いじめられ登校拒否傾向に陥った女子中学生への感情表出トレーニング適用事例の検討

い じめ られ登校拒否傾 向に陥 った女子 中学生

へ の感情表 出 トレーニ ング適用事例 の検討

稲 垣 応 顕 Abstruct 部活動集団内でい じめの対象 とな り,登校拒否傾向を示 した女子中学生に対 して, 筆者が開発を進 めている感情表出 トレーニ ングを継続 して適用 した｡適用 に際 して は,従来 の トレーニ ングに "介入"の概念を新たに導入 し, また, ``今週 の3大 目 標 "の設定 とそれに対す る自己評価を手続 きに加 えた｡12回 に渡 る トレーニ ング継 続の結果,本事例 に歪 め られた感情 の表出および自己省察 の深化を経て,感情のポ ジテ ィブ化 と外向化が示唆 された｡ ただ し,今後 の課題 として, い じめを行 う生徒 に も他者受容 を促す支援策を検討す る必要があることや トレーニ ングの集団適用へ 向 けた検討 を行 う必要 のあることなどが指摘 された｡ キーワー ド :感情表出 トレーニ ング, い じめ,介入 Ⅰ は じめに

1

.- 問題 と目的-中学生時代 は,一般 に青年前期 に位置 し,

Er

i

ks

on,E.H.

(

1

9

5

9

)

が述べ る ｢本格 的 な 自我同一性 の獲得

p.

1

5

3

｣

に向け,｢親か らの精神的離脱｣が発達課題 とされている (高見

1

9

9

6

)

｡ そ こで は,正木 (

1

9

8

7

)

が述べ るよ うに,同性同輩者 との関係 が とりわ け重要 と な る｡ なぜな ら,小林 ･竹之内 (

1

9

9

4

)

が指摘す るよ うに,彼 らは仲間 とい うヨコ関係 の 中で ｢個性 を自己表現 し｣,互 いの共通感覚

(

c

ommons

e

ns

e

)

を基盤 と しなが ら, 自己 の妥当性 を確認 し自己実現の可能性を模索 していると考え られ るか らである｡筆者 は, こ のよ うな同年同輩者集団の重要 な

1

つに部活動 (-クラブと同義)集団を とらえている｡ それは,部活動集団が,部員

1

人

1

人の自由意思 によ り形成 されていること,仲間同志 で 共通 の 目的を有 し活動 を共 に していること,一定の規律遵守 が求 め られていること, など か らも確認で きるであろう｡都築

(

1

9

8

4

)

は, 中学生 にとって部活動での様 々な体験が精 神衛生 に大 きな影響 を及 ぼす こと, また中学時代の部活動体験 が青年後期の自尊感情

(

s

e

-l

f

-e

s

t

e

e

m)

と関連 のあること,を示唆 している｡

ところで, これまで述べてきたことを逆説的にとらえれば,部活動集団内における対人 関係での挫折体験 もまた,中学生の精神衛生や自我意識 に大 きな影響を与えることが予測 される｡ 大塚 ･稲垣 (

1

9

9

4

a) は,基盤 となる仲間集団において円滑な対人関係が継続 し て持てない生徒が, 自己への引きこもりに陥 り, 自我葛藤の中で自己および他者 に対す る 強度なネガティブ感情である ｢歪め られた感情

(

di

s

t

or

t

e

de

mot

i

on)

｣

を強 め る傾 向に あることを指摘 している｡ そ して,それが重篤な場合,彼 らは,根 こぎ感

(

upr

oot

i

ng)

, 自己成立の自明性を構成す る共通感覚の欠如

(

di

f

i

c

i

e

nc

yofc

ommons

e

ns

e

)

, 自我 同一 性の拡散

(

i

de

nt

i

t

ydi

f

f

us

i

on)

の悪循環をきた し,非社会 的 また反社会的な問題行動 を 生 じさせる, とも示唆 している (稲垣 ･犬塚

1

9

9

5

a)｡一方,福井 ･伊藤

(

1

9

8

7)

は ｢思 考,知覚する時に感情の情報が伴わないと 『自分がある』 とい う確信が持てない｣ と述べ ている｡ また,佐治 (

1

9

9

6

)

は ｢人間の理性が正 しく働いているな ら,そ して彼の認知能 力が充分ありそれが誤 りな く機能 しているな ら人間は健康な生活が送れる, という考え方 は人間の感情の世界の持っ比重の大 きさを忘れている

p.

9

9

｣

と指摘 している｡本稿で は, それ らの先行知見を支持 し, また,それ らの考えを基礎 に検討を進めてい く｡ そこで本研究では,所属す る部活動集団注1)内でい じめの対象 とな り, その結果, 非社 会的問題行動 としての登校拒否傾向を示 した女子中学生 に対 し,筆者が開発を進めている 感情表出 トレーニ ング

(

Tr

ai

ni

ngf

orEmot

i

onalExpr

e

s

s

i

on:

以下

TEE

と略記) を継 続 して適用 し,彼女の感情変容を促す ことを第

1

の目的 とす る｡ また,その感情変容の過 程を明 らかに し,

TEE

の有効性 について検討す ることを第

2

の目的 とす る｡

2.

感情表出 トレーニングの特性 と本研究での改良点

TEE

とは,

Ge

ndl

i

n

,

E.T.

(

1

9

6

1)の体験過程

(

e

xpe

r

i

e

nc

i

ng)

と焦点づけ (

f

or

c

u-s

i

ng)

を背景理論 として,感情表出分類表の作成を促す という行動主義的手法,受容 ･共 感 ･積極傾聴を重視する

Roge

r

s

,C.R.

(

1

9

5

7

,

1

9

5

8

)

の来談者中心主義的手法, 自己省 秦 (-自己- の直面化) により自己の本来性注2)-の立 ち返 りを促す内観主義 的手法,エ ゴグラムを分析の尺度 として用いるという精神分析的手法,を取 り入れた折衷主義の手法 である (稲垣 ･犬塚

1

9

9

4b)

｡そ して,前述の歪 め られた感情 によ り自己の限 られた準拠 枠 に引きこもっている生徒に対 し,その感情を表出 (解放) させ,整理 とポジティブ化お よび外向化を促 し, さらに精神的自立 と自我同一性獲得への気づ さを支援す ることを目的 としている｡筆者 は,基本的にそれ らの知見を踏襲 しなが ら, 本研究での

TEE

実施 に際 してさらに改良を加えた｡すなわち,

TEE

の効率化をね らい,①介入

(

i

nt

e

r

v

e

nt

i

on)

の 概念を導入 したオープン トーキ ングを行 い,②毎回の

TEE

で

3

大 目標 を設定す るよ う生 徒 に促す と共 に,前回設定 した

3

大 目標についての達成度を自己採点 させ る, という改良 を試みた｡ - 2

6-(丑 介入 についての理念検討

Er

i

ks

on,E.H.

(

1

9

6

8

)

が述べ る ｢青年期特有の課題 に直面 している自我 には,絶封欠 くことので きない支持

(

s

uppor

t

)

が必要である｣ という知見 は,全面的に支持 で きる も のである｡稲垣 ･犬塚 (

1

9

9

5b)

は,

TEE

の基本姿勢 として ｢寄 りそい

(

t

owar

dne

s

s

)

｣

を掲 げている｡ ただ し,同時にその言葉を漢字で書 く場合 ｢寄 り添 い

｣

と ｢寄 り沿 い｣ の 両者が当てはまることも指摘 している｡前者の ｢寄 り添い｣ とは,

Roge

r

s

,C.氏.(

1

9

5

8

)

以来一般 に知 られている,無条件での全面受容 と共感 を意味す る｡換言すれば, この概念 は,かけがえのない人間 ･生命 としての生徒 自身をまるごと受 け入れるとい うことであろ う｡ 一方,後者の ｢寄 り沿 い｣ について筆者 は,増田 ･森田 (

1

9

9

5

)

の面接場面でのカウ ンセ ラーの姿勢 に関す る知見を踏 まえ,生徒 自身 というよりもその生徒が抱える問題 また 問題行動 を対象 として,冷静かっ客観的に適応への推進を支援す る意味合いを有 している と考えている｡

TEE

では ｢寄 り添い｣ と同時に,｢寄 り沿 い

｣

の姿勢 も重視 している｡ そ こで筆者 は,本研究 に際 し介入の概念 に注 目した｡渡辺 (

1

9

9

6

)

は,近年の米国 カウンセ リング心理学の動向 として ｢カウンセラーの専門的行動 について援助

(

he

l

pi

ng)

よ りも 介入

｣

が多 く用い られている現状を報告 している｡ そ して小沼 ･勝村 ･吉田 (

1

9

9

4

)

は, その概念 について①生徒が人間 として生 きることに気づ くよう働 きかける,②相手 を尊重 しつつ も指示を辞 さず,受容 しつつ も指示をす る,③共感的理解の域を出て,問題解決的 思考の指示 にも及ぶ,④実存的 自己の受容への援助を行 う, という特徴を掲 げている｡ ま た, それ と関連 して, いのちの電話連盟

(

1

9

8

6

)

は,危機介入 について ｢迅速で効果的対 応を行 って危機を回避 させ ると共 に,適応を推進 させ る治療手法

p.

5

3-5

4

｣

であると述 べ ている｡以上で掲 げた知見 は,介入 とい う手法が生徒たちの感情や行動 にフィー ドバ ック

(

f

e

e

dbac

k)

効果を与え,同時にフィー ドフォワー ド

(

f

e

e

df

or

war

d)

の働 きを促す こと を示唆 している｡筆者 は, これ らの知見 と共 に自身の臨床経験 を振 り返 り,生徒たちの精 神的 自立 に対 して,時 は待 って くれないと痛感す る機会の多いことを思 い出す｡ これは, 今, 目の前 にいるこの子供をどうす るのか, といった行動主義 の理念 と共通す るもので も ある｡一方,稲垣 (

1

9

9

5

)

は,歪 め られた感情を表出 し始 めた生徒たちが, 自己中心的な 発言 を長期 に渡 り繰 り返す傾向のあることを指摘 している｡ この現象 は,問題を抱える生 徒 たちが,寄 り添いを前提 とした受容や共感 に包 まれることで,一般 に転移性治癒

(

t

r

a-ns

f

e

r

e

nc

ec

uv

e

)

といわれるカウンセラーに対す る依存 を示す ためだ と思 われ る｡ 筆者 は,支援の過程 にある生徒の依存 と自立 は対立概念ではな く,依存- 自立 という連続概念 であるととらえている｡ しか しなが ら,

Jame

s

,

M.(

1

9

7

3)

は ｢過剰 な依存性 は,分析 時間の延長,治療回数 の増大,治療期間の延長, さらに治療関係の持続など患者の期待 と 要求をますます増大 にす ることになる

p.

3

｣

と指摘 し,長期間の支援 が カウ ンセ ラー と生 徒 の関係および支援の目的を暖味に して しまう危険の強 いことを示唆 している｡

そこで本研究では,TEE後半で行われるオープ ン トーキ ングにおいて, 従来 か らの ト レ-ナーの自己開示やオープンクエッションに加え,①生徒の自己中心的な発言 に対 し, 将来的にそれをどうしたいと思 っているのかを複数の選択肢を例 として掲げ,感情のフィー ドバ ックとフィー ドフォワー ドを促す,②行動その ものではな く広い意味での指示を出す ことで,内観的要素 としての感情のフィー ドバ ックと同時にその整理を促す, という働 き かけを意図的に試みる｡ ただ し,稲垣

(

1

9

9

6

a)が述べるように ｢指導 (支援) には,そ の順序性が重要｣であり,｢青年期生徒の特性や不安定な感情を無視 した指導 が何 ら効果 的な結果を もた らさない｣ ことが考え られる (稲垣

1

9

9

6b)

｡ さらに,生徒 の感情 は日々 不安定に揺れ動 いていることが推察 される｡ したが って, カウンセラーと生徒の信頼関係 の度合やTEEによる歪め られた感情の表出度や自己省察の深化 の度合 い, "今, ここで" の生徒の状態を読み取 り,前述の ｢寄 り添 い

｣

と ｢寄 り沿い｣をうま く組み合わせ ること が必要であると考えている｡ ② 今週の

3

大 目標設定についての理念検討 筆者 は,前述の通 りTEEの最終的な目的を, 自我同一性獲得への気づ さを促す ことに おいている｡ そ して,その過程での重要な要素の

1

つ として時間的偏 りの緩和をとらえて いる (稲垣 ･大塚

1

9

9

4

b)｡ しか も,それが促進 されれば①で述べたよ うに生徒 たちの感 情や行動 にフィー ドフォワー ド的な働 きを円滑に促す ことも可能であると考えている｡ こ の ことに関連 して,

Jame

s

,

M.

(

1

9

7

3

)

は ｢我 々人間 は, 時間か ら逃 れ ることによ り破 滅を回避 しようと努力 している

p.

8

｣

と述べ,犬塚

(

1

9

8

9

)

も何 らかの問題 を有す る生徒 が過去,現在,未来のいずれかの時間に気持 ちを執着 させ,現実 との時間的断絶をきた し ていると指摘 している｡ すなわち, これ らの知見 は,歪 め られた感情を強めた生徒 たちが ナルシズム的な世界に入 り込み,現実の時間を拒絶す ることで現実社会 との関係を絶 ち, 自己の孤独感や不安を軽減 させていることを示唆 している｡ しか し,そのような引 きこも りは ｢自分 にとっての唯一の世界を自分 自身 に限局 しく中略>主客の別を失わせ,対人関 係 における共通感覚を欠如 させて しまう｣ ことも示唆 されている (稲垣 ･犬塚

1

9

9

4

b)0 我 々が人間 として活 き活 きと生 きるためには,現実の時間 と自己とを切 り離す ことはで き ない｡ この問題 に対 しては,従来のTEEで も感情表出分類表の感情表出領域を (+)･(-) の感情領域 と同時に過去 ･未来の感情領域を設 け,時間的偏 りの緩和 に向けた条件設定を 行 ってきた. しか し,週1回のTEEにおいて,生徒 は感情表出カ- ド (以下,特別 な場合 を除 きカー ドと略記)の記入の後,分類表作成のために毎回新たな用紙を渡 される｡ した が って,前回のTEEと当日のTEEとの現実的な時間のつ なが りが希薄であ ることは, 筆 者 も感 じていた｡そこで,

St

e

v

edeShaz

e

r

(

1

9

8

5

)

の ｢混乱 している場面 で も,一度特 定の目標が立て られれば,それ らの状態 は短期間のうちにみるみる自発的に解決へ向か う

p.

1

0

｣

という指摘や,藤井 ･上地

(

1

9

9

2

)

の時間制限心理療法,松原

(

1

9

8

7

)

の生活分析 - 2

8-的カウンセ リング, また犬塚

(

1

9

8

7

)

の行動 目録法 に依拠 しなが ら,

TEE

の初 めに前回 自分で設定 した

3

大 目標 について自己評価をさせ, また最後に今週の

3

大 目標を設定する よう促す ことを試みる｡なお, この目標 は "自分なりに"を前提 とし①生徒に現実時間の 連鎖を実感 させること,②問題 となっている感情の焦点化を図 ること,③ 自己省察 (-自 己への直面化)を促進す ること,を目的 とする｡

Ⅱ

事例検討 1.対象生徒 (K子)の概略 対象生徒であるK子の概略を,(表1)で示 した｡ 表1 対象生徒 (K子)の概略 学年 ･年齢 ･性別 :公立中学校2年生｡14歳｡女子｡ 主 訴 :い じめによる登校拒否傾向｡ 家 庭 環 境 :祖父,父,母,K子,弟｡姉弟仲はよい｡ 生 育 歴 :① 乳幼児期--体調 を崩 しやす く, よ く風邪を引 き幼稚園を休む｡家族 か らは溺愛 され る｡ ② 小学校--･6年生の 2学期 に女子 7人か ら無視,仲間外れなどのい じ めを継続的に受 ける｡ ③ 中学校1年･--･2学期 より部活動内で同学年 の女子か らい じめを受 け る｡10月以降,月の欠席 日数が10日前後 となる｡ ④ 中学校2年--一時, い じめの対象が他の子 に移 り,欠席日数が減 る｡ しか し, その子が登校拒否 になると再 びい じめの対象 となる｡2学期は, 全体の3分の 1, 3学期 は全体の 3分の 2の日数を欠席す る｡ 性 格 ･ 特 徴 :① 礼儀正 しく,生真面 目である｡ ② 何 ごとに も真剣 に取 り組む反面,融通の利かない面が見 られ る｡ ③ 自分の感情 を押 さえ込む ことが多 い｡ ④ 学業成績 は, クラスで中の上 に位置 している｡ *以上 は,初回面談時の状況および母親か らの聴取 による｡

2.

研究方法

1

回

4

5

-5

0

分の

TEE

を原則 として週

1

回継続 して実施 した｡期間は,

1

9

9

5

年

4

月

2

6

日∼ 同年

7

月

1

8

日,

TEE

による支援の回数 は計

1

2

回であった｡

-2

9

-3.

分析方法 (1) 客観的内容の尺度

;K

子の感情変容を客観的にとらえる目的で, エゴグラムテス トと バ ウムテス トを初回面談時 と最終面談時 に実施 した｡ なお, エゴグラムテス トは,構成 的な心理 テス トであ り生徒 の感情の表層面 を探 ることを, またバ ウムテス トは非構成的 な投影法 としての心理 テス トであ り生徒 の感情 の深層面 を探 る目的で実施 した｡ (2)主観的内容の尺度 ;K子の感情変容 を主観的にとらえる目的で,感情表出分類表 (以 下特別な場合を除 き分類表 と略記) の内容変化 と共 に, オープ ン トーキ ングでの会話 を すべて録音 し,逐語録分析を行 った｡

4.TEE

の手続 き (1) 指導室内で, トレーナーと生徒 は,対面法の位置関係を取 り座 った｡

(

2

)

前回の

3

大 目標への自己評価 :

TEE2

以降,前 回 の

TEE

で設定 した

3

つ の 目標 につ いて,100点満点で 自己評価す るよう促 した｡

(

3

)

カー ド記入 (過去) :前回の

TEE

か ら今 日までの出来事 や考 えて いた ことな どと, それに対す る喜怒哀楽の感情を,思 いっ くままカー ドに記入 させた｡

(

4

)

カー ド記入 (未来) :

(

3

)

と同様 に,今 日の

TEE

終了時か ら次 回

TEE

までの行動予定 や,未来 に向けての思 い ･気 にな っていることなどと,それに対する希望 ･期待 ･不安 ･ 恐れなどの感情 を思 いっ くままカー ドに記入 させた｡

*(

3

)

(

4

)

は,制限時間をそれぞれ

5

分 とし, その間の質問や発言には原則 として答えなかっ た. また, カー ドには単語 カー ド程度の大 きさの付等紙 を用 いた｡ (5) グルー ピング :書 き出されたカー ドを (+) と (-)の感情別 に分類 させた｡

(

6

)

領域 ごとに, 自分 にとって感情 レベルの深 い順 に重みづけをさせた｡ (7) 感情表出分類表の作成 :大 きめの画用紙 を用 い,領域別 ･テーマ別 にカー ドを糊付 け させた｡ ただ し,生徒が どの領域 にカー ドを分類 してよいか迷 った場合 は,言葉がけに よる支援 を行 った｡ また,感情の分類が不可能 なカー ドについては,別枠 として分類不 可能の領域を設 けた｡

*

(5)∼(7)に10-15分 を設定 した｡ (8)完成 した分類表を基 に,稲垣 ･大塚 (1993)がオープ ン トーキ ングと名づ けた対話 を 行 った｡ *(8)の時間は約15-20分 を設定 し,その間の会話 は録音 した｡ (9)

TEE

全体 の振 り返 りを促 しなが ら,今週 の

3

大 目標を設定 させた｡

(

1

0

)

TEE

継続 の強化 として激励を与 え,次回のアポイ ン トメ ン トをとり

TEE

を終了 した｡ -3

0-5.

結果 と考察 本稿 において は,

TEE

を

3

期 に分 けた上 で, カー ド内容 と発言 内容 , バ ウムテ ス ト, エ ゴグラム,

3

大 目標 の変容, につ いて結果 を掲 げ考察 を加 えてい く｡ なお,考察 の視点 は

K

子 の感情変容 の経過 においている｡ そ して,

3

大 目標 の変容 につ いて は, その 自己評 価 と共 に全文 を巻末 で資料 と して掲 げた｡ また,以下 の文 中の

『 』

は分類表 に書 き出 さ れたカー ドおよび

3

大 目標 を,

K

子 の発言 中の< > は トレーナーの発言 を示 している｡ 初 回面談 母親 と共 に来室 した

K

子 は,全体 と して うつむ きかげんで, トレーナーの問 いか けには ｢はい

｣

｢いいえ｣ や一文節 の短 い言葉 で応答 していた｡ そ して, その度 に,母親 が

K

子 に ｢そ うだよね｣ と念 を押 しなが ら補足説 明を行 っていた｡

K

子 と母親 の訴 えを要約す ると, 図 1 初回面談時 のバ ウムテス ト ①K子 の居住す る地域で は,小学校 の同級 生全員がそのまま同一の中学校へ入学する, ② その学校で は, ここ数年 い じめが流行 し ている,③ い じめる側 は,小学校高学年 か らのボス的存在 のグループ

7

人 で, その他 の生徒が順 々 とい じめの対象 とされている, ④ い じめの内容 は,無視 ･仲間 はず し ･陰 口 ･強引 に物 を借 り返 さないなどである, ⑤他 の クラスメー トは,次 に自分が対象 と な ることを恐 れその

7

人 の言 いな りにな っ ている,⑥K子 は自分で もこの先 どうなる のかが不安 であ り, また どう してよいのか が分か らない,⑦学校 はそれに対 し何 ら対 応 して くれない, とい うことであ った｡ ト レーナーは,始 まりのあることには必ず終 わ りがあること, い じめに対 して は自分 を しっか り持 ち精神的 に強 くな る必要 がある こと, を伝 えた｡ その上 で,前述 のTEE の 目的を説 明 し,面談継続の約束 した後 に, エゴグラムテス トとバ ウムテス トを実施 した｡ エゴグラムパ ター ンで は, 図

3

で示 したよ うに,低得点群

CP

と

AC

と,高得点群

NP･A･FC

とい う得点 の

2

極化 が特 徴 と して示 さ れた｡ この ことか ら,①K子 が本来感情 のエネルギーを充分 に持 ち,他者 に対す る優 しさ も持 ち合わせていること,②周囲 に対す る適応意欲 およびに自己主張意欲 が希薄化 してい

る傾向が読 み取 れた｡ また,バ ウムテス ト (図

1

)で は①樹木全体が右 に傾 いていること か ら自己成長欲求 を有 していること,②周囲 にウサギやチ ョウが描 かれていることか ら穏 やかな交友関係 を志 向 していること,③ 中が空 白の大 きな雲 の形 の樹冠か ら強 い外圧を感 じていることと, それに対 して どうしてよいのか分か らないでいる様子, などが うかがわ れた｡ 第 Ⅰ期 ラポー ト形成の時期

(

TEE1-4)

K

子 は,

TEE

lか ら合計で

9

枚 のカー ドを書 き出 し, 感 情 エネルギーを充分 に有 して いることを伺わせた｡ ただ し, この時期の分類表の特徴 として,表

2

で示 したように過去 ･ 未来領域共 にカー ドが (+)領域 に多 く書 き出された｡ その内容 は,過去領域では 『電話 して きて くれる/ うれ しか った

(

TEEl)

』

『笑 って･くれ た/ うれ しか った

(

TEE2)

』

『帰 るときはな しを した/ うれ しか った

(

TEE3)

』

な どで あ り, 感情語 が いずれ も 『う れ しか った』 と書 き出 された｡ また,未来領域 で は

『

7

人 の中 に入 って行 く/ がん ば る

(

TEE2)

』

『自分か ら話す/がんば る

(

TEE2)

』

『朝 と帰 りに挨拶 をす る/ がん ば る

(

T

EE3)

』

『だれ とで も話せ るよ うにす る/がんばる

(

TEE3)

』

などであ り,感情語が感情 とい うよ りも決意 を示す 『がんばる

』

で占め られた｡ しか し, オープ ン トーキ ングは,常 に トレーナー主導 のクローズ ドクエ ッシ ョンによる対話 が中心 に行 われた. そ して,学校 で は ｢ひとり｣でいることが多 いこと,家で は ｢テ レビ｣ を見 た り ｢音楽｣ を聞 いている 時間が多 いこと,友達が ｢欲 しい｣ こと, などが話 された｡ それ らの発言か ら,過去領域 のカー ドが寂 しさの裏返 しであること,未来領域 のカー ドが何 をどうしてよいのか分か ら ないために, とにか く頑張 る しかない と自分 を追 い詰 めているあ らわれであることが明か とな った｡ さらに

K

子 は,

TEE3

において ｢い じめ･･･-< うん> い じめの事 --< うん >親 に言 うと--,< うん> また--< うん>かわいそ うだ し･--｣ と述べてお り,両親 に対 して も気を使 い自分 をっ くろっている様子 を うか がわせ た｡ しか し,

TEE4

で は ト レーナーが未来 (+)領域 のカー ドを媒介 に ｢そんなに頑張 ってばか りいた ら,疲れない ? 大丈夫

?｣

と反応 を したのに対 し,｢疲れ る

｣

と小 さな声 で泣 き出 した｡ また, 泣 きな が ら ｢学校< うん>行 き--･た く--ない< そ うかあ> みんな--< うん> きらい｣ と, とぎれ とぎれに述べた｡一方,今週 の

3

大 目標 は,

TEE1- 3

で は 『自分 か らみん なの 中に入 ってい くように頑張 る

(

TEE

l

,2)

』

『だれ とで も話 せ るよ うにす る

(

TEE3)

』

な どが書 き出された｡ しか し,

TEE4

のオープ ン トーキ ングにおける トレーナーの ｢もっ とゆ った りしよ うよ

｣

｢そんなに無理 に頑張 らないで, もっと自分 に優 しくなれ るといい なあ

｣

｢まず 自分 の こと大事 に してみよ うよ

｣

なとの介入 の後で は,『頑張 らないで頑張 る』 (-無理 を しないで頑張 る) や 『自分 を大事 にす る』 『あ る程度割 り切 れ るよ うにす る』 (以上

TEE4)

などと変化が見 られた｡ 以上で掲 げた ことは, この時期 の

K

子が①強度の他者不信感情 や警戒感 といった歪 め ら - 3

2-れた感情を有 していた こと,② 自我葛藤の中で周囲に対 し常 に偽 りの仮面 をかぶ り,本当 の自分の感情を押 し殺す とい う偽 (仮性)適応を していたこと,③ トレーナーに対 して も, あるがままの自分 をさ らけ出せないでいた こと, を示唆 している｡それに対 し, トレーナー が岸田 (

1

9

7

6

)

の提唱す る受容 ･共感を前提 とした ｢体験的応答｣注3)を経て,そこか ら

1

歩踏み込んだ介入を行 ったことで,TEE継続の効果 として期待 している円滑 な支援 を行 うための信頼関係の促進,歪 め られた感情の表出と自己の本来性への気づ き,が生 じたと 思われる｡ なお,TEE2の終了後,母親 との面談 において, い じめに対 す るこれ までの学校 の対 応が不明確であることへの不満や不信感, また今年度か ら校長先生が変わったことへの不 安が話 された. それに対 して トレーナーは,効果的な教育 には学校 と保護者の信頼関係が 不可欠な こと, したが ってなるべ く早 く学校 とアポイ ン トメン トを取 り,校長先生 と面談 して もらう時間を作 ること, これまでのK子の実態を話 した上でい じめに対す る具体的な 指導方法を提示 して もらうことを提案 した｡ これ に対 し,TEE3終了後 の面談 で は, 校 長先生 と

2

時間の面談を して もらったこと,校長の責任において早急 に具体的ない じめ対 策 を講 じると約束 して もらった こと,などが報告 された｡ 第Ⅱ期 ナル シズムと自我葛藤の時期 (TEE5-10) この時期 になると,分類表の過去領域では, (-)領域 にカー ドが多 く書 き出 され るよ うになった｡ その内容 は,過去領域では①無視や遠 くで ヒソヒソ話をす ることがな くな ら ない,など, い じめ られたと感 じた事柄の告 白,② い じめグループの リーダ-的存在で幼 稚園時代か ら近所 に住んでいるW子 について 『強引に借 りて返 さない/嫌 だ (TEE5)』 『私 を奴隷だ という/嫌だ (TEE6)

』

『誰かが私 に話 しかけるとその人 を呼ぶ/ かな しい (TEE8)

』

『親子 して ウソをつ く/ゆるせない』等,い じめる側への批判,③

『

W子 をか わいがる/ いやだ (TEE5)

』

『私 にだけさび しい/ いやだ』(TEE8)『顧 問がえ こひい きをす る/信頼で きない (TEEIO)』など,担任 また部活顧問への批判,が主な内容であっ た｡ややナルシズム的な被害意識の過剰 さも感 じられるが,同時に 『頭 にきてお母 さんに 当たった/ さび しい (TEE6)

』

『みんなの中に入 って行 けなか った/何 とな く嫌 だ った (TEE8)』 なども書 き出されてお り, 自分の言動への振 り返 り (反省) もうかがわれた｡ 一方,未来領域では, (+)領域 にカー ドが多 く書 き出された｡ その内容 は,『話せ る人 と もっと話す/楽 しむ (TEE7)

』

『新入部員の面倒を見 る/仲 よ くす る (TEE7)』 『遊 び 仲間を増やす/無理 は しない (TEEIO)』などであった｡ ただ し, (-) 領域 に 『みんな もっと仲間に入 って来ればいいというけど,

7

人が信 じられないか ら入 っていけないか も しれない/感情語な し(TEE9)』なども書 き出され, 自己省察の深化 と共 に揺 れ動 く感 情 と自我葛藤の渦中にいることも推察 された. また, オープンと-キ ングでは, 自発的な 話題提供 は見 られなか ったが, トレ-ナ-の問いかけや介入 に対 して複数文節での応答が 叫ヽ

-3

3

-表

2 K

子 の感情表 出分類表 の例

(

TEEl)

過 去 未 来 プフ ス t話してさてくれる1 鵬 絹 蛸 したい l H

叫蓋

し

州も4

軒 も耶 くすも 5 うれしホつた がん舶

P

ん

は

る

がんばる -批T&して(批 2 もつと中に^82 うれしーつた 机 は8 ド榊 蛸つ崇 ,…l 桝 だれ:封 表

3 K

子 の感情表 出分類表 の例

(

TEE1

2

)

過 去 未 来 プフス 1年川よく的た1 に

ら

ん

だ 3 一でも学齢行くl

T

に

S

i

u

A

け帥 4 上ふ1た 恥も仙 古と立った lI18い 脚 する 手技へ*恥ははった2 蓋せる^州o^と義 郎は如一対5

マ

イ

ナス

宇

一

へ

行

く

〇

一

こ

わ(てい 柏 さん川んJttした4 掛 れ神州 る

-3

4-多 く見 られ るようにな った｡ その応答 には,やや被害意識の過剰 さが感 じられたが,歪 め られた感情 の表出 と同時 に,今後の自分の態度や行動 に対す る自己省察が うかがわれた｡ すなわち,部活顧問の教師に対 しては ｢顧問は人を見 る目がない<ん ? どういうこと?> い じめをす る人が,先生の前で言 うことをきくと,機嫌 よ くな って< うん>何 も分か って ない

(

TEE6)

｣

と述べ,

W

子 に対 して も ｢小 さい時か ら意地悪だ った---< うん>調子 がよか った

(

TEE5)

｣

｢昨 日も,私がおはようって言 って も無視 した

(

TEE8)

な ど と 発言 した｡ しか し, トレーナーの

｢

W

子の事,気 に しないで,私 は私 って思 えるといいと 思 うんだけどなあ｣ という介入 に対 しては ｢うん,--で も,-- うん,や ってみ る (T

EE9)

｣

とい う発言がなされた｡一万,

3

大 目標では, 自己省察の深化 につれて 『気持 ち を楽 にす る

(

TEE8)

』『思 ったことを我慢 しないで言 ってみ る

(

TEE9)

』『今 の友達 を 大事 に して,ふやす

(

TEEI

O

)

』などが書 き出された｡ 以上 の ことか ら, この時期

K

子 に,

TEE

継続 の効果 と して第

2

番 目に期待 して い る歪 め られた感情の表出 (解放) と自己省察の深化, またポジティブな意味での気持 ちの外向 化が認 め られた｡ ただ しK子 には,依然 として他者の言動 に対 しやや敏感 にな り過 ぎてい る面が見受 けられた｡すなわち, い じめの対象 とな っていることで過剰 とも思われるナル シズム的な被害意識や他者否定感情が根強 くうかがわれた｡ しか し筆者 は,それ らの感情 について,K子がい じめの対象 となったことで持っ ようになった当然の感情であるととら えている｡ ただ し,前述 の

TEE9

での例 に代表 され るよ うな トレーナーの介入 や毎 回 の

3

大 目標の設定 と自己評価 は,それ らの感情を必要以上 に増幅 させないことや現実時間 と の遊離 (時間的偏 り) による自己への引 きこもりの防止,

TEE

の効率化 に重要 な役割 を 果た していることが示唆 される｡なお, この時期母親か らは,

K

子の遅刻 ･早退 は多か っ た ものの,欠席 日数が減 ったとの報告がなされた｡ 第 Ⅲ期

TEE

終結 に向けた自立の時期

(

TEEl

l

-1

2

)

この時期 になると,分類表の特徴 として,表

3

の例で示 したようにカー ドが過去領域で は (-)領域 に,未来領域では (+)領域 に多 く書 き出された｡その内容 は,過去領域の カー ドでは 『無視 されるのが こわ くて,一人でいることがあった/わるか った

(

TEEl

l

)』 『学校へ行 くのが こわ くて行 きた くない日が多か った/ わ るか った

(

TEE1

2

)

』 な ど, 自 分の行動や感情-の振 り返 りが主 な内容であった｡ しか し,その一方で未来領域で は

『

W

子がに らんだ らに らみ返す/できるだけやる

(

TEEl

l

)

』

『無視 されて も気 に しない/少 しがんばってみる

(

TEEl

l

)』『嫌で も学校へ行 く/ まけない

(

TEE1

2

)

』 『話 せ る人 が外 の人 注4)と話 していた ら一緒 に話す/楽 しむ

(

TEE1

2

)

』 な ど, 感情語 とい うよ りも今後 の決意を示すような内容が書 き出された｡ そ して, オープン トーキ ングにおいて も小 さな 声 なが ら ｢自分の こと,一番大事だ って思 うことに した<そ っかあ,強 くな ったね>分か んないけど･--少 し楽 になった

(

TEE1

2

)

｣

と発言 している｡ また,

TEE1

2

での トレーナー

の ｢ここに来ていてどうだ った

?｣

とい う 問いかけには,やはり小 さな声であ ったが ｢話がで きたか ら--< うん ?> うん--自分の気持ちを書 くのは大変だったけど･ --< うん> うん, 自分で も, うん･･･- うん, 頑張 った｣ と答えている｡ さらに,

3

大 目 標では 『言 いたいことを言 う

(

TEEl

l

)

』 『堂 々 と強気 で い る

(

TEE1

2)

』 な ど, 感 情 レベルでの目標を掲 げた｡ 以上 のことか ら,

K

子 の感情 の変容 とし て,歪 め られた感情 の緩和 とポジテ ィブな 感情の外向化が示唆 された｡特 に, カー ド の感情語 また

3

大 目標が, 自己省察や 自己 受容 を踏 まえた感情の外向化を うかがわせ る内容 にな っていることは, 自我意識 の大 きな変容であるととらえ られよ う｡ なお,最終面談時に実施 したエゴグラム テス ト (図 3)では,全体に得点が上昇 し, 図2 最 終面談時でのバ ウムテ ス ト 感情 エネルギーの外向化の裏づ けとな って いる｡特 に,

AC

の上昇 は顕著であ り, 自己否定感の緩和 と共 に周囲- の適応意欲 の向上 が示唆 される｡一方のバ ウムテス ト (図2)では樹木 自体が大 きくな ってお り,歪 め られ た感情 の緩みが感 じられる｡ また, 自我を表す とされる幹が太 くなってお り,樹冠 には リ ンゴの実が複数見 られ る｡ これ らの ことか ら, 自己表現への意欲が読み取れ る｡ さ らに, 樹木の右側 に細 いなが ら枝が一本伸 びてお り, ウサギが ブランコで遊んでいる光景が描か れている｡ これ らの ことか ら,周囲への適応意欲 と共 に交友関係の強い意志が うかがわれ る｡ ただ し,樹木左側 に落下途中の リンゴの実が描かれている｡ これは,肯定的にとらえ れば過去の自分を振 り切 ろうとしている象徴 とも見受 け られ るが,別 なとらえをすれば自 己への自信の欠如 とも解釈で きる｡ これについては,今後の

K

子を追跡す る中で改めて考 察 しなければな らない｡ ただ し,

K

子の行動変容 に着 目してみると,母親か ら欠席 日数が 著 しく減少 したとの報告を受 けている｡ これを踏 まえれば,

K

子の感情がポジティブな意 味で外向化 して きていることも推察 され る｡

-3

6

-Ⅲ 全体的考察 と今後 の課題 本研究で は,前述 の とお り時間制限心理療法の考 え方 に依拠 し,

TEE

実施 当初 か ら, 終結 までの回数 を暫定的 に

1

2

回 と設定 していた｡ また,それは初回面談 および

TEE1

1

,1

2

の冒頭で

K

子 に も伝 えていた｡ さらに,それを遂行 す る手 法 と して, 従来 の

TEE

に介入 を意識 したオープ ン トーキ ングと,今週の

3

大 目標設定およびその 自己評価の導入 を試 み た｡ そ して,

1

2

回にわたる

TEE

継続の結果,当初K子 が継続 す るい じめの中で強度 の歪 め られた感情 を抱 き,現実 を拒絶 しつつ周囲に偽適応 していた ことが明か とな った｡ しか し

K

子 は,

TEE4

で泣 くとい うダイ レク トな感情表 出を行 い, 若干 のナ ル シズム的 な被 害意識 を抱 きつつ も歪 め られた感情を表出 し, 自己受容 と自己省察 の深化を示 した｡また, そのよ うな過程 を経て,欠席 日数 の減少 という行動変容 に示 され るよ うな感情 の外向化が 示唆 された｡ トレーナーは,各

TEE

の最後 に今週の

3

大 目標を設定 させた後 で, ｢自分 の 気持 ち,感情 を ごまか さないことに しよう｡ もっと, 自分 の感情 を表 に出 していいと思 う よ｡ いっぱい笑 って,泣 きたい時 に泣 いて,怒 りを感 じた ら怒 っち ゃお うよ｣ などとい う 介入を意図的に行 った｡K子 は,

TEE1

2

において,

TEE

- の感想 を求 めた トレーナーに 対 して, 自分 の気持 ちを書 くのは大変であ ったが頑張 ってそれをや り通 した とい う趣 旨の 発言 を している｡ この言葉 につ いて筆者 は,頑張 った とい う言葉 が,

TEE

の前期 にカー ドで書 き出された 『がんば る』 とは質を異 に しているととらえている｡ す なわ ち,

TEE1

2

での ｢頑張 った｣ を自己受容 を踏 まえた自己向上心 による言葉であ る とと らえて い る. 上述 の ことか ら,① い じめ られている生徒 には,受容 と共感 を前提 と した感情 の吐 け口を 提供す ることが何 よ りも大切 な こと,②受容や共感 を踏 まえた上で若干の改良 を加 えた

T

EE

の有効性が示唆 された｡ (点数) CP NP A FC IC 初回面 談時 の エ ゴ グラムパ タ ー ン 最終 面 談 時 の エ ゴグラムパ タ ー ン 図3 K子 の エ ゴグラムパ ター ンの変容

一方,教師 にはい じめ る側 の生徒 に対 して もその人格 を尊重 し,健全 な方 向 に教育 して いかなければな らない とい う義務 があ る｡ そのために, い じめをす る側 とされ る側 にはさ まれ ることが予想 され る｡ その結果,

TEE

継続 の中で本事 例 が, 部 活 顧 問 の教 師 を 『し ん じられない』 とカー ドに書 き出す, とい う例 に も見 られ るよ うな問題 も生 じやす い｡ こ の よ うな事態 をで きる限 り避 けるために も,教 師 と生徒 の 日常生活 におけるコ ミュニケー シ ョンが重要 であ ること, も改 めて示唆 された｡ ただ し,今後 の課題 と して,気持 ちの外 向化 を行動で示 し始 めたK子 が,再 びい じめの対象 とな らないよ う, また歪 め られた感情 を再燃 させないよ う,学校 との連携 を重視 した フォローア ップにつ いての検討 が必要 であ る｡ また,研究 自体 につ いて,今後 い じめ られてい る生徒 の不安 につ いての精微 な検討, い じめる側 の生徒 に対 して他者受容 を促す支援 の方法 につ いての検討, を していかなけれ ばな らない ことも感 じている｡ さ らに,筆者 は これ まで

TEE

を個 人 へ の支援 の手 立 て と して用 いて きた｡ しか し今後 は,

TEE

をい じめ- の対 応策 の

1

つ と して, 感情 の分 か ち 合 い手 を続 きに盛 り込 んだ集団適応 の可能性 注5)につ いて も検討 していきたい｡

<追記>

筆者 は, い じめ問題 につ いて,従来か ら一般論 と して ｢い じめは昔 もあ った｣ と してそ れを容認す る考 えや ｢い じめ られ る子 に も問題 があ る｣ とす る指摘, ｢い じめ を一 方 的 に 悪 と決 めっ け,児童 ･生徒 の仲間関係 の中 に介入 してい くな ら,仲 間関係 その ものの否定 とな る可能性 もあ る｣ とい う知見があ ることは承知 している｡ しか し, い じめには, その 背景 に人格及 び生命 の軽視 や排 除の論理 が働 いている｡ したが って筆者 は, どのよ うな理 由があるにせ よ人が人 をい じめて もよい とい う理屈 は成 り立 たない と考 えて いる｡仮 に前 述 のよ うに ｢い じめは昔 もあ った｣ とい う理屈 でそれを容認す ることが成 り立っな らば, 泥棒 も殺人 も昔 か らあ ったのだか ら, それ らの犯罪 も容認 され るとい う理屈 が成 り立 って しま う｡ また, い じめ られ る子 の有す る問題 とい じめは,別個 の事柄 である｡ さ らに,覗 実 の大人社会 を見 た ときに, い じめに似 た トラブルはよ くあると してい じめを人格形成論 と結 びつ けるような前述 の知見 は,人 間の持っ感情 の重 さや教育 の理念 ･意味 を無視 した 理屈であることか ら反対 の意見 を有 して いる｡ 初 めか ら他者 の人格や生命 の尊 さを無視 したい じめは, 目的達成 を 目指 した構成員 によ る健全 な衝突 や議論, また互 いに互 いを主張 し合 うあ る程度 の喧嘩 な どとは異 な る性質 の ものであ る｡ したが ってい じめは,す る側 に もされ る側 に も, またそれを取 り巻 く周辺 の 子供達全員 に も, その人格形成 にマイナスの影響 しか もた らさない｡筆者 は, い じめは強 く否定 され るべ きものであ ると考 えてい る｡ - 3

8-注 釈 1) 本事例の在席す る中学校 は,1学年が2学級あ り,同 じ卓球部のメンバーが相当数同級生 となっ ている｡ 2)稲垣 (1996b)は, この用語 について ｢健全な方向へ向かお うとす る純粋性や意欲｣を表す と 説明 し, さらに大乗仏教 (如来蔵思想)や実在哲学 (存在論) に依拠 しつつ ｢人 には人を人た ら しめる善 なる性質が,時間や空間に制約 されずに,本来的に内在 している｣ と解説を加えている｡ 3)岸 田 (1976)は, この用語 について ｢思考を中心 として出て くる言葉ではな く, カウンセラー があるがままの状態で,感 じられた意味に応答す ること｣であると説明 している｡ 4) K子が在籍す る中学校では, クラスの中でい くつかのグループが形成 されてお り, 自分が属 し ていないグループのメンバーを ｢外の人｣ と呼んでいることが,TEE継続の中で明 らかにされた. 5) 山田 ･犬塚 ･稲垣 (1996)は,看護学生を対象 として行 ったワークショップにおいて, 自己受 容 ･他者受容の促進をね らいTEEの集団適用を試みている｡ 文 献

1) Erikson,E.H.(1959)IdentityandtheLifeCycle.internationalUniversitiesPress,New York.:小此木啓吾訳編 (1981) 自我同一性 アイデ ンテ ィテ ィとライフサイクル.誠心書房. 2)Erikson,E.H.(1968)YouthandCrisis.W.W.Norton,NewYork.

3)福井康之 ･伊藤 徹 (1987)情動の表出と認知の障害か らみた感情の果たす役割 について.愛 媛大学教育学部糸己要 教育科学,33,81195.

4)藤井 弘 ･上地安昭 (1992)中年期危機 の母親 に対す る時間制限心理療法.カウンセ リング研 究,25(2),68-76.

5) Gendlin,E.T,(1961)Focusingabilityinpsychotherapy,personalityandcreativity.InJ. M.Shlien.(Ed).Researchinpsychotherapy,Vol.Ⅲ,Washington,D,C.AmericanPsych0 -10glCalAssociation,239.

6)Gendlin,E.T.(1974)Experientialpsychotherapy.In,氏,Corsini(Ed).Currentpsycho -therapleS.PeacockPress,323-327. 7)稲垣応顕 (1995)登校拒否生徒の孤独感 に関す る一考察- 感情表出 トレーニ ング適用事例 の 検討 を通 して- .上越教育大学障害児教育実践セ ンター紀要,1,1-9. 8)稲垣応顕 (1996a)非行少年 に対する感情表出 トレーニ ング適用事例の研究. 日本特殊教育学 会第34回大会発表論文集.578-579. 9)稲垣応顕 (1996b)非行少年への感情表出 トレーニ ング適用 に関す る事例研究.上越教育大学 障害児教育実践セ ンター紀要,2,37-46. 10)稲垣応顕 ･犬塚文雄 (1993)登校拒否生徒の感情表出に関す る研究. 日本 カウンセ リング学会 第26回大会発表論文集,222-223. ll)稲垣応顕 ･大塚文雄 (1994a)不登校生徒の感情表出に関す る研究 (その2)- 自己への気 づ さを示 した事例の検討- . 日本 カウンセ リング学会第27回大会発表論文集.77-78. 12)稲垣応顕 ･犬塚文雄 (1994b)登校拒否生徒への感情表出 トレーニ ング適用に関す る研究. カ ウンセ リング研究,27(1),ll-20. 13)稲垣応顕 ･犬塚文雄 (1995a)登校拒否生徒への感情表出 トレーニ ング適用に関す る研究 (2)

- 共通感覚の欠如 に着 目した事例検討- . カウンセ リング研究,28(1),78-86. 14)稲垣応顕 ･犬塚文雄 (1995b)登校拒否生徒の感情表出に関す る研究 (その3).日本 カウ ン セ リング学会第28回大会発表論文集,110-111. 15)いのちの電話連盟 (1986)『電話 による援助活動 いのちの電話の理論 と実際

』

.

学事出版. 16)大塚文雄 (1987) "行動 目録法"の実際.サイ ンズ オブ ザ タイムズ,ll,18-19. 17)大塚文雄 (1989)時間 と心の健康.関東学院大学人文科学研究所紀要,12,41-50. 18)大塚文雄 ･稲垣応顕 (1994)登校拒否生徒の心理特性 に関す る一研究- 感情表出 トレーニ ン グを通 して- .上越教育大学研究紀要,14(1),67-80.

19)James,Mann(1973)Time-LimitedPsychotherapy.PresidentandFellowsofHarvard College.:上地安昭訳 (1980)時間制限心理療法.誠心書鼠 20)岸 田 博 (1976)体験的応答に関す る基本的一考察.相談学研究,9(12),19-29. 21)小林-仁 ･竹之内八穂子 (1994)自己表現力の育成 に関す る構想.茨木大学教育学部紀要 (敬 育科学),43,19-28. 22)小沼尚巳 ･勝村 操 ･吉 田昭久 (1994)｢学校不適応｣児童 ･生徒 に対す る教育 臨床心理学 的 対応Ⅳ 危機介入理論 に基づ く ｢適応指導教室｣の ｢介入｣法略課過. 茨木大学教育学部紀要 (教育科学),44,211-230. 23)正木健雄 (1987)子供 のスポーツ ･部活を考える.教育,3,21-35. 24)増 田 賓 ･森田邦江 (1995)クライエ ン トの内面過程 (心の流れ)の分析- カウンセ リング 面接 における ｢かかわ り｣ に関す る基礎的研究Ⅳ- .日本 カウンセ リング学会第28回大会発表 論文集,192-193. 25)松原達哉 (1987)生活分析的カウンセ リング (LAC)の方法 の開発 と改善. 学生相談研究, 8,1-10.

26)Rogers,C.R.(1957)Thenecessaryandsufficientconditionsoftherapeuticpersonarity change.JournalofCons山tPsychol,121,95-105.

27)Rogers,C.氏.(1958)Aprocessconceptionofpsychotherapy.Amer,JournalofPsychol 0-gist,13,142-149.

28)左治守夫 (1996)カウンセラーの< こころ>.みすず書房.

29)StevdeShazer(1985)KeystoSolutioninBriefTherapy.UNIAgency,Inc:小野 直広訳 (1994)短期療法解決の鍵.誠心書房∴ 30)高見和至 (1996)男子中学生の自己開示か ら見た学校部活動 の検討 .

川

村学園女子大学研究紀 要,7/(2),51-60. 31)都筑 等 (1984)いわゆる部活動の中学生 の精神衛生 に与える影響 .群馬大学 医療技術短期大 学部紀要,5,49-55. 32)山田洋子 ･犬塚文雄 ･稲垣応顕 (1996)自己および他者受容を向上 させ る体験学習- コ ミュ ニケーションワークショップの体験効果 に関す る一研究- .看護教育,37,6,439-444. 33)渡辺三枝子 (1996)アメ リカにおける ｢学校 カウンセ リング｣ の現状 と展望.明治学院論叢 . 577,第6号,25-31. - 40

-K子 の ｢今週 の 3大 目標｣ と自己評価の変容 数 回 E E T 目 標 自己評価得点 1 E E T Wリサ E E T 3 E E T 4 E E T 5 E E T 6 E E T 7 E E T 8 E E T 9 E E T TEEIO TEEll TEE12 ① 自分か らみんなの中に入 ってい くように頑張 る｡ ② みんな と1年 の時みたいに仲 よ くで きるよ うにす る｡ ③ 何で も話せ る友達 にな りたい｡ ① 自分か らみんなの中に入 ってい くよ うに頑張 る｡ ② 明 るくニコニコす る｡ ③ 話 して くれ る友達を大切 にす る｡ (∋ だれ とで も話せ るようにす る｡ ② もっと中へ入 る｡ ③ 5人を大切 にす る｡ (》 頑張 らないで頑張 る｡ ② 自分 を大事 にす る｡ ③ ある程度割 り切れ るようにす る｡ (9 1年 に対 してや さ しくす る｡ ② あま り頑張 らずにマイペースでや る｡ ③ 少 しずっ話せ る人をふやす｡ (D お こらない｡ (診 今 までみたいに, もごもごと言 わない｡ ③ マイペースでや る｡ ① 部活を一生懸命や って,怒 られないよ うにす る｡ ② 言葉使 いを丁寧 にす る｡ ③ マイペースで 自分を大事 にす る｡ ① 気持 ちを らくにす る｡ ② 何で も話せ る友達 を作 る｡ ③ 1年 と仲 よ くす る｡ ① 思 った ことを我慢 しないで言 ってみ る｡ ② けんか して もいいか ら, 自分を出す｡ ③ 今,話せ る友達 を大事 にす る｡ ① 今の友達を大事 に して,ふやす｡ ② 自分 を出す｡ ③ 自分 の気持 ちを大事 にす る｡ ① 言 いたいことを言 う｡ ② 無視す る人 の事 を気 に しない｡ ③ 頑張 らないでで きるだけ自分を出す｡ (丑 堂 々と強気でいる｡ ② 無視 して も無視す る｡ ③ 言 いたい ことを言 うよ うにす る｡ 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 点 0 0 5 5 0 0 0 5 0 5 0 0 5 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 3 1 2 2 3 7 4 3 8 9 9 7 9 9 9 7 4 4 4 6 6 3 2 4 4 3 9 5 6 8 6 9 6 5 9 6 - 4