ごんはなぜ言葉を話すのか？ : 「歴史を哲学する」ことで「ごんぎつね」を読みなおす

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ごんはなぜ言葉を話すのか？

──「歴史を哲学する」ことで「ごんぎつね」を読みなおす──

渡　辺　哲　男

Why Does GON Speak Japanese?

── A Study of GON-GITSUNE using Analytical Philosophy of History ──

Tetsuo WATANABE

Ⅰ　は　じ　め　に

　本稿は、国語教科書の定番教材となっている新美南吉「ごんぎつね」（小学校 4 年）を、いわゆる「歴史の物語り論」を援用して再読する試みである。「ごんぎつね」は、広く知られているように、きつねのごんと兵十の「悲劇」として語られる、あるいは、そう児童に読みとらせる作品として位置づけられてきた。そこに「歴史の物語り論」をもちこむことで、劇中に描かれるごんと兵十の関わりが、ごんを撃った兵十による「物語り」、すなわち「過去の制作」であるという地点に立つことになる。そうすると、兵十（＝作者である新美南吉）が最後に撃ったごんは、自分と同じ境遇にある分身であり、あるいは自分の「母」であるのだと読むことができ、またそれを「物語る」ことによって、彼が〈孤独〉を受け入れたのだということを明らかにしてみたい。　そして私たちはこのことによって、「ごんぎつね」を、従来の「悲劇」であるという固定化された位置づけに、「問いを立てる」ことが可能になる。筆者は、今後この作品を、全面的に本稿の結論にしたがって読むべきだと主張したいのではない。ごんに寄り添い、同化しながら読んだ後で、こうした新しい「問い」を投げかけられるような教材研究の方法があるのではないかと考えているのである。すなわち、国語科の授業を、一つの「読み」を提示したり、登場人物に共鳴（あるいは反駁）したりして、「わかって」終わるのではなく、「わかった瞬間にわからなくなる」あるいは「終わったところから始まる」というように、最後に「問いを立てる」授業を構築するための、一つの新しい教材研究の提案である。　本稿の具体的な流れは次の通りである。まず先行研究の成果を確認したうえで、「ごんぎつね」が、主人公ごん（と兵十）の「悲劇」であるという捉え方に対する新しい可能性を提示するため、尾田栄一郎のマンガ『ONE PIECE』の一部分をとりあげて「ごんぎつね」と比較考察を行う。すなわち、『ONE PIECE』に登場する海賊船と、「ごんぎつね」におけるごんという、本来言葉を話すはずのない二者がともにそれぞれの作品中で言葉を話すという重なりをヒントにして、両作品が「物語り」という同様の構造を有することを明らかにし、「歴史の物語り論」を「ごんぎつね」に導入することで、この作品に新しい視点が与えられることを示す。また、この考察を通して、「ごんぎつね」が、「「他者」との「心の交流」はそうたやすく実現することはない」［府川 2000：169］ことを体現した物語であるとするならば、ただそうしたこと

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を「読みとる」だけではなく、そうしたうえで、人と人とがともに生きることについて「問いを立てる」ことが可能になることを示したい。さらに、「問いを立てる」ということと、学習者が「哲学する」ということの関連性に言及することにしたい。

Ⅱ　「悲劇」としての「ごんぎつね」：

　　　先行研究から

　まず、「ごんぎつね」について、多くの先行研究は、兵十がごんの思いを知らぬままごんを撃ち殺してしまうという展開に「悲劇」をみているというところから出発してみよう。この作品に「悲劇」をみるのは、次に示す、二つの視点からの分析によるものだろう。第一に、西郷竹彦の代表的著作である『教師のための文芸学入門』［西郷 1968（1998）］が示した、視点論にもとづく分析である。「ごんぎつね」は当初ごんの視点から物語が展開するが、国語教科書の構成でいうと、最後の第六節だけは兵十からの視点に切り替わる。ごんが兵十に好意をもち、かつ兵十の母の死んだ責任の一端が自分にあるのだと思い込んだことで、兵十に自らの境遇を重ね合わせて共感していたにもかかわらず、その兵十に撃たれてしまったという「悲劇」に加え、最後に兵十の視点に切り替わることによって、ごんを撃ったそのとき初めて、兵十はごんの自分に対する好意を知るという「悲劇」も示されることになる［cf. 西郷 1968（1998）： 139］。このように、「ごんぎつね」には、ごんと兵十双方に悲しい結末が訪れるというところに、「悲劇」1）_{の二重性が読みとられてきたとい} える。たとえば、高校生に「ごんぎつね」を読んでもらうという試みを行った丹藤博文は、「視点の転換は、そのような（ごんは兵十の境遇を重ね合わせて自己化していたが、兵十はそのようにごんに共感を覚えていなかった──筆者注）ごんと兵十の認識のずれを鮮明に前景化させる」［丹藤 2002：57］と述べ、最終節で視点が転換することの効果を指摘している。また、府川源一郎は、「兵十はこの時初めて、「他者」としてのごんに出会ったのである」［府川 2000：155］と捉えている。　第二に、国語教科書に掲載されている「ごんぎつね」は、新美南吉の「オリジナル」ではなく、『赤い鳥』に掲載されるにあたって鈴木三重吉が手を加えたものであるという点に着目し、草稿（スパルタノート＝「権狐」と呼ばれる）と改稿後のもの（定稿＝「ごん狐」と呼ばれる）を比較考察した結果判明する「悲劇」性である。すなわち、定稿では、最後に兵十に撃たれたごんが「お前だったのか、いつも栗をくれたのは」と問われると「ぐったりと目をつぶったままうなづきました」（教科書の記述）となっているのが、スパルタノートにおいては、「権狐は、ぐつたりなつたまゝ、うれしくなりました」となっている部分の違いへの着目である。後者では兵十とごんの心が通じ合ったことが「うれしく」から読み取れるが、前者ではそれが伝わらず、府川のいうように、「ごんのむくろを抱いた兵十にごんの心中は伝わるはずはない」［府川 2000：164］ということになる。つまり、後者の方が心が「通じ合わない」分、「悲劇」なのである。　このように、「ごんぎつね」の草稿から定稿に至るまでの改稿の経緯や、それが国語教科書に用いられてどのように読まれてきたかを戦前から戦後まで詳細に追った代表的な研究が、府川［2000］であり、これと同様の視点からの研究であるが、ごんが作者新美南吉の投影であるという視点から、南吉の生育歴を調査し、兵十が当時南吉が思いを寄せていた「Ｍ子」であるという説を発表したのが、北［1991］である。　以上のように、「ごんぎつね」は、ごんと兵十の思いがずれたままごんの死で終わる「悲劇」として捉えられてきたが、近年では、これらの成果をふまえて、さらに考察を深めた研究もある。たとえば鈴木啓子は、ごんと兵十という血縁のない両者ではあるが、ごんが兵十に家族さながらの愛慕を寄せる点に着目し、「家族の壁を超えた共生へと開かれていく『ごんぎつね』という物語を私は読みたい。絶望的な状況でこそ、基本的な他者愛の方向性はもっとも切実に求められるのではないだろうか。人の喜びを喜べる自分を発見することで、人は孤独や虚無から救われるのだ」［鈴木 2004：40］と述べ、血縁を超えた「共生」という、新しい人間同士の

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つながりを「ごんぎつね」から見出そうとしている。　また、中村哲也は、ごんが兵十の母親の死をうなぎを自分が盗んだことに起因していると恣意的に筋立てた（emplotting）ことは、兵十と自分を同じ〈孤独〉な者だと仮構することであり、「共依存」のようにごんが自分の傷を埋めようとしたのだと論じ、「「つぐない」とは、兵十とつながるために仮構された強固な幻想の物語であり、この物語という紐帯があればこそ、兵十のごんとのかかわりは幻想的に担保され続けるのである」［中村 2007：68］と述べている。ごんが栗や松たけを兵十の家の前に置き、あるいはリスクを冒して土間にまで立ち入ることは、ごんにとっては兵十とつながっていることの証明であったということである。　これらの研究は、「ごんぎつね」の終末のありようから、「悲劇」という前提で考察しているといえる。しかし、ごんが兵十に撃たれたのは「終末」ではなく、むしろ「始まり」なのだという視点の転換を主張したのが、田中実である。田中は、鈴木［2001］の考察をふまえながら、兵十がごんとの関わりの顛末を物語ることに着目している。鈴木はごんの死を村の物語として「公共」に開いていっているというが、田中は兵十とごんがともに〈母恋い〉の物語を語ることでつながり一体化する共同性の拡充こそが「ごんぎつね」という作品の力だという［田中 2005］。すなわち、兵十がごんを撃ったところで終わる物語ではなく、撃った後で村人に兵十がごんのことを物語り、その土地の人々に世代を超えて共有されていくという点に着目することを促したのである。鶴田清司はさらに田中の研究を受けて、「ごんぎつね」をごんの物語ではなく、兵十の物語であるのだということに着目させようとする実践例を紹介している［鶴田 2010：142f.］。こうした視点を採用することで、「ごんが村人に受け入れられた話」として読者は心のカタルシスを得られるのだという。しかしながら、上記の結論では、「兵十の物語」であるという視点からの読みであるのに、「ごん」が主語になるのでは、結局ごんの物語ということになってしまい、主人公＝ごんという地点から脱却することができない。また、「兵十の物語」であるとするならば、兵十にとってごんを撃ったということ、そして、この話をその後村人たちに物語ったということにどういった意味があったのかを、追究しなければならないのではないか。本稿では、近年の先行研究における「始まり」という着眼点を受け入れつつも、上記の問いに応答するため、「歴史の物語り論」を導入した「ごんぎつね」の再読を試みたい。

Ⅲ　歴史の物語り論：物語り行為と

「現実との和解」を中心に　

　本節では、本稿において導入する「歴史の物語り論」について、あらかじめ、「過去の制作」という見方の特徴と、「物語る」ことの意味内実を確認しておきたい2）_。　「語り得ぬものについては沈黙しなければならない」（ヴィトゲンシュタイン）、あるいは、「観点に先立って対象が存在するのではさらさらなくて、観点が対象を作りだすのだ」［ソシュール 1972：19］といった言葉などに代表される、対象表示的言語観からの転換を示す「言語論的転回」の思想が私たちに膾炙していくなかで、歴史学領域にもこのインパクトが及び、私たちが経験した「歴史」も、非実体的なものであり、私たちが「物語る」行為によって「制作」されたものなのだという視点が導入された3）_。歴史の分析哲学という視点をもたらした嚆矢であるダント［1989］、「過去とは言語的に制作されたものである」［大森 1992：115］と論じた大森荘蔵、さらにはこれらの議論をふまえて本格的に「歴史の物語り論」を広めた野家啓一［野家 2005］、鹿島徹［鹿島 2006］らの論が代表的なものであるといえる。　たとえば鹿島は、「歴史が物語られる」ということの特質を、次のように述べている。この引用は、以上に挙げた論者たちの述べているところの最大公約数的なものである。歴史的過去とは、通常の意味で客観的に実在するのではなく、「想起」を通じて解釈学的に再構成されるものである。その再構成は過去の思い出を言語化することによって行われ、しかもそれが恣意的なものにとどまらないた

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めには、共同化と構造化という作用が必須の条件になる。すなわち、言語的に提示された思い出は他者と共有され、他の歴史の語りとの連関のうちにおかれるのでなければならない。それを行うのが特定の出来事と他の出来事とを結びつけ脈絡を与える物語り行為である。［鹿島 2006：57］　要するに、歴史、過去というのは、「物語り行為」の産物であるので、普遍的絶対的なる歴史や過去は存在せず、物語る当事者の視点によって取捨選択されて言語化されているというのである。また、言語化されるには、その物語りを聴く人々が当然存在するわけで、聴く人々の存在が、一方的な主観に陥ることのない「歴史／過去」とする条件となり、聴く人々によって物語りが共同化されるということである。野家啓一は、夭折したわが子の思い出を語る母親を事例としながら、言語化することなどできないわが子との個人的な思い出を、あえて母親が「手垢にまみれた」言葉で語ることによって、それが公共的な記憶となり、「思い出が歴史へと転生を遂げる」［野家 2005：172］のだと述べている。だとすれば、その歴史は世代を超えて伝承されていくことになるが、もちろんその歴史は「テクスト」であり、語り継がれるごとにその時代の状況に応じて、読み替えられるということにもなる。　それでは、物語り行為を行った語り手が、こうして思い出を「歴史」とすることには、どのような意味があるのだろうか。「歴史の物語り論」の論者たちが多く用いるのが、ポール・リクールの「物語的自己同一性」4）_{である。リクー} ルは、「自己」が脆いものであるからこそ、物語るのだという。自分のアイデンティティを正当化するのは、自分がどういった人間であるのかを物語り、自分という者を自他に確認することによってなされると考える［リクール 1987, 1988, 1990］。すなわち、自分の過去を組織化することによって、自分を定位していくことが「歴史を制作する」という作業の意味内実だということである。そのとき語りの当事者は、私たちに既存の物語を骨組みとして経験の再構成を行うことによって、「私たち」の未来を志向する物語りとなるのだという［cf. 貫 2010：55f.］。物語りが「共同化」するということは、リクールによれば、未来を志向するということになるのだ。これを野家は「物語行為は、それゆえ一種の解釈学的行為であり、過去の出来事を再構成することによって、現在の自己の境位を逆照射する機能をもっている」［野家 2005：108］と述べている。さらに野家は、かような過去を物語ることが自己を再構成するという視点をもった論として、政治哲学者ハンナ・アーレントの次の言をとりあげている［316-317］。リアリティは、事実や出来事の総体ではなく、それ以上のものである。リアリティは以下にしても確定できるものではない。〔中略〕物語のうちでここの事実はその偶然性を失い、人間にとって理解可能な何らかの意味を獲得する。〔中略〕物語として語ることができて初めて、人間にとって耐えられるもの、意味あるものになると、つけ加えることもできたであろう。〔中略〕事実の真理を語る者は、「現リアリティ実との和解」を生じさせる。［アーレント 1994：357］　たとえば、私たちに起こった悲しい出来事などの耐えがたい現実があったとすると、時を経て、それを他人に物語ることができるようになることは、ようやくその悲しい過去を「耐えられる」現実として受け止められるようになったことを意味するというのである。これをアーレントは「現実との和解」と称したのである5）_。

Ⅳ　『ONE PIECE』と「ごんぎつね」に

「歴史の物語り論」を援用する　

　　　それでは、以上に論じた「歴史の物語り論」を、「ごんぎつね」に援用して再読してみよう。いうまでもなく、「ごんぎつね」は、「これは、わたしが小さいときに、村の茂平というおじいさんから聞いたお話です」［新美 2009（光村図書平成 21 年版）：62］と書かれていることから、茂平の「物語り」であるという考え方を導入することは容易であろう。ただし、本稿は、単に作品の見方を変えると面白いという授業の提案

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のためにこうした再読を試みているわけではない。すなわち、彼の語る兵十とごんの「歴史」は、「制作された過去」であり、フィクションなのだと、単にいいたいわけではない。また、当然のことながら「ごんぎつね」は、小学校 4 年生の国語教科書に掲載されているものであり、いきなり歴史哲学じみた話を児童に展開するのは無理があるだろう。本節では、実際に授業を行う場合の工夫も視野に入れながら、「ごんぎつね」に「歴史の物語り論」を援用する意味内実をより明らかにするため、尾田栄一郎の『ONE PIECE』が「ごんぎつね」と同様の構造をもっているということに、まず着目してみたい。　北［1991］には、北自身が「ごんぎつね」を小学校 6 年生に行った授業の記録が掲載されている。これをみると、ある児童が、第一次感想文のなかに「なんとなく、うそっぽい感じがする〔中略〕きつねがそんなことできるかなあ、と思ったりする…」［298］と書いている。きつねがいわしやら栗やらを兵十のためにもってくる（という意志をもっている）などということがあるのかという疑問である。また、別の児童は､やはり第一次感想で「「ごんぎつね」って、日本語が分かるねんなあ」［314］と書いており、そもそもきつねであるごんが言葉を話すことに対する驚きを表明している。あくまでこれは第一次感想であり、きつねが言葉を喋るのも、ある種のファンタジーであるからだし、読み手が同化しやすいように擬人化されている6）_からだといわれれば、それまでである。また、読み進めていくにつれて、恐らくこうした疑問は雲散霧消してしまうだろう。しかしこの児童の問いは、根源的かつ本質的なものであるともいえるかもしれない。私たちは、恐らく今日の教室でもこうした感想を漏らす児童がいることを考慮に入れながら、この一見瑣末な感想や問いをあえて深めるという視点から、「歴史の物語り論」の援用を行ってみたい。すなわち、ここでは、「なぜごんが言葉を話すのか」という疑問に、「歴史の物語り論」の視点から応答してみようというのである。その作業の補助線として、『ONE PIECE』［尾田 1997-2012］（現在コミックス第 65 巻まで刊行）を用いてみたい。 Ⅳ -₁　なぜ船がことばを話すのか？：「物語る」役割を帯びたウソップという視点　『ONE PIECE』は、新世界に存在するというひとつなぎの秘宝（ワンピース）を求め、海賊王を目指すルフィをはじめとする「麦わらの一味」が冒険する物語である。彼らは「海賊」であるので、海賊船に乗って旅をする。65 巻時点では「サウザンド・サニー号」という海賊船を使用しているが、以前は「ゴーイング・メリー号」（以下メリー号と略記）に乗っていた。コミックス 35 巻のあたりで、メリー号は修理が不可能なほど損傷が激しくなり、ルフィはメリー号を「捨てる」決意をする。しかし、メリー号に愛着のある一味の狙撃手ウソップは、あくまでメリー号を修理して乗り続けることに固執し、結果ルフィと対立、決闘して敗れ、いったん一味を抜けることになる（とはいえウソップは仲間から離れず、鼻が長いので明らかに正体は分かるのだが、お面をかぶって「そげキング」という別人を名乗ってルフィ達の前に現れ、「ウォーターセブン編（以下Ｗ 7 編）」までこの姿で行動を共にしている）。　その後、Ｗ 7 編終末で、一味は結局メリー号を沈めることにしたのだが、たいまつの火をルフィがメリー号に放った瞬間、メリー号がルフィ達に「ごめんね」「もっとみんなを遠くまで　運んであげたかった…」と語りかけてくるのである。そして最後、「今まで大切にしてくれて　どうもありがとう」と、これまで一味が自分を大切に扱ってくれたことへの感謝を述べて、メリー号は沈むのである［尾田 2006（44 巻）： 224-225］。　このように、本来言葉を話すはずのない船が話すということについて、作品中では「精霊」の存在が指摘されている。ただあえてここでは精霊の存在は措き、船が言葉を話した、という事態そのものに焦点を当ててみたい。「ごんぎつね」と同様、本作品においても、本来話すはずのない船がルフィたちに言葉でメッセージを送っている。この 2 作品に重なり合う、本来喋るはずのないものが喋るということの意味は、何なのであろうか。以下では、内田樹による、『ONE PIECE』の名言集である『ONE PIECE STRONG WORDS』下巻の解説をヒントにし

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ながら、両作品がともに「物語り」の構造を有しているということに注目してみたい。　『ONE PIECE』が、ちょうど 100 巻で完結するように尾田によって構想されているというのは、有名な話であるが、内田はこのことに関連して、早くもこの作品のラストシーンを予想し、「僕は『ONE PIECE』完結編のラストのコマは、「海に沈む夕日を一人みつめる老ウソップ」の後ろ姿が似つかわしいような気がします」［内田 2011：201］と述べている。すなわち、ルフィやゾロに比べれば、決して戦闘能力の高くないウソップ（62 巻以降ではそうでもないが）の「麦わらの一味」における役割とは、（黒澤明『七人の侍』における勝四郎と重ねながら）「ウソを語ること」＝「物語を語ること」であり、したがって、『ONE PIECE』のラストシーンは、英雄譚を語り終えた、老いたウソップの姿だというのである。だとすれば、この作品は、「ごんぎつね」のように、そう明示されていないが、実は「麦わらの一味」の一員であるウソップの「物語り」であり、彼は英雄譚を後進世代に語り聞かせる役割を担っているのだということになる。　このウソップの「物語り」が、制作された過去であるという考え方を導入すれば、船であるメリー号が言葉を話すというのも合点がいくだろう。すなわち、ウソップによって、メリー号は言葉を話したということにされた、、、、、、、、、、、、のである。もちろん、一味全員にそうした声が聞こえたというファンタジックな「事実」があり、ウソップはそれを忠実に語っただけかも知れない。ただあえてここでは、ありえないことが起きたということは、過去が制作されたからであるという筋立てを行ってみよう。　内田は、メリー号の廃船が決定的となってなお、廃船に反対し、ルフィと対立した結果一時は一味を抜けるというまでの「こだわり」をみせたことについて、「ウソップが仲間に強い不満を抱くのは、メリー号の事跡についての語、られ方が足りない、、、、、、、、ということです」［203, 傍点原著］と述べている。メリー号がこれまで自分たちにしてくれたことをふまえれば、使えなくなったから仕方ない、捨てようで切り捨ててよいのか！ということである。船を廃棄せざるを得ないことは十分ウソップにも分かっているのだが、ならば物語りとして言葉を紡ぐために、自分たちはその英雄的な船の役割をもっと互いに語ることによって、メリー号が深く一味に共有されなければならないということである。　このように内田が分析したことをふまえて、ウソップが言葉を喋ったメリー号という「過去の制作」を行ったことの意味を、先述した「歴史の物語り論」の視点（とくにアーレントの言葉）を援用すれば、恐らくウソップは、こうしたメリー号の顛末を語ることによって、メリー号という自分の愛着ある船を捨てざるを得なかったという「耐えられない現実」を、「耐えられる現実」にし、「現実との和解」を果たしたのであろう。ウソップ（あるいは一味）が、船を途中で捨てたという自責の念からの解放を、この「物語り」は意味しているのではなかろうか。　なお、内田は、こうした視点をさらに延長して、ルフィたちが最高のパフォーマンスを発揮して戦い続けることについて、ルフィたちは、ウソップのこうした役割を感覚的に知っている（期待している）から、つまり、後世に自分たちの活躍が語り継がれるという期待があるから、のちに自分たちがこうして英雄として語られることを事前に想像しているからこそ、最高のパフォーマンスをもって戦うことができるのだと考察している［200］。 Ⅳ -₂　『ONE PIECE』の視点を「ごんぎつね」に適用する：兵十の「物語り」　次に、上述の『ONE PIECE』に「歴史の物語り論」を導入する視点を、「ごんぎつね」に重ね合わせてみよう。「ごんはきつねなのになぜ言葉を話すのか？」という先ほどの問いに対しては、こう回答できるだろう。すなわち、「ごんぎつね」は兵十→（何人かまだ間にいるかもしれないし、兵十＝茂平かもしれないが）茂平 →わたし、と伝承された「物語り」なのであり、したがって、その語りの内容は「制作された過去」ということになる。そして兵十がこの制作された過去を村の人々に「物語る」ことによって、自分を定位して未来を志向し（リクール）、「現実との和解」（アーレント）を果たしたと読

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むことができるのである。　では、兵十が果たした「現実との和解」とは、一体何であったのか。このことを考えるために、まずは、どのように「過去の制作」がなされたのかを筋立ててみよう。この立場からすると、まず、実はこの物語に登場するきつね、すなわち、いたずらしてはりきりあみからうなぎを盗んだきつね、そして栗や松たけを兵十に届けたきつね、さらに最後に兵十に撃たれたきつねが「同じ」きつねであるということも「制作」とみることができる。よほどの身体的特徴がない限り、これらのきつねがすべて同一のきつねであると看破するのは難しい。兵十はこれらのきつねを、すべて同じだと「制作した」のだ。このことは、そもそも、当初は兵十のうなぎを盗むなどしていたずらしていたごんが、反省、後悔し、しかも、兵十の母の死とうなぎを盗んだことを接続し、自分のせいで母が死んだのだというごんの「思い込み」も「制作」されることで、盗んだきつねと、栗や松たけを届けてくれる（というのも「制作」なのだが）相反する行動をとるきつねを「反省した」という推論7）によって同一のきつね「ごん」として接続したのである。　このことは、ダントがいう「始まり中間 -終わり」の相互に連関する三項を定式化した説明モデルにも重ね合わせることができる。　 ⑴　x は t₁ 時に F である。 ⑵　x に H が、t₂ 時に生じる。 ⑶　x は t₃ 時に G である。［ダント 1989： 285］　　　ダントは、歴史家が x において F が G に移行したことを説明するとき、「一般法則」が参照されるという。これは「一般にどのようなことが生じるのか」（あるいは、ある社会に共有されている「常識」といってもよい）を表現するもので、これに基づいて歴史家は、F から G に変化が生じたとき、史料調査をふまえつつ、 H がその原因となっていると説明するのである。いまの事例の場合、F うなぎを盗んだきつね、G ＝栗や松たけをとどけたきつね、H はきつねが反省、後悔した（ことにより、F きつね＝ G きつね＝ごん、が成立）ということになるだろう。　先述の先行研究の整理において挙げた中村哲也の論稿によれば、ごんがそうした「思い込み」をすることによって兵十と自分の境遇を重ね合わせて「共依存」的関係になったのだと論じていたが、「歴史の物語り論」を援用すれば、ごんが「思い込み」をしていたというよりも、むしろ兵十が、ごんがそういった「思い込み」をしていたという出来事を「制作」したとみることができる。もちろん、ごんがそのように考えていたというのは、ごんが言葉を喋っていたことからわかるのであるが、メリー号の事例と同様に、ごんが人間と同様に話をしたり、意志をもって行動したということも、兵十の「物語り」なのだと考えればよい。ごんは、あのように考え、話していたということにした、、、、、、、、のである。　それでは、兵十が「おれと同じ、ひとりぼっちの兵十か」とごんが思ったことにしたという「物語り」には、どういった意味があるのだろうか。従来の見方であれば、それは、先の中村のいう「共依存」であれ、鈴木のいう、家族の血縁を超えた共存であれ、ごんが兵十に自分と同じ境遇を重ね合わせ、ある種の共感を覚えたということになるだろう。しかしながら、中村による、ごんと兵十が一種の分身のような関係であるという視点を受け入れたうえで、本稿の立場で読みなおせば、兵十は、ごんという自分の境遇と重なり合う存在がいて、なおかつ自分に好意を寄せていたのだと「制作」したのだということになる。「ごんの行為に感動した兵十が最初に語り始め、それを聞いた村人がさらに代々語り継いできたというわけである」［鶴田 2010：136］という捉え方が、通俗的なものだろうが、「物語り」として捉えなおしたときには、兵十はごんが感動する行為を自分にしていたということにした、、、、、、、、ということになる。そして、かようなごんという存在を、兵十は撃ち殺して消し去ってしまうという出来事も「制作」するのである。自分自身で自分と分かり合える可能性を持ち得る存在を消し去ったという出来事の「物語り」によって、兵十はいかなる「現実との和解」を成し遂げたのか。　自分と共鳴しうる存在を自ら消し去ったとい

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う「物語り」は、恐らく、兵十が母を失ったことによる〈孤独〉を受け入れたということを意味するのであろう。母を失うという「耐えられない現実」を、ごんという存在と自分との関係を「制作」し、「物語る」ことによって「耐えられる現実」にしたのではないだろうか。これから一人で生きていくという自己を、「物語る」ことによって、定位したということになるだろう。 Ⅳ -₃　兵十＝南吉の「母親殺し」：『おおきな木』を補助線として　ところで、西郷竹彦は〈孤独〉なごんの境遇を、親の縁の薄かった作者新美南吉の生育歴8）と重ね合わせ、作者の思いが登場人物ごんに仮託されているという読み取りも行っている［西郷 1998（1968）］。これも本稿の立場で読みなおせば、南吉が仮託しているのは、ごんではなく、むしろ兵十ということになる。西郷のように兵十と南吉を重ねてみれば、これは南吉が〈独り〉で生きていくということを受け入れたということの表明であるのかもしれない9）_。　仮にそうだとすると、南吉と兵十を重ね合わせるという立場をとったとき、私たちは、ごんを、単なる兵十の分身的存在ではないと解釈することも可能になる。そのために、もう一つ、ある絵本を補助線として用いてみたい。シルヴァスタインの『おおきな木』［シルヴァスタイン 2010］（原題は The Giving Tree）は、りんごの木が少年（最後は老人になる）の欲するまま、自分のりんごの実や幹、果ては船を欲した少年のために自分を切り倒すことも辞さない、見返りを求めない深い愛を注ぐ（と読める）作品である。この自分を傷つけてまでも少年に与え続ける木の姿は、訳者村上春樹が述べているように、純粋贈与者としての母親の姿に重ねることもできる。　この木の姿をごんに置き換えてみよう。ごんが兵十の母の死後、見返りを求めるでもなく、兵十に栗や松たけをもってくるのは、（兵十は栗や松たけを要求していない点で『おおきな木』とは異なるが）同様に純粋贈与者としての母の姿であるともいえる。　しかもこの母としてのごんは、より人間臭い。兵十が自分のいない間に何者かが栗や松たけを届けてくれることについて、加助が神様がしてくれたことだと諭したことを盗み聞きすると、「おれがくりや松たけを持っていってやるのに、そのおれにはお礼を言わないで、神様にお礼を言うんじゃあ、おれは引き合わないなあ」とむくれるのである。　親は子に見返りを求めずに愛情を注いで子どもを育てる。その一方でたまに親子喧嘩になったとき、「誰に飯を食わしてもらってるんだ！」と思わず口にしてしまう場合もあるだろう。純粋贈与者でありながら、そういったことも言ってしまう。お礼を言ってもらいたくて栗や松たけを届けているのではないのだが、自分が愛を注いでいるのだけはわかってもらいたいという、生々しい母親の姿もごんに見出せるのである。自分にお礼を言ってもらいたいわけではないのに、自分がしてあげているのだということは分かっていて欲しい、という微妙な思いは、従来解釈の難しいところであったように思われるが、母親の子に対する気持ちであると推論すると、腑に落ちるのではないだろうか。　それでは、私たちはなぜ、あえてこうしてごんに「母」を見出そうとするのか。それは、母性に恵まれなかった新美南吉個人の生育歴が存在するからである。南吉は 5 歳で母親が亡くなり、父は再婚、異母弟も生まれる。だが結局父はこの再婚相手と離婚し、南吉は実母の継母の養子となる。つまり、血のつながらない祖母の子となるのである。ところがこれもうまくいかなかったようで、彼はすぐに実家に戻っている。「ごんぎつね」は、南吉 18 歳の作であるといわれているが、彼は 18 歳にして、作中で母としてのごんを消し去る（これはいうまでもなく、単純な憎悪から消し去ったわけではない）ということによって、母親のいない〈孤独〉を「耐えられる現実」にした、という読みもできる。　ただし、これではごんが兵十の母の死後、自分の境遇と兵十の境遇を重ね合わせる発言「おれと同じ、ひとりぼっちの兵十か」の意味がなくなってしまうので、推論としては確からしさに欠けるものである。また、テクスト論の立場からすれば、作者と作品を都合良く切り離したり、接続したりするのは、「ご都合主義的」と

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いう批判も出るだろう。その一方で、私たちは、こうした読みを行うことで、単に客観化された、日本語で書かれた文章の意味を了解するだけでなく、その文章を読むことを通してその文章を書いた人間に触れることができるのだということも、確かだろう。もちろん、南吉が本当にごんと母親を重ね合わせたのかどうかはわからない。むしろ私たちは南吉自身も意識していない、彼の深層を読んだことになるかも知れないのだ10）_。

Ⅴ　結びにかえて：「哲学する」ための教

材研究に向けて

　以上のように、「歴史の物語り論」を「ごんぎつね」に援用すると、田中実のいう、「結末」は、「始まり」だという提言を、より深めることができるのではないだろうか。そして、「ごんぎつね」を「悲劇」として捉える視点から脱却し、新しい視点が提示できるのではないか。すなわち、これは兵十のある種の「希望」（独りを受け入れて明日に向かおうとしている意味で）の「物語り」でもあるのだと（もちろん、独りで生きていく悲愴な覚悟という側面を強く読みとれば、「悲劇」であることに変わりはないかも知れないのだが）。　こうした新しい着眼点にもとづく教材研究を行うことによって、私たちにはどのような授業が可能になるか。その一つの可能性は、「〈孤独〉を哲学する」ということだろう。人間が他者と関わって生きていくのは、現代においては当然であるし、不可避のことでもある。そのなかで兵十は、自分と思いを分かち合える存在、あるいは「母」を打ち消すことを「制作」し、恐らくそういった存在が今後身近に現れないであろうことを悟ったのである（だから、〈孤独〉を受け入れた）。この〈孤独〉を受け入れたという「物語り」を、先述の野家の言葉を借りれば、兵十は「手垢にまみれた」言葉で村の人々に語り、公共的な記憶となったのである。では、村の人々は兵十の「物語り」をどのように受け止め、兵十との関係を築いていったのか。彼は、他者に物語った時点で、独りぼっちというわけではない。この兵十が選択した〈孤独〉の意味内実を深めていくことは、人と人とが関わって生きていくことが当たり前だと考える私たちに大きな問いを与えてくれるはずである。自分の話を聞いてくれる他者はいる。にもかかわらず〈孤独〉を受け入れたということは、何を意味するのだろうか。〈孤独〉という言葉は誰でも知っている。しかし、「ごんぎつね」を読むことで、そのわかっていると思い込んでいる言葉の意味内実を問いなおす機会を得るのである。　このように、本稿の結論は、従来のように「ごんと兵十の悲劇」として読んだ後で、子どもに「問い」を立ててもらうための方策として、この「歴史の物語り論」の導入可能性があるのではないかということである。そのとき、第一次感想として挙げられるであろう「きつねのごんがなぜ言葉を喋るのか」という問いを深めるかたちで、さらには、子どもに身近なマンガ11）をも補助線として用いれば、難しい問題ではあるが、〈生きていく〉ということの一つの問題を彼らなりに考えることも可能になるはずである。だとすれば、たいてい、本文の深い読みには至らない段階の「浅い」読みとして、あるいは本格的な読解のための足がかりとして処理されそうな「第一次感想」とは、じつは最もその作品にまつわる根源的かつ本質的な問いとして、捉えなおさねばならないのではないか12）_。「ごんはなぜ言葉を喋るのか」という問いは､当たり前すぎてあえて問おうとはしないけれども、実はテクストの解釈を左右する重要な問いなのではないだろうか。　以上に論じたように、言語論的転回を経た言語観、歴史観を国語科教育に援用し、これまで主観的に「正しい」と思い込んでいたことを、学習者の根源的な問いを深めるかたちで、再び私たちの議論のテーブルに置き、単に「解答」を求める学習ではなく、学習者が教師の援助をしながら「問いを立て」て、議論する（この営みをとりあえず「哲学する」と呼んでおきたい）ことこそ、これからの国語科教育に必要なことではないだろうか。　また、いわば「歴史を哲学する」13）_ということから「〈孤独〉を哲学する」授業を試みる（あるいは、そのための新しい視点からの教材研究）という提案は、むしろ「道徳」の内容なのではないかという反論も、当然予想される。しかし

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ながら、本稿で論じた「哲学する」ことの導入を提唱する森田伸子が、ある不登校児の書いた文章から、その不登校児において「知識、言語、道徳はけっしてばらばらの別々のものではなく、世界があることの不思議、それを不思議と思う、言語を持つ人間という存在があることの不思議、そして、そのような人間として生きるということの意味、これらのことが同時にここでは問われている」［森田 2011c：4］と述べているように、道徳に関することを問うことは、畢竟言語を問うことにも接続されると考えることもできる。　私たちが直接経験することができない、みたことも、考えたこともないことを考える、すなわち、「他者」と出会うことは、言語という迂回路をもって成立することである。つまり「哲学する」ということは、そのまま言葉の教育に接続されるのである。「哲学する」ということは、情報を適切に選択し、読みとるという PISA 型リテラシーにおける「思考力」ということに対して、記号としての言語によって読み、書くことの特質により目を向けた「思考力」の教育とはなりえないだろうか。道徳と国語を接続することは、特定の規範意識、イデオロギー注入の装置となった歴史的経緯をふまえ、批判的に捉えられてきた。しかしながら、言語教育が畢竟「道徳」を問うことであるとするならば、私たちは再びこの問題に立ち向かう必要もあるはずだ。　最後に、本稿の内容は、2011 年 8 月 19 日に行われた、滋賀県小学校教育研究会国語部会主催の「国語力アップセミナー」で筆者が担当した講座「ごんとルフィの〈孤独〉を考える── 子どもが「哲学する」ための新しい教材研究」の一部である。本講座では本稿で論じた内容に加え、さらに親の縁の薄いルフィとごんを重ね合わせ、なぜ一方が仲間を次々獲得し、他方は仲間を得られないまま撃ち殺されることになったのかを考察した。現職教員約 50 名が本講座を受講したが、事後アンケートの結果はおおむね好評であった。こうした新しい視点からの教材研究を現職教員に提示することは、こうした視点からの授業を彼らが今後行うか否かに関わらず、なかなか新しい刺激を受けにくい環境にある現職教員には新鮮な刺激となったのではないか、つまり、現職教員が「哲学する」機会になったということを、付言しておきたい。　要するに、重要なのは、本稿で提案した「ごんぎつね」の新しい読みを提示された人々が、「あれ？本当に『ごんぎつね』って、こんな話だったっけ？」ともう一度読みなおすことである。このことこそ、まさに、授業は終わったところから始まるということである。本稿の内容が、これからの教師教育にも役立てられればと念じている。また、本稿の内容を、机上の提案にとどめず、必要に応じて、大学教師である筆者自身が現場でその可能性を試してみることで、実際に子どもと対話しながら、どのように「哲学する」ことを営むのかという実践的課題にも、今後取り組んでみたいと考えている。注 ₁）なお，西郷は「悲劇」の質を追究し，「お城」の描写や加助との関係から，この「悲劇」は個人的なものではなく，封建社会が生み出した「社会的な悲劇」であると論じている［西郷 1998 （1968）：159ff.］。 ₂）国語科教育において，野家らの研究成果を援用しながら，ナラティヴ narrative という概念を導入した代表的存在は松本［2006］であるといえるが，本研究は，松本のように，（松本は「ごんぎつね」も事例にして考察しているが）学習者の文学体験と「物語る」ことを接続する（学習者が「自己の存在を意味づけ，世界を意味づけるという行為」［127］に着目した）ものではなく，作品自体が「物語り」構造を有していると捉えなおしてみるという点で異なる。 ₃）歴史学研究が言語論的転回をいかように受け止めたかについては，小田中［2009］などを参照。また，歴史において独立した「事実」が存在しうるのか，という問いが言語論的転回以後の歴史学のなかで議論となったわけだが，これらの議論をふまえて，西洋史家の遅塚忠躬は，「揺らがない事実」を度外視して過去想起説を適用することの誤りが明らかになれば，野家の歴史哲学全体は崩壊すると述べている［遅塚 2010： 195］。 ₄）鹿島徹のように，リクールのみならず，マッキンタイアが『美徳なき時代』で用いた「物語り的自己性」が援用されることもある［鹿島 2006：178ff.］。リクールと似たような用語であ

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るが，こちらの場合，自分の人生は歴史のなかの一部で，「伝統の担い手の一人」である「私」の役割が強調されているのではないかと思われる。こうした発想を社会学に援用し，「社会学的自己論」を論じた研究として，浅野［2001］を参照。 ₅）この問題に質的心理学の立場からアプローチし，大切な人の喪失を「語る」ことによる「生成」に着目したのが，やまだようこの研究であるといえる。その集大成的な著作として，やまだ［2007］を参照。 ₆）矢野智司は，こうした擬人化された動物が主人公の動物絵本を考察し，有用性に生きる人間がときに無用性に生きる野生の動物たちの世界に入ることで，自分が人間であるということを知ることが，脱人間化の体験の一つの意味だと述べ，「教育」という営みにおける，「発達」に対置される「生成」を論じている［矢野 2002］。 ₇）「推論」という用語をあえて用いたが，鹿島や貫は，この後の引用のＨ（「ごんぎつね」の事例では「反省，後悔」）が見出される論理は，C.S. パースの「アブダクション」に近似していると指摘している［鹿島 2006：38f.；貫 2010： 47etc.］。アブダクションについては，米盛［2007］を参照。近年国語科教育でも，アブダクションを援用した実践事例の報告がある［cf. 佐藤 2011, 2010；舟橋 2009etc.］。アブダクションの意味内実については，稿を改めて，パースの思想まで遡って厳密に検討したいと考えている。 ₈）新美南吉の生育歴は，斎藤［1973］などを参照。 ₉）ちなみに，西郷［1998（1968）：132ff.］で論じられているように，「ごんぎつね」第六節において，兵十がごんを撃ってから駆け寄り，言葉をかけるくだりの描写には実際に行うであろう動きや言動と比べると違和感を感じる部分が多いと考えられている。細谷直樹も西郷の論述をふまえ，さらに西郷を乗り越えるかたちで自然な描写にするにはどうすればよいかを提案し，現状の「ごんぎつね」は教材にふさわしくないと述べている［細谷 2004］。ほとんど余談的なことだが，こうした不自然な描写も「過去の制作」であると考えれば，不自然であってもよい，と説明できる。 10）こうした，言語化された文章を通して作者の深層を「読む」という試みは，時枝誠記における言語表現／理解の行為における「個物の一般化」という独自の言語観［時枝 2008（1955）］に示唆を得ている。「個物の一般化」を検討したものとして，渡辺［2011, 2010：118f.］を参照。また同様の言語観を援用して，「空中ブランコ乗りのキキ」（三省堂中 1）の教材研究を試みたものとして，渡辺［2012］を参照。 11）マンガなどのサブカルチャー教材を用いる提案は，町田守弘が近年盛んに行っている［町田 2005etc.］。町田は，学びから逃走する（佐藤学）子どもたちに接近するために，サブカルチャー教材の適用可能性をみているようである。「マンガ」の教材開発については，改めて論じたいと考えている。 12）子どものささやかな問いを，私たちの存在を問い直す「根源的な問い」として捉え，こうした問いをもとにして「哲学する」ことを論じたものに，森田［2011c］がある。本稿の内容は，森田の提唱する哲学教育と重なり合うものがある。また森田によれば，フランスの中等教育機関であるリセで施される哲学教育とは，知識としての哲学を教えるというのではない。すなわち「人々が常識的に知っていると思い込んでいること「ドクサ」を，厳密に批判的な方法によって解体し，真理へと向かうソクラテス的な思考の様式を教育すること」［森田 2011a：69］を目的としているという。 13）本稿では紙幅の都合から本格的に論じることを控えるが，他の教材でも「歴史の物語り論」を援用できると思われる。またそれは文学作品に限らない。たとえば，「千年の釘にいどむ」（光村小 5 下）は，千年もつ釘をつくるために奮闘する白鷹幸伯氏を追ったドキュメンタリー的説明文であるが，白鷹氏が千年後の職人に笑われたくないという，「歴史への参加」への思いをもっているがゆえに，しごとにこだわりをみせるという点は，後世に語り継がれることを無意識的に期待するルフィの姿と重なるところがあって，非常に興味深い。「歴史に名を残す」ということの意味を深める授業ができると思う。引用・参考文献浅野智彦『自己への物語論的接近──家族療法から社会学へ』勁草書房，2001 年。ハンナ・アーレント『過去と未来の間』引田隆也・齋藤純一訳，みすず書房，1994 年。内田樹「解説　街場の『ONE PIECE』論②──新時代を生き抜くためのしなやかなコスモロジー」尾田栄一郎／内田樹解説『ONE PIECE STRONG WORDS』下，集英社新書，2011 年。大森荘蔵『時間と自我』青土社，1992 年。尾田栄一郎『ONE PIECE』1-65，集英社，1997-2012 年。

尾田栄一郎／内田樹解説『ONE PIECE STRONG WORDS』上下，集英社新書，2011 年。鹿島徹『可能性としての歴史──越境する物語り理

論』岩波書店，2006 年。

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1991 年。小田中直樹「「言語論的転回」以後の歴史学」『岩波講座哲学 11 歴史／物語の哲学』岩波書店，2009 年。西郷竹彦『文芸学入門（西郷竹彦　文芸・教育全集第 13 巻）』（初出『教師のための文芸学入門』 1968）恒文社，1998 年。佐藤佐敏「解釈におけるアブダクションの働き── C.S.Peirce の認識論に基づく「読みの授業論」の構築」全国大学国語教育学会『国語科教育』第 67 集，2010 年。佐藤佐敏「解釈の質は分析できるのか──「ごんぎつね」における解釈の深度をめぐって」全国大学国語教育学会第 120 回京都大会発表原稿， 2011 年。斎藤寿始子「新美南吉」猪熊葉子他編『講座日本文学第 6 巻　日本の児童文学作家 1』明治書院， 1973 年。シェル・シルヴァスタイン『おおきな木』村上春樹訳，あすなろ書房，2010 年。鈴木啓子「『ごんぎつね』の引き裂かれた在りよう」田中実・須貝千里編『文学の力×教材の力　小学校編 4 年』教育出版，2001 年。鈴木啓子「『ごんぎつね』をどう読むか」日本文学協会『日本文学』第 53 巻第 8 号，2004 年。フェルディナン・ド・ソシュール『一般言語学講義』小林英夫訳，岩波書店，1972 年。田中実「「これからの文学教育」はいかにして可能か──『白いぼうし』・『ごんぎつね』・『おにたのぼうし』の〈読み方〉の問題」田中実・須貝千里編『「これからの文学教育」のゆくえ』右文書院，2005 年。アーサー・C・ダント『物語としての歴史──歴史の分析哲学』河本英夫訳，国文社，1989 年。丹藤博文「他者を読む──高校における『ごんぎつね』の授業」日本文学協会『日本文学』第 51 巻第 8 号， 2002 年。遅塚忠躬『史学概論』東京大学出版会，2010 年。鶴田清司『なぜ日本人は「ごんぎつね」に惹かれるのか──小学校国語教科書の長寿作品を読み返す』明拓出版，2005 年。鶴田清司「新美南吉「ごんぎつね」の授業実践史」浜本純逸監修・松崎正治編『文学の授業づくりハンドブック─授業実践史をふまえて』第 2 巻，小学校・中学年編／詩編，渓水社，2010 年。時枝誠記『国語学原論続篇』（1955）岩波文庫， 2008 年。中村哲也「文学作品の特性と読みの指導──「ごんぎつね」の語りの構造を中心に」『福島大学人間発達文化学類論集』第 6 号，2007 年。新美南吉「ごんぎつね」『国語　四下』光村図書， 2009 年。貫成人『歴史の哲学──物語を超えて』勁草書房， 2010 年。野家啓一『物語の哲学』岩波現代文庫，2005 年。府川源一郎『「ごんぎつね」をめぐる謎　子ども・文学・教科書』教育出版，2000 年。舟橋秀晃「「論理的」に理解し表現する力を伸ばす指導のあり方── 本校「情報科」での実践を踏まえて考える，国語科で必要な指導法と教材」全国大学国語教育学会『国語科教育』第 66 集， 2009 年。ヘーゲル『歴史哲学講義』上下，長谷川宏訳，岩波文庫，1994 年。細谷直樹『深読みの力──大人のための古典読解』麗澤大学出版会，2004 年。町田守弘『声の復権と国語教育の活性化』明治図書， 2005 年。松本修『文学の読みと交流のナラトロジー』東洋館出版社，2006 年。森田伸子「知識の教育」原聡介監修／田中智志編『教育学の基礎』一藝社，2011 年 a。森田伸子「あえて，今「学校知」のほうへ」教育哲学会『教育哲学研究』第 103 号，2011 年 b。森田伸子『子どもと哲学を──問いから希望へ』勁草書房，2011 年 c。矢野智司『動物絵本をめぐる冒険──動物 - 人間学のレッスン』勁草書房，2002 年。やまだようこ『喪失の語り──生成のライフストーリー（やまだようこ著作集第 8 巻）』新曜社， 2007 年。米盛裕二『アブダクション──仮説と発見の論理』勁草書房，2007 年。ポール・リクール『時間と物語』1-3，久米博訳，新曜社，1987，1988，1990 年。渡辺哲男『「国語」教育の思想──声と文字の諸相』勁草書房，2010 年。渡辺哲男「「作者以上に作者を知る」ための二つの「読み」──ソシュール言語学がもたらした「文体論」と「文章論」（コロキウム「教育と言語をめぐる思想史」報告）」教育思想史学会『近代教育フォーラム』第 20 号，2011 年。渡辺哲男「作者が伝えようとすることを作者以上に汲み取る教材研究の試み──「空中ブランコ乗りのキキ」の模擬授業・リフレクション・再設計を通して」『滋賀大国文』第 49 号，2012 年。

ごんはなぜ言葉を話すのか？ : 「歴史を哲学する」ことで「ごんぎつね」を読みなおす