ (26)

･おろ しなさい

･女の子 ･ど うぞ

･か らだ ･3 つ

2.動作法中における変化

最初 の課題学習後 と 2 回 目の課題学習後 における動 作法の適用中に観察 された問題行動 は,①指導者への つね り,②指導者‑の接触,③手遊 び,④動作法の拒 否の 4 項 目であった｡課題学習場面で観察 された問題 行動 と比較す ると,身体 のゆ らしと身体への叩 きにつ いては, ほ とん ど観察 されなかった｡ また,反対 に動 作法の適用中に新 しく観察 された問題行動 は,⑥ の動 作法の拒否 であった｡

動作法の適用中に観察 された 4 項 目の問題行動 につ いて,最初 の動作法 とさらに動作法 を追加 した時の生 起頻度 を比較 してみ ると両者 の間には有意差がなか っ た｡ この ことは,動作法 を適用 している最 中の問題行 動は,動作法 を追加 して も,その生起頻度が減少す る

とは限 らない ことを意味 している｡

次に,動作法 の ｢とけあ う体験 の援助｣ を適用 して いる際の変化 としては, 2 日目になって指導者が ｢ぴ た ‑ ｣ ｢ふ あー｣と声 を掛 けなが ら対象児の手や肩,頼, 背中,足 の裏 な どに手 を押 し当てて,ゆ っ くり手 の力 を放す と,対象児 も一緒 になって ｢ぴた ‑ ｣ ｢ふ ぁ‑｣

とい う声 を出す よ うになった｡ この よ うな発声 は,最 終 日まで続 いたo また, この Tとけあ う体験 の援助｣

を適用 してい る際 には , ｢ 腕上 げ動作 コソ トロール｣で 観察 された拒否的態度が見 られなか った｡ さらに, 4

日目には,頻 の部分 に手 を押 しあてて,ゆ っ くり手の 力を放す と,笑顔が出て きて表情が豊 かになった｡

Ⅰ Ⅴ. 考 察

本研究では,対象児に対 して動作法 を適用す る前 と 適用 した後, さらに動作法を追加 した後で課題学習を 取 り組 ませ,その課題学習場面中に観察 された問題行 動の生起頻度,課題への集中時間,学習内容の洞察力, 言葉 の内容 などを分析す ることによって,動作法の即 時効果を検討す るものであった｡

ビデオ分析の結果,動作法 を適用 した後 は,動作法 を適用す る前 と比較 して課題学 習‑ の集 中度 が高 ま り,それ と共 に問題行動 の生起頻度数や言葉 の数が減 少す ることが明 らか となった｡問題行動では,教師へ のつね り,教師への接触,身体 のゆ らし,手遊 び,身 体への叩 きの 5 項 目が見 られたが,その中で も特 に身 体への叩 き ( 頭 如 pく, ･胸 を叩 く)の頻度数が大 き く 減少 した｡言葉 の内容や言葉 の数では, うな り声が動 作法 を適用 した後 に約半数減 り, また,教師や友達‑

のつね る行為及 び自分 自身の身体‑の叩 きに対す る反 省や抑制 の言葉 が逆 に増 えて きてい る ことが見 られ た｡

この よ うに,動作法を適用 した後 の課題学習場面 に

おいて多様 な行動 の変化が見 られた要 因を考 えると,

心理的 な緊張や興奮が強 く,精神的 に不安定である状

態の時に身体 の緊張を弛緩 させ る動作法 を適用す るこ

とは,心理的 な緊張や興奮 の解消を もた らす ばか りで

な く,身体 に対す る気づ きを もた らし,身体 に対す る

能動的 な体験やかかわ りを形成 させ るに至 った もの と

考 えられ る｡つ ま り,動作法 を適用す ることによって 指導者 と対象児 との信頼関係や コ ミュニケーシ ョン関 係が成立す るよ うになるとともに,対象児が精神的不 安定 になった時で も,能動的に自分の身体 を操作 した り調整す る自己活動や 自己抑制能力が形成 され ること で,課題学習場面で即時効果が期待で きた と推察 され る｡ この ことを裏付 けるもの として,実際に動作法を 適用 している最中における対象児の変化 を分析す るこ とに よって,伺 い知 ることがで きるであろ う｡動作法 の適用中に観察 された問題行動 では,課題学習場面で 観察 さ. れた問題行動 と比較 して,身体 のゆ らしと身体 への叩 きの 2 項 目がほ とん ど観察 されなかった｡また,

｢ 腕上 げ動作 コン トロール｣ を適用 している際 に観察 された拒否的行為 は,｢とけあ う体験 の援助｣の適用 に 移 ると拒否的行為が全 く見 られな くな り,指導者の声 に合わせて｢ぴた ‑ ｣ ｢ ふ ぁ‑｣とい う声 を発 していた.

この よ うな心理的 な変化や身体 をゆ らす,叩 くといっ た衝動的, 自己刺激的行動の変化 は,動作法 によって 身体 の筋緊張 一弛緩 の 自己抑制能力が獲得 されてきた ものによる証査であろ う｡今野･ 衛藤 ( 1 9 9 15) ) は, こ ころ と身体 の体験 の診断 ･評価 の中で , ｢自己一自体｣

系の診断 ･評価 に とって重要 なのは,子供 自身の体験 内容や体験様式 を明 らかにす る ことを指摘 してい る が,言語能力 に乏 し く内省報告 ので きない対 象児 に とっては,それに代わ るもの として ｢ 共体験的｣ な方 法 に頼 らざるを得 ない｡ この よ うな意味か らす ると, 初めて ｢とけあ う体験 の援助｣の動作法 を適応 した際 に,対象児が発声 した｢ぴた ‑ ｣ ｢ふ ぁ‑｣の言葉 には, 対象児に とって ｢ 心地 よさ ｣ ｢ 安心感 ｣ ｢ 指導者 と自分

との一体感｣ などが感 じられ,動作法 における ｢ 共体 験的 ･共感的｣ な診断 ･評価がなされたのではないか

と推測 され る｡

次 に,動作法を追加 した場合 における効果につ いて 述べ ることにす る｡

動作法 を適用 した後 においては,動作法 を適用す る 前 と比較 して多様 な行動 に変化 を もた らしたが, さら に動作法 を追加 した後 においてもほぼ同様 の結果が得 られた｡ また,最初 に動作法 を適用 した後 と動作法 を さらに追加 した後 を比較 した場合,問題行動の生起頻 度数や言葉の数 は, 明 らかに減少 してい くが,課題学 習‑の集中度の高 さやパズルを正確 に選択す る正答率 の高 さは,数値的に増加 してい くが統計的 な差異が認 め られ なか った｡動作法 を追加 した後 において,課題 学習‑の集中度やパズルを正確 に選択す る正答率が高 くな らなかったのは,動作法を適用 した後 の伸 び率が

限界付近 まで一気 に高 く伸 びた ことに よるものであろ う｡ しか し,問題行動の生起頻度数や言葉 の数が引 き 続 いて減少 していることは,指導者 と対象児 との相互 の コ ミュニケーシ ョン関係を よ り確固に し, 自己刺激 的行動の制御能力をさらに強化 してい くものであると 推察 され る｡す なわち,動作法 を繰 り返 し適用 してい くことによって, さらに改善 してい くことが考 えられ る｡

この よ うに,動作法の適用 は, これ まで報告 されて きた 自閉症児や多動児な ど行動 に変化 を もた らす こと を 目的 とした動作法 の効果 を再確認で きた｡そ して, 本研究 において特 に注 目すべ き動作法の即効性 につい ては,短期間での訓練か ら見 られた報告 ( 遠矢 ,1 9 8 8

9

) ) と比較す ると,本対象児の場合,問題行動の生起頻度 数や言語数の減少,学習への集中度や学習内容の洞察 力の向上 な どに よる即時効果を もた らす ことが認め ら れた｡ また,動作法 の追加 による効果 については,動 作法 を追加すれば,その効果が さらに増大す ることが 示唆 された｡

Ⅴ. お わ り に

本研究の報告 は,‑事例で しか も短期間における動 作法の効果 を論 じた ものである｡動作法 の効果 を論 じ

る場合,ある程度 の長期間に渡 る分析が必要であるが, 今回の分析 は,長期間の指導 の中で特 に,期間を限定

して検討 した ものである｡本研究で見 られた動作法 の 即時効果が一 日の生活 の中で どの よ うな変化 を もた ら すのか, また即時効果が持続す るのかについては,別 の機会 に委ね ることにす る｡

文 献

1 )池 田敏郎 ( 1 9 8 7 ) 動作療法 の効果の検討. 日本 教 育 心 理 学 会 第 2 9 回 総 会 発 表 論 文 集,

9 4 0 ‑ 9 4 1 .

2 ) 小 田浩伸 ･谷 晋二 ( 1 9 9 4 ) 動作法 による自閉 的傾 向を持つ精神遅滞児の学習活動への構 え の形成.特殊教育学研究. 3 2 , 4,1 3 ‑ 2 1 . 3 ) 今野義孝 ( 1 9 7 8 ) 多動児の行動変容 における腕

上 げ動作 コン トロール法の試み一行動変容 に おける動作訓練 とその効果 について‑.東京 教育大学教育学部紀要 ,2 4 ,1 8 7 ‑ 1 9 5 . 4 ) 今野義孝 ( 1 9 8 2 ) 自閉症児に対す る腕上 げ動作

コン トロール訓練法の適用例.成瀬悟策編, 心理 リ‑ ビリティシ ョソの展開.心理 リ‑ ど

リティシ ョソ研究所 ,4 ト5 6 .

5 ) 今野義孝 ･衛藤裕 司 ( 1 9 9 1 )動作法 の現状 と課 題.特殊教育学研究 ,2 8 , 4,4 5 ‑ 5 2 . 6 ) 今野義孝 ( 1 9 9 6 ) 足 の裏‑の ｢とけあ う体験 の

援助｣による身体体験 の変化一触覚防衛反応, 触二点弁別開,踏み しめ感 の変化‑. 日本特 殊教育学会第 3 4 回大会論文集 ,7 5 8 ‑ 7 5 9 . 7 ) 佐藤 暁 ( 1 9 9 2 ) 動作法 の適用が学習障害児の

学習困難 に及ぼす効果.特殊教育学研究 ,2 9 ,

4,5 5 ‑ 5 9 .

8 ) 田中新正 ( 1 9 8 6 ) ダウン症児の動作訓練. リ‑

ビリティシ ョソ心理学研究 ,1 4 ,6 3 ‑ 7 1 . 9 ) 遠矢浩一 ( 1 9 8 8 ) 重度精神遅滞児に対す る動作

訓練法 の効果一行動 と姿勢 の改善過程‑.特 殊教育学研究 ,2 6 , 3,5 7 ‑ 6 4 .

1 0 ) 成瀬悟策 ( 1 9 7 3 ) 心理 リ‑ ビリティシ ョン.戟 信書房.

ll )成瀬悟策 ( 1 9 8 5 ) 動作訓練 の理論.誠信書房.

1 2 ) 二宮 昭 ･小塩充護 ( 1 9 8 2 ) 重度,重度精神遅 滞児の心理 リ‑ ビリティシ ョソ :心理 リ‑ ど

リティシ ョソの展開.心理 リ‑ ビリティシ ョ ン研究所 ,1 4 3 ‑ 1 5 0 .

1 3 ) 藤 岡孝志 ･成瀬悟策 ( 1 9 8 7 ) 動作療法 の治療過 程 について一神経症 の事例 を通 して‑.九州 大学教育学部紀要 ,3 1 , 2,7 3 ‑ 8 2 . 1 4 ) 鶴 光代 ( 1 9 8 8 ) 動作療法 における障害への治

療的 アプローチー分裂病患者 の動作療法 ‑ .

リ‑ ビリティシ ョソ心理学研究 ,1 4 ,5 3 ‑ 6 1 .