生活単元学習 学習指導案 広島県立広島中央特別支援学校 授業者 Ｔ１ 指導教諭 三浦憲一 Ｔ２ 教諭 多森弘子 Ｔ３ 教諭 山岡理世 １ 日 時 平成２６年２月７日（金） 第１校時（９：２０～１０：１０） ２ 場 所 小学部 ６学年 Ｂ組教室 ３ 年 組 第６学年Ｂ組 ３名（弱視３名） ４ テ ー マ 学習活動に見通しがもて，その子のもつ力で取り組める授業づくり の工夫 ５ めざす姿 Ａ児：友達のはたらきかけで姿勢を変換したり，動作を始めたりすることができ る。 Ｂ児：学校生活全体を通して，自分から友達と関わる姿を増やしていくことがで きる。 Ｃ児：「ＡとＢのどちらがよいですか。」と自分の考えを提案しながら話し合いを 進めることができる。 ６ 単元名 劇遊びをしよう～重さ比べを通して～ ７ 単元設定の理由 （１）児童観 本学級の児童３名は，知的障害，肢体不自由を伴う視覚障害がある児童である。 本学級では，学校生活全般を通して，声を掛け合って行動したり，「頑張って。」と 励まし合ったりするなど「力を合わせて頑張ろう。」とする様子がよく表われるよう になってきた。 Ａ児は，光や人の顔など興味をひかれるものはよく見る。また，音やカーテンの 揺れ，水槽を泳ぐ金魚，ビニール袋の触感等に興味を示し，自分から働き掛けてい る。見通しがもてない活動や興味のない活動，自身の体調が思わしくない場合は， 離席して床に寝転ぶことがある。しかし，自分の好きなタイミングで関わることが でき，見通しのもてる活動に対しては表情豊かに教師と一緒に参加することができ る。音楽が多く用いられた劇遊びには興味を示す。その中で，音楽だけでなく，興 味のある登場人物等により意欲的に活動することができる。重さについての概念は， 重いものは手から放し，軽いものは手に持つ様子が見られ，感覚的に捉えている段 階である。 Ｂ児は，視力 0.4（TAC による）で，斜視がある。そのため，全体像や見るべき対 象を絞って見ることに課題がある。教師との関わりや短期的な記憶は得意としてい る反面，状況の変化に弱く，参観日等でも困惑し，落ち着くことができない様子が 見られる。しかし，自分のペースで進めることができ，見通しのもてる活動につい
ては自信をもって取り組むことができ，友達への気遣いもできる。また，音楽が多 く用いられた劇遊びには興味を示す。その中で，音楽に加え，興味のある登場人物， 大人との安定した関わり等がＢ児の活動を促している。繰り返し行うことで劇のス トーリーの大体の内容が理解できる。重さについての概念は，二つのものを手で持 って軽重の比較ができる。 Ｃ児は，上体が前かがみになることが多く，よい姿勢を保つことに課題がある。 また，目と手を協応してものを操作することにも課題がある。文章は，２８Ｐの文 字（平仮名，片仮名）を使って，１分間に２０文字程度読むことができる。劇遊び は，ストーリーから内容を楽しむことができる。重さについては，三つのものを手 で持って軽重の比較ができる。しかし，ものの重さの変化を知ることや天秤等の道 具を使って，重さを比較することは未学習である。 （２）単元観 本単元は，この１年間の学習のまとめとして位置付ける。話づくりには，これま での生活単元学習で栽培・収穫してきた野菜を教材に用いる。また，学校生活全般 で培ってきた，友達との関わりや係（Ａ児：はじめの合図係，Ｂ児：司会係，Ｃ児： 話し合い係）活動を通して，自ら考え自ら動く力を表現できるものと考える。加え て，特別支援学校学習指導要領に示す各教科の内容を児童の対象段階に合わせて取 り入れる。この単元では，特に生活科，国語科，算数科の目標の達成をねらう。併 せて，自立活動の観点からも単元を整理し，生活単元学習のねらう「児童が生活上 の目標を達成したり，課題を解決したりするために，一連の活動を組織的に経験す ることによって，自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するもの」に 迫ることができると考える。 本単元を通して，友達と協力する態度，ICT 機器を身近に感じ，進んで「話づく り」に参加する態度，ものの重さに関心をもち生活に広げる能力などを獲得し，育 てることができる。 本単元で iPad を使用するねらいは，次の点にある。 ①iPad アプリ「らくらく絵本」は，活動を写真に取り込め，取り込んだ後に言葉を 入れることができるアプリである。このことで，活動を振り返らせることや児童 自身で話を作っていく過程が実感させやすい。 ②iPad は，その携帯性と見せたいポイントの拡大・縮小機能により，実態に合わせ て見えやすい状態で画像を見せることができる。 この２点の特徴を活かした指導を行っていきたい。 （３）指導観 児童の自ら考え自ら動く姿を引き出すために，児童に見通しのもてる授業づくり を工夫する。見通しのもてる授業づくりの観点として幼小学部重複障害研究グルー プとして次の五つを整理した。 ① 授業の見通し（その授業が何の授業であるかが分かる） ② 時間的見通し（活動がいくつあり，何をすれば終わりかが分かる）
③ 教材の見通し（教材の扱い方が分かる） ④ 空間的見通し（どこで何をするかが分かる） ⑤ 周囲の状況からの見通し（友だちの様子から何をしているのかが分かる） これらのことを基に研究テーマに基づいた工夫を次に記す。 ア 意欲 ○見通しがもて，何をすればよいかが分かるように単元の授業展開を一定にする。 イ 環境 ○教材の見通しがもてるように，児童が収穫経験のある野菜を教材とする。 ○教材の見通しがもてるように，自立活動の時間で使用してきた iPad アプリ「お 話絵本」を用いる。 ○始まりと終わりの見通しがもてるように活動を絵カードにし，視覚化する。 ウ 活動 ○自分の役割に見通しがもてるように係の内容を具体的に示す。 ８ 障害の状況 児 童 Ａ 眼 疾 患 名 右 不明 左 不明 TAC による 右 未測定 左 未測定 両 0.１ 視力以外の視覚障害 遠視， 乱視， 斜視 特 記 事 項 ○言葉による発信はない。気温の変化等により，首の痛みを 激しく訴える。 ○友達や教師の言葉掛けに対して，手を叩くことで答える。 児 童 Ｂ 眼 疾 患 名 右 くも膜下出血による 網膜出血 左 くも膜下出血による 網膜出血 TAC による 右 0.4 左 0.4 両 0.4 視力以外の視覚障害 眼球振とう，視野障害，斜視 特 記 事 項 ○左半身にマヒがあり，左手首の関節が屈曲しているが，使 う努力をしている。 ○言葉によるコミュニケーションはとれる。 児 童 Ｃ 眼 疾 患 名 右 視神経萎縮 左 視神経萎縮 教育的 遠距離視力 右 0.1 左 0.1 両 0.1 教育的 近距離視力 右 0.1 左 0.1 両 0.1 最大視認力 Ｍａｘ. 0.7 （6ｃｍ，右） 特 記 事 項 ○両下肢に麻痺があり，車椅子を使用している。 ○右手に軽度の麻痺があるが使うことはできる。 ○言葉や文字（短文）によるコミュニケーションがとれる。
９ 単元の目標 ○ 友達や授業者と関わりながら，「お話づくり」を楽しんで行うことができる。 ○ 自分から周りの人と関わり，コミュニケーションを図ることができる。 ○ 学習活動を通して，身近なものの重さを意識することができる。 ○ これまでに育てた野菜を観察し，その様子を自分の言葉で表現することができる。 １０ 単元の評価規準 児童 ア 関心・意欲・態度 イ 生活との関連 ウ 国語との関連 エ 算数との関連 オ 自立活動と の関連 児 童 Ａ ① 友 達と一 緒の 活 動 に興味 を も ち，最後まで活動 している。 ①授業者と一 緒に集団の中 で活動してい る。 （１段階） ①授業者と一 緒に話そうと している。 （１段階） ①野菜を授 業者から受 け取り，３ 秒間持って いる。 児 童 Ｂ ①「お話づくり」 に興味をもち，友 達 と 一緒に 意欲 的 に 取り組 んで いる。 ② 授 業者の 発問 に 対 して答 え て いる。 ①授業者の言 葉掛けを受け て，集団活動 での簡単な係 を 行 っ て い る。（３段階） ①観察して分 かったことを 簡単な言葉で 相手に伝えて い る 。（ ２ 段 階） ①天秤の傾き を見て，重い 軽いに気付い ている。（２段 階） ①野菜を見 て，両手を 使って触っ ている。 児 童 Ｃ ①「お話づくり」 に興味をもち，友 達 と 一緒に 意 欲 的 に 取り組 ん で いる。 ② も のの重 さに 関心をもち，身近 な も のの重 さに 関 心を 広げ てい る。 ①授業者や友 達とやりとり をしながら， 話をつくると いう目的をも ち，活動して いる。（３段 階） ①観察して分 かったことを 二つ以上話し ている。（３段 階） ①重い軽いが 分かり比較し ている。（３段 階） ①野菜を見 て，両手を 使って触っ ている。 ②姿勢を保 とうとして いる。 ※ 表中の（ ）内に示す段階は，特別支援学校学習指導要領に示されたものであ る。 各段階の概要については次のとおりである。 １段階：主として障害の程度が比較的重く，他人との意思の疎通に困難があり， 日常生活を営むのにほぼ常時援助を必要とする者を対象とした内容
２段階：障害の程度は上記ほどではないが，他人との意思の疎通に困難があり， 日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする者を対象とした内容 ３段階：障害の程度が比較的軽く，他人との意思の疎通や日常生活を営む際に困 難さが見られるが，前段階の程度までは達せず，適宜援助を必要とする 者を対象とした内容 １１ 指導計画（全 14.4 時間） 過 程 時間 主な学習活動 評価規準 Ａ児 Ｂ児 Ｃ児 導 入 1.6 1/6 お話を作り，発表する ことを知る。 身近なものの重さを比 べ合う。 ア① イ① ア①② イ① エ① ア①② エ① 展 開 11.2 1/15 さつまいも ア①，イ① ア①②，イ① ア①②，イ① 1/20 たまねぎ イ①，オ① イ①，エ① イ①，エ① 1/27 かぶ イ①，オ① イ①，エ① イ①，エ① 2/3 じゃがいも ウ①，オ① ウ①，エ① ウ①，エ① 2/7 （本時） きゅうり ウ①，オ① ウ①，オ① ウ①，オ①② 2/10 だいこん ウ①，オ① ウ①，オ① ウ①，オ①② 2/17 発表 ア① ア①② ア①② 振 り 返 り 1.6 2/24 ア① ア①② ア①②
１２ 本時の目標 Ａ児 ウ①：授業者と一緒に手で拍子を取りながら話そうとすることができる。 オ①：野菜を授業者の手から受け取り，３秒間持つことができる。 Ｂ児 ウ①：観察して分かったことを一つ以上簡単な言葉で相手に伝えることができ る。 オ①：野菜を見て，両手を使って触ることができる。 Ｃ児 ウ①：観察して分かったことを二つ以上話すことができる。 オ①：野菜を見て，両手を使って触ることができる。 オ②：右肘を支援具に乗せて姿勢を保つことができる。 １３ 自立活動との関連における支援と評価の段階 Ａ児：[野菜を持つ活動] ５：野菜を授業者の手から受け取り，４秒間以上持ち続ける。 ４：野菜を授業者の手から受け取り，３秒間持つ。（本時） ３：野菜を授業者の手から受け取り，２秒持つ。 ２：野菜を授業者の手から受け取り，１秒持つ。 １：授業者が提示した野菜を持とうとしない。 Ｂ児：〔野菜を見て，両手を使って触る活動〕 ３：両手で野菜の基点を持ち，手元を見ながら右手の指先を使って終点まで触る。 ２：授業者と一緒に両手で野菜の基点を持ち，手元を見ながら右手の指先を使っ て終点まで触る。（本時） １：授業者と一緒に両手で野菜の基点を持ち，手元を見ながら授業者と一緒に右 手の指先を使って終点まで触る。 Ｃ児：〔野菜を見て，両手を使って触る活動〕 ３：両手で野菜の基点を持ち，手元を見ながら形状に合わせて，触る。 ２：授業者と一緒に両手で野菜の基点を持ち，手元を見ながら形状にあわせて， 触る。（本時） １：授業者と一緒に両手で基点を持ち，手元を見ながら形状にあわせて，授業者 と一緒に触る。 〔姿勢を保つ活動〕 ３：自分から右肘を支援具に乗せて姿勢を保つ。 ２：授業者の指示を数回聞き，右肘を支援具に乗せて姿勢を保つ。（本時） １：授業者の指示を常時受けながら，右肘を支援具に乗せて姿勢を保つ。
１４ 座席配置 １５ 準備物 きゅうり，トレイ，活動カード，天秤，iPad，iPad スタンド，モニター(３)，HDMI ケーブル，熊の衣装，クラバス，座位保持椅子（児童Ａ，児童Ｃ），カットアウトテ ーブル（児童Ａ，児童Ｂ），斜面台付カットアウトテーブル（児童Ａ，児童Ｃ），車 椅子（児童Ｃ） 天秤 Ｂ Ｃ Ａ Ｔ１ Ｔ２ Ｔ３ ＝出入り口 モ ニ タ ー
１６ 学習指導過程 学習活動（時間） 指導上の留意事項・評価規準（○支援 ☆評価 ※見通しをもたせる支援） 児童Ａ 児童Ｂ 児童Ｃ １ 導入（10 分） リーダー：Ｔ１ （１）はじまり係（Ａ児）がベ ルを鳴らす。 （２）当番がはじめのあいさつ をする。 （３）司会係（Ｂ児）が進行す る。 （ア）席を移動し，生活単元 学習の歌を歌う。 （イ）席に戻る。 （ウ）４枚の活動カードを通 して，今日の活動につ いて知る。 ○児童の左人差し指（又は親指） をベルの取っ手に乗せる。 ○一辺が 7cm の写真カードで示 す。（環境） ○「司会のＢ君お願いします。」 と言葉を掛ける。 ○一辺が 7cm の写真カードで示 す。（環境） ○28Ｐ教科書体で作成した文字 を付けた写真カードで示す。（環 境） ※本時の活動をナンバリングして伝える（意欲・活動）。 ※本授業が生活単元学習（行事）だと分かるために，始まりの歌を提示する（意欲・活動）。
２ 展開（30 分） リーダー：Ｔ２ 熊：Ｔ１ iPad：Ｔ３ （１）今日の「お話づくり」の 中心となる 野菜（きゅう り）の観察をする。（10 分） （２）やってきた熊にきゅうり を観察して分かったこと を話す。（５分） ○見る意識を高めるために，きゅ うりを児童の眼前に揺らしなが ら提示する。（意欲・活動） ○手に持つことができたらすぐ に評価する。（意欲） ☆野菜を授業者の手から受け取 り，３秒間持つことができたか。 ☆授業者（Ｔ２）と一緒に，熊（Ｔ １）の手に拍子を取りながら話そ うとしたか。 ○きゅうりを眼前で見せた後，机 に置く。（意欲・活動） ○友だちの様子を言葉で伝える。 （意欲・環境） ○左手を自分から使っていたら すぐに評価する。（意欲） ☆授業者と一緒に両手で野菜の 基点を持ち，手元を見ながら右手 の指先を使って終点まで触るこ とができたか。 ☆観察して分かったことを一つ 以上簡単な言葉で相手に伝える ことができたか。 ☆「色は何色でしたか。」等の発 問に対し，観察して分かったこと を簡単な言葉で相手に伝えるこ とができたか。 ○きゅうりを見せた後，机に置 く。（意欲・活動） ○右肘を支援具に乗せていたら すぐに評価する。（意欲） ○左手を自分から使っていたら すぐに評価する。（意欲） ☆授業者と一緒に両手で基点を 持ち，手元を見ながら形状にあわ せて，左手で触ることができた か。 ☆授業者の指示を数回聞き，右肘 を支援具に乗せて姿勢を保つこ とができたか。 ☆観察して分かったことを二つ 以上話すことができたか。 ☆「どんなことが分かりました か。」の発問に対し，観察して分 かったことを二つ以上話すこと ができたか。 ※単元を通して授業の流れを一定にする（意欲・活動） ※「お話づくり」につなげるために，きゅうりの観察の様子を iPad に記録する（活動） 。
（３）熊が持って来たきゅうり と重さ比べをする。（５分） リーダー：Ｔ３ （４）iPad アプリ（らくらく絵 本）の写真に合った言葉を 取り込み，話を作る。 （10 分） ○児童が手で拍子を打ちやすい ように熊（Ｔ１）の手を児童の左 手下に位置づける。（意欲） ○軽重が実感できるように天秤 に乗せる前に一袋ずつ持たせる。 （活動） ☆授業者と一緒に手で拍子を取 りながら話そうとしたか。 ○発言内容を確認するために，観 察したきゅうりを再提示する。 （意欲） ○発言内容が決まらない場合は， 児童の言葉を引き出すために，観 察時の発言メモを基に発問する。 （意欲） ○軽重が実感できるように天秤 に乗せる前に一袋ずつ持たせる。 （活動）。 ○児童から軽重の気付きを引き 出すために「ぼくたちの方が重か った。」「熊の方が重かった。」と いう言葉が出るまで待つ。（活動） ☆授業者の場面説明を聞き，写真 を見て言葉を決めることができ たか。 ○発言内容が決まらない場合は， 児童の言葉を引き出すために，観 察したきゅうりを再提示する。 （意欲） ○発言内容が決まらない場合は， 児童の言葉を引き出すために，観 察時の発言メモを見せる。（意欲） ○軽重が実感できるように天秤 に乗せる前に，片手に一袋ずつ持 たせる。（活動）。 ○児童から軽重の気付きを引き 出すために「ぼくたちの方が重か った。」「熊の方が重かった。」と いう言葉が出るまで待つ。（活動） ☆授業者の場面説明を聞き，写真 を見て言葉を決めることができ たか。 ○発言内容が決まらない場合は， 児童の言葉を引き出すために，観 察したきゅうりを再提示する 。 （意欲）
３ まとめ（10 分） リーダー：Ｔ１ （１）作った話を見る。 （２）本時を振り返る。 ○学習の評価に当たって，授業者 や友達から頑張っていたことを 聞く場面を設定する。（意欲・活 動） ○学習の評価にあたって，自分の 頑張ったことに加え児童Ａの頑 張っていたことを発表する場面 を設定する。（意欲・活動） ○学習の評価にあたって，自分の 頑張ったことに加え児童Ａの頑 張っていたことを発表する場面 を設定する。（意欲・活動） １７ 主要参考文献・資料 青柳まゆみ・鳥山由子編著（2012）：『視覚障害教育入門』ジアース教育新社 五十嵐信敬著（1993）：『視覚障害幼児の発達と指導』コレール社 木船憲幸著（2011）：『脳性まひ児の発達支援－調和的発達を目指して－』株式会社北大路書房 千葉大学教育学部附属特別支援学校編集（2009）：『領域・教科を合わせた指導 ガイドブック 生活単元学習・作業学習の進め方 Q&A』 有限会社Ｋ＆Ｈ 藤原義博監修・著者（2012）：『特別支援教育における授業づくりのコツ』株式会社学苑社 ※個々に写真を見ることができるように HDMI ケーブルを利用して，各児童のモニターに画像を送 る。（環境）
