2014年1月 理科カリキュラムを考える会全国大会 発表要旨
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理科教員が養うべき｢科学リテラシー｣とは
大川小学校被災に学ぶ
林 衛 HAYASHI Mamoru 富山大学人間発達科学部
【キ‐ワード】 阪神・淡路大震災，東日本大震災，震源過程，津波，防災，地学リテラシー
１ 阪神・淡路大震災は｢やはり｣おこった 世界で最も活断層の研究が進み，神戸市自身 が 1970 年代に報告書を出版，｢直下地震の恐れ あり｣と神戸新聞夕刊一面に報道されてきた地 域で，阪神・淡路大震災（1995）が生じた。東 京書籍の中学校理科の教科書にも，六甲・生駒 の地質断面図がその 14 年前の 1981 年から掲載 されていた。同教科書本文の記述から，100 万 年で垂直方向に 800m の変動が地震の繰り返し とともに六甲山と神戸・阪神間の平野という大 地形をつくりだしている事実がわかる。
100 万年で 800m すなわち，1 万年で 8m 1250 年で 1m
600 年で 50cm
と大地震 1 回あたりの断層のずれでみてみ ると，歴史時代に「大きな地震がない」という 経験は，｢地震がない｣あいだに歪みが蓄積し，
いつ大地震が生じても不思議ではない準備状 況にあるのを意味しているとわかる。
こういった定性的・半定量的な科学的理解か らみて，神戸市が 1980 年代に震度 5 強（家が 壊れない）の地域防災計画を立てた不作為，し かも，予算が限られていたために震度 6 以上の 防災対応の優先順位を下げたにしても市民に 広く震度 6 以上の直下地震の恐れありと伝え 続けなかった道義的責任を指摘する｢科学（地 学）リテラシー｣を私たちは備えうるといえる。
自然災害には，自然的側面と人間・社会的側 面（人災的側面）の両面がある。自然的側面だ けとりあげていても，それは災害軽減をもたら さない，すなわち，科学リテラシーは発揮され ないという教訓を，阪神・淡路大震災は教えて くれた。平時の市民生活・社会に内在されてき た矛盾があらわになり，不平等に人々を苦しめ るのが大震災の本質なのだ。だとすれば，科学 リテラシーとは，それを未然に発揮することに よって，たとえ地震そのものを予知したり，制 御したりできなくとも，人間・社会的側面によ る震災深刻化の防止・軽減を可能にするために 存在しているといってよいだろう。
2 東日本大震災・原発震災もまた｢やはり｣
北海道では千島海溝沿いの超巨大地震津波 堆積物がみつかっていた。インド洋の海溝沿い に生じたスマトラ沖巨大地震津波をアジアの 隣国の一員として見聞した経験もあった。古文 書の研究に加え，貞観津波の堆積物の発見をき っかけに，日本海溝沿いでも 1000 年に 1 回程 度発生してきた巨大津波の存在が明らかにな っていた。2011 年 4 月に中央防災会議が日本 海溝沿いの超巨大地震津波を公式に認め，施策 に直結せんとする 1 か月前に，マグニチュード 9 の東北地方太平洋沖超巨大地震が発生した。
日本海溝で超巨大地震津波が 1000 年生じて
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いないのならば，いつ超巨大津波が生じても不 思議ではないという準備状況にあったのだか ら，東日本大震災もまた，阪神・淡路大震災同 様に｢まさか｣ではなく，｢やはり｣生じてしまっ た大震災だといえる*。
阪神・淡路大震災，東日本大震災・原発震災 は，知識が生産されても，それだけでは深刻な 震災を未然に防げない現実を私たちに突きつ けている。市民社会における「科学リテラシー」
は，第一に自らが有権者として構成する政府の あやまりを正し，批判的・建設的に人権や生活 を守っていくレベルに達することで，はじめて 内実をともなうものなのだ。
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*原発震災についても，石橋克彦による｢原発震災
̶破滅を避けるために｣をはじめとするいくたの 警 鐘 も あ っ た ； 『 科 学 』 1997 年 10 月 号 http://www.iwanami.co.jp/kagaku/K̲Ishibashi
̲Kagaku199710.pdf。
3 中学理科｢地震｣学習を改善しよう！
震源過程がわかればマグニチュードも地震も 揺れが続くのも，活断層も全部わかる 中学理科の地震学習の柱は以下のとおりと なっている。
（1）P 波，S 波，初期微動継続時間，震源，震 央決定（大森房吉による明治の｢世界的｣大発見 ゆえもあり，伝統的教材となった）
（2）震度（その場の揺れの大きさ），マグニ チュード（地震の規模，エネルギー）
（3）プレート沈み込みにともなう地震発生の しくみ（ α地震波深発面→和達・ベニオフゾ ーンという敗戦後の大発見？）
（4）大地のつくり（上述のとおり，活断層の 知識を｢科学リテラシー｣として生かせれば阪 神・淡路大震災は軽減できた）
高校受験や文部科学省学習指導要領，教科書 検定，現場での蓄積によって，これらが定着し ているが，ここにも歴史的背景，惰性をみてお くべきだろう。1970 年代以降明らかになった，
地震の本体である断層に沿った破壊現象が示 されないままであるため，震源は点でしかな く，エネルギーの実態が理解困難のままだ。
断層面に沿って秒速 3km というもうれつな 速度で破壊が進行していき，その間に強い地震 波が発生する。阪神・淡路大震災で，震源過程 の解析が複数の研究機関で同時並行に実施さ れ，人々の目に触れるようになった（右図）。
マグニチュード 7 級：断層長さにして 30km く らい（兵庫県南部地震：震源近傍の強い揺れは 10 秒程度→次ページ図参照）
マグニチュード 8 級：同 100km くらい（大正関 東地震：同じく 40 秒から 1 分程度→次ページ図 参照）
マグニチュード 9 級：同 450km くらい（東北地 方太平洋沖地震：同じく 2，3 分）
ただし，遠方では遅れてきた波が重なりあ い，揺れがさらに長時間になる場合もある。
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このような内容を図示しつつ，定性 的・半定量的に学べば，力学的エネルギ ーやエネルギー保存則の理解とも結びつ きマグニチュードの意味が腑に落ちるだ ろう。震源過程の学習が入り出した高校 地学基礎の履修が限られている現状で は，地震の本質の理解は広がっていきが たい（理科カリに集う理科教員でも，林 の話を聞いて，半信半疑だというのが現 実だろう）。
地図上に投影した断層面（あるいはそ の立体図，アスペリティなど不均質な破 壊も），地震波形，破壊進行のアニメー ションやスナップショットなど，教材の 素材は豊富にあるので，それをいかせば 50 分の授業でも実感できる。地震研究者 と教育実践者との協働作業・研究の好機 ともなる最優先テーマだ。
震度 6 以上の震源近傍の強い揺れが 2，
3 分続けばマグニチュード 9 級だから，巨 大津波がやってくる，と論理的かつ直観的に避 難行動につなげられる（ただし，震度が低いが 津波が大きい，津波地震もあるので楽観は禁 物）。明治の学制発布以来，学校管理下で最悪 の事態となった石巻市立大川小学校津波被災 現場でも，児童や教員，迎えにきた保護者たち のなかにまさに直観していた人たちが多数い た事実は判明しているが，残念なことに，それ が全体の避難行動をもたらさなかったのだ。
原発周辺であるいは地域防災計画において 活断層の長さが問題となることや，ときに活断 層カッターとよばれる御用学者批判がうまれ る理由も，これで理解できるので，総合的学習 の時間にメディアリテラシーにつなげて学ぶ ことも可能だ。
｢科学者の科学離れ｣ゆえだろうか，中高理科 教員，最近の地震学に触れる機会のない理系人 のなかでも，秒速 3km の高速破壊という地震学 の最重要級の発見について，知らない人が圧倒 的多数だと思われる。
反対に，震源過程の理解なくしてマグニチュ ードを理解するのは不可能だともいえる。『巨 大地震の科学と防災』朝日選書（2013）のなか で，モーメントマグニチュードの提唱者である 地震学者の金森博雄氏が，若いころ最大震幅の 対数をとる気象庁マグニチュードの原理を知 るにつけ疑問をもったと述懐されている。
