看図作文の授業開発（Ⅵ）　－「見通す力」を育てる試み－

全文

(1)Title. 看図作文の授業開発（Ⅵ） −「見通す力」を育てる試み−. Author(s). 鹿内, 信善; 兒玉, 重嘉; 石田, ゆき; 渡辺, 聡; 伊藤, 公紀. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 59(1): 209-224. Issue Date. 2008-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/908. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第59巻第1号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．59，No．1. 平成20年8月 August，2008. 看図作文の授業開発（Ⅵ）. −「見通す力」を育てる試み−. 鹿内信善・鬼玉重嘉＊・石田ゆき＊＊・渡辺聡＊＊＊・伊藤公紀＊＊＊＊. 北海道教育大学岩見沢枚教育心理学研究室＊札幌市立藻岩北小学校＊＊北海道教育大学岩見沢枚美術教育研究室＊＊＊札幌市立平和小学校＊＊＊＊札幌大学経営学部. DevelopmentofCompositionClassDesignbyAdopting. theFigurative−Sign−interpretationApproach（Ⅵ）. SHIKANAINobuyoshi，KODAMAShigeyoshi＊， ISHIDAYuki＊＊，WATANABESatoshi＊＊＊andITOHKohki＊＊＊＊. DepartmentofEducationalPsychology，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. ＊MoiwakitaElementarySchool，Sapporo 3B＊. DepartmentofArtEducation，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversltyOfEducation. 無水乗. HeiwaElementarySchool，Sapporo. ＊＊＊＊. sapporouniversity，FacultyofBusinessAdministration. 概要看図作文は，中国の国語（語文）教育で盛んに行われている作文指導方法である。筆者らは，中国式の看図. 作文に心理学の研究成果を取り入れた「あたらしい看図作文」を提案し，その授業方法開発を進めてきた。本研究も，一連の授業開発研究の中に位置づけられる。本研究では，作文全体を見通す力，未来を見通す力を育てる看図作文の授業モデル構成を試みる。. Ⅰ．研究課題. である。筆者らは，中国式の看図作文に心理学の. 研究成果を取り入れた「あたらしい看図作文」を. 研究の位置づけ. 提案し，その授業方法開発を進めてきた（鹿内. 看図作文は，絵図・写真等を見ながら作文を書. 2003，鹿内他2001，2003，2004，2005，2007a，2007b，. き進めていく方法である。看図作文は，中国の国. 2007c，200ぬ，2008b）。本研究も，一連の授業. 語（語文）教育で盛んに行われている作文指導法. 開発研究の中に位置づけられる。. 209.

(3) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. 見通す力. 新しい学習指導要領案が発表された。新しい学習指導要領の「第5学年及び第6学年」の「内容」に次の項目が含まれている。. B 書くこと. 国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や. 想像力及び言語感覚を養い，国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる。（文部科学省2008，p．7）. （1）書くことの能力を育てるため，次の事項について指導する。. ア考えた事などから書く事を決め，目的や意図に応じて，書く事柄を収集し，全体を見通して事柄を整理すること。（文部科学省2008， p．15）. この中の「見通して」ということばは，これまでの学習指導要領でも用いられている。これまでの学習指導要領では次のように記述されている。. B 書くこと（1）書くことの能力を育てるため，次の事項について指導する。. イ全体を見通して，書く必要のある事柄を整理すること。（文部省1998，p．13）. この中の「想像力を養う」という目標に鑑みれば，上記③の「人の気持ち・将来など，見えないところまで」見通す力を育成していくことも重要. な課題になってくるはずである。「人の気持ちを考える」ということは，「登場人物の心情を考える」. 等のかたちで，国語教育の中ではよく取り上げられている。しかし，「将来を見通す力」を育てる指導はほとんどなされていない。シナリオ・プランニング. 「将来」と同義のことばに「未来」がある。経営学の領域では，ビジネス環境の未来を見通し，. 戦略策定していく方法が碇案されている。それが「シナリオ・プランニング」である。（Heijden 邦訳1998，Schwartz邦訳2000，Schoemaker邦訳2003，参照）. このように「見通す」は学習すべき重要な「力」. 「シナリオ・プランニングは，非常に不確実な. として再三取り上げられている。しかし「見通す. 現実世界において長期的視野をもつためのツール. 力」とはどのようなものなのか，学習指導要領で. である。…シナリオは世界がこれからどう展開す. は明確な説明がなされていない。「見通す力が大. るのかに関する物語であり，現在の環境の変化し. 切だ」ということは，直感的には理解できる。ま. つつある諸側面を認識し，それに適応する助けと. た授業の中で育てるべき力であるということも納. なる。シナリオは，将来可能性のあるいくつかの. 得できる。しかし「見通す力」が何なのか，それ. 異なった未来への道筋を示し，それぞれの道筋に. を明確にしなければ育成していくことはできな. おいて，とるべき適切な対応を見出すための方法. い。. 論である。シナリオ・プランニングは，その結果. 「見通す」の辞書的意味は次のようになる。「①. がどうなるかについて理解した上で，今この瞬間. 初めから終りまで全部見る。②さえぎられずに遠. に決断を下すためのものである。（Schwartz邦. くまで見る。③人の気持ち・将来など，見えない. 訳2000，p．3）」. ところまで見る。（大辞林）」国語科という文脈で. シナリオ・プランニングは，企業や政府機関な. は，②の意味は除外される。「書くこと」に関わ. どが，未来につながる意思決定を行なうための. る「見通す」は，①の意味で用いられていると思. ツールである。シナリオ・プランニングは，変化. われる。. しつつある現在を認識し，さらに，やがてくる未. 新学習指導要領案「国語」では，次のことを「目標」としてかかげている。. 来を認識するためのツールである。また，シナリオ・プランニングは，「物語」というかたちをとる∩ それは次の理由による。. 210.

(4) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. 「未来に関する重要な問題は，通常のビジネス. や科学の言葉で表すには複雑すぎたり，うまく言い表せない性質のものであるというのがつねである。…物語にはグラフや数式に欠けているインパ. Ⅰ．実験授業 Ⅰ−1目的「未来を見通しながら作文を書いていく看図作. クトがある。物語は意味について語る。なぜ，も. 文」の授業モデルをつくる。これが本実験授業の. のごとがこういうふうに起こりうるのか，という. 主目的である。本実験授業は作文指導の授業であ. ことを説明できる。物語は個々のできごとに秩序. る。そのため，新学習指導要領に出てくる，「全. と意味を与える。そして，これこそが未来の可能. 体を見通して，書く事柄を整理する」能力の育成. 性を理解するために決定的に重要な特徴なのであ. も，当然，授業の目標となる。. る。（Schwartz邦訳2000，p．35）」「このアプローチは正式の方法論というよりも，ものの考え方に関する訓練というほうがふさわしい。（Schwartz 邦訳2000，p．3）」. Ⅰ−2 看図作文用絵図. 未来を見通す看図作文を書かせるためには，それを可能にする絵図が必要である。「未来」は，. シナリオ・プランニングの目的は「人びとの考. 時間展開に応じて様々なことが変化しながら訪れ. えを変えること，それによって状況をすばやく把. る。そのような時間展開を描いた絵図系列をまず. 握し，賢明に行動できるようにすること. 作成した。絵図は全部で4枚ある。この4枚は時間. （Schwartz邦訳2000，p．23）」にある。わたし. 展開にしたがって配列されている。これらの絵図. たちが，複雑で多様な環境の中で生きていくため. は以下に紹介する授業記録の中で掲載していく。. には，環境の多様さに見合うだけ多様化された情. 絵図はすべて本論文の第3筆者石田が，本研究の. 報処理能力（最小有効多様性）をもっていなけれ. ために描いたオリジナル作品である。. ばならない。これは「最小有効多様性の法則. 本研究では4幅からなる絵図を用いる。これま. （1awofrequisitevariety）」とよばれている. でに，4コマ漫画を用いた作文指導法がいくつか. （Heijden邦訳1998，p．48訳注参照）。個人であ. 提案されている。しかし，本研究で提案していく. れ組織であれ「有機的なシステムが生き残ってい. 授業は，4コマ漫画を用いた従来の作文指導とは. くためには，環境の複雑さと同程度の複雑さを. まったく異なるものである。たとえば，工藤（1999）. 持っていなければならない（Heijden邦訳1998．. は「コボちゃん」の4コマ漫画を用いた作文指導. p．26）」のである。. を碇案している。そこでは，セリフ付きの4コマ. 環境の変化に対応するために，「未来を見通し. 漫画を見せ，その展開を説明させる方法をとって. て現在を理解していく能力」が必要である。この. いる。これは4コマ漫画を題材にした再話作文に. 能力は，決して，組織や企業にだけ求められてい. 近いものである。本実験授業で学習者が書くス. るものではない。わたしたち個々人も，それぞれ. トーリーは，絵図を読み解きながら，学習者自ら. 身に付けておかなければならない能力である。学. が考え出したオリジナルなものである。学習者が. 校数育も，この能力を習得するための機会を提供. 生み出す作文はきわめて創造性の高いものであ. していかなければならない。筆者らが提案してい. る。この点が従来の4コマ漫画を用いた作文指導. る「あたらしい看図作文」を活用すれば，この能. と大きく異なっている。. 力の習得を支援していくことができる。. 本研究では，未来を見通しながら現在の変化を物語化していく看図作文の授業構成を試みる。. Ⅰ−3 学習者・授業者. 学習者は小学校5年生1クラス。授業者は本論文の第2筆者鬼玉である。. 211.

(5) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. Ⅱ−4 1時限目の授業基本教示. 本実験授業の目的は，未来を見通しながら作文を書く能力を育成することである。子どもたちに未来に対する見通し（時間的展望）をもたせるた. めに，次のような基本教示を与える。 4つの絵を使う。それらの絵をよく見て作文を書く。絵は1日に1枚使う。つまり絵は，1 日1枚ずつしか見せない。次の絵がどんな絵なのかは，次の授業のときでないとわからない。. 絵図を読み解く活動. ◎yuki．ishida. 看図作文の授業では，絵図を読み解くために3 図11枚目の絵図. つの活動を行わせる。3つの活動とは変換・要素関連づけ・外挿である（鹿内2003）。①変換（translation）とは，テキスト中で記述されてい. S 河童のクウか？これ。. る概念や内容を別のことばに言い換えたり，ある. T いい顔してるねえ−。. 種の記号表示法を他の表示法に変えたりする活動. S かわいい。. である。②要素関連づけ（interpretation）は，. S 何これ−。. テキストを構成している諸要素を相互に関連づけ. S 河童が歩いてるぞ。. る活動である。③外挿（extrapolation）は，テキ. S ひや−！河童だ−。. スト中で記述されている内容を超えて，結果につ. S カッパカッパラ・・・。（歌っている。）. いて推量したり結果を予測したりすることによ. S 河川敷？河川敷？あれ。. り，発展的に考えていく活動である。なお本論文. S ヨン様だヨン様だ。. では，テキスト中の要素と自己の既有知識中の要. T （笑って）もう話したくてたまんないんだなn. 素を関連づける活動も要素関連づけに含んでお. Ss （口々に色々言っている。）. く。. T はい，君たちには目があるんです。（不明）. 1時限日では図1を用いる。1時限日では，変. あるね。どこに日あるの？ちゃんとあるね。日. 換・要素関連づけ・外挿活動をとくに入念に行わ. でこの絵を見てですね，何が描かれています. せる。次にその授業例をあげておく。. か？. S 面白そう，この（不明）。変換活動を中′むにした授業プロセス. T じゃあ，ね，今日1枚目の絵は…。（1枚目の絵図の拡大図呈示。） Ss （口々に）おっ？何それ？あ，かっこいい。たぶん。河童？. Ss 河童−。 T 河童。あとは？はい，じゃあ後ろの方どうぞ。 S 川のまわりの右みたいの。何ていうんだろう。. S 石垣。 S ああ−。. T お，何がいる？. T 見えますね。他，何が描かれていますか？. Ss 河童だ−∩. S ベンチ。 T ベンチ。他は？. 212.

(6) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. S 本。（Ss 口々に色々言っている。）. S 何か長袖着てる。. T ん？どこにある？どれどれ，これ？他は？. T あ，長袖着てるね。はい，他。. Ss （口々に）染み。メガネ。…等々. S 秋。. T メガネどれ？メガネあるね。あとは？ S 草。革みたいの。草。（中略）. S ねえあれラジオなのバッグなの？. T あ，次いいですよ。どれどれどれどれどれ？いいよ，出て出て，どれ指すの，はい。（指示棒を渡す。）. （中略）. S 秋から−。 T 秋から−。. S 冬になりかけのときで，うーんと，○さんと同じで，草とかも何か揺れてるっていうか，何かマフラーとか長袖とか長ズボンとか（不明）。 T 秋派，手挙げてください。秋派。他の季節派。. S （絵図中央の「カメラ」を指す。）. いいですよ。じゃあ春派。（それぞれ挙手させ. S 何なんだろう？. る。）ああ，じゃあ○さん春なんだ。. S インクじゃない？. S 秋だと落ち葉とかあるから，（不明）。. S あれバッグみたい。. Ss はあ−。. S ここに変なの描いてある。. T はいどうぞ。やっぱり春にする。どうぞ。（笑）. S 筆箱に見える。. S 私も春派がいいな−。. S インクに見える。. S でも（不明）だけだったら−，マフラーどう. （中略）. （ワークシート配布。）. T 名前を書いたら手を置いてください。早いですね。では①，指さしてください。何て書いてありますか？. せするなら（不明）とかもっとあったか系の…。 T ほ−。 S 河童も（不明）。. T 自分の中で想像していいんですからいいですよ。春でもいいし秋でもいいです。夏でも冬で. Ss かかれているもの。. もいいです。北海道は雪が降るけどあっちの方. T はい，かかれているもの。最低5個見つけま. は雪が降らないとかさあ。. しょう。今言った言葉何でもいいです。書いて. S おお−。. ください。どうぞ。全部で点は12個あります∩. S 九州とか降らない。. 書き終わったら手置いてください。. T じゃあ次行きます。季節的ないつではなくて，. Ss （約1分30秒ワークシート記入。）. 時間的ないつを聞きますよ。いつぐらいですか？これ。. 要素関連づけ・外挿活動を中′いこした授業プロ. S 昼ぐらい。. セス. S 3時ぐらい。. T はい，では（ワークシートを）裏返しにしま. T O君初めてです。どうぞ。. しょう。バッ。想像してみます。見てください。. S えーと−，お昼頃。. いつですかねえ？. T なぜですか？. Ss 春，春。. S えーと，自分の想像では，明るいと思う。. T はいどうぞ。. T ああ，明るいと思うから。まだしゃべってな. S 春。 T 春。何で春？. い人ですね。○さんどうぞ。 S えっと，ぼくは昼ぐらいだと思います。で，. Ss 秋，秋，秋。. 理由は，何かその丘みたいな所の上に太陽みた. T シー。何で春？. いな白いとこがあるから…。. 213.

(7) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. T これ？（空を指す。）. に，今回の実験授業では，教師が学習者発言をま. S だから昼だと思いました。. とめる板書は省略した。代わりにワークシートを. Ss ああ−。. 配布し，そこに学習者自らが，作文に書くべきこ. T あ，他しゃべりたい人います？はい，○さん. とを記入できるようにした。. 最後にしましょう。どうぞ。 S えっと，学校から帰って，学校から家に帰って，そっから（不明）。 T 超具体的ですね。いいですよ。. 教師発間も，そのワークシートに準拠して行っている。1時限目の授業で用いたワークシートを図2に載せておく。ワークシートの構成スタイルは2時限目以降も同様である。. S 何か，あの大きさ身長だとたぶん学生だから，たぶん平日だと思う。. T あ，学生ね。 S ねえ，やっぱり○・ヨンジュンに似てるねあの人。. T じゃあワークシート裏返しにしてください。「いつですか」のところ自分で設定してください。どうぞ。何時でもいいですし，季節を書い. てもいいですし，まあ季節と書いて何時と書いてもいいです。任せます。 Ss （約1分5秒ワークシート記入。）以下「場所は，どこですか？」「だれが，何をしていますか？」「主人公はだれですか？」とい. う発間を順番にして授業を進めていく。各発間ごとにワークシートを記入させる。これらの授業記録は省略する。. 取材活動の位置づけ作文指導は「取材一記述一推敵」というステッ. 図2 1時限目のワークシート. プを経て行われることが多い。上掲の授業プロセスは「取材ステップ」に相当する。一般の授業で. 作文の記述. は，学習者発言を取り上げ，教師がそれを黒板に. 本実験授業の最も大きな目的は「未来を見通し. 整理していく。いわゆる「板書」とよばれる教師. た作文を書く」ことである。子どもたちは，変換・. 活動である。今回の授業では，教師による板書を. 要素関連づけ・外挿活動を通して絵図を読み解. 極力行わないようにした。それは次の理由による。. く。そして絵図を読み解くことによって手にした. 前述したように作文は「取材一記述一推敵」の. 情報をもとにして作文を書いていく。しかし，こ. ステップを経て書き上げられる。作文指導の最終. の実験授業では，ひとつ大切な条件が付けられて. 目標は，これらのステップを学習者が自分の力で. いる。それは「明日見る新しい絵につなげること. たどれるようにしていくことである。取材ステッ. ができるように書く」ことである。子どもたちは，. プにあたる学習者発言を，教師が黒板に整理する. 明日どのような絵が出てくるか，全く知らされて. ことは，取材活動の一部を教師が代行してしまう. いない。子どもたちは，きわめて不確定な未来を. ことになる。学習者自身の取材能力を高めるため. 見通しながら，本時の授業で話し合ったことをも. 214.

(8) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. とに作文を書いていかなければならない。児童A は，この課題を次のように遂行した。児童Aの作文をあげておく。く児童A l枚日給図の作文例〉 ①今日は，ハロウイン。男の子のまきおは，お母さんに聞きました。「母さん，ようかいって，本当にいるの？」. 「いるのよ−。カッパ川に行ってごらん。キュウリもわすれずに。」. と言われ，カッパ川に。2時間がたち，本を読もうとした時カッパが，「キュウリちょうだい。」とでてきたのです。まきおは，. ◎yuki．ishida. 「でたああ−。」とさけんだ。どうなる，ま. 図3 2枚目の絵図. きお。なお，本研究では，通常の時間割の時間内で実. 施できるような授業モデルを構成していく。この. 1時限目授業との関連づけ. 作文の全体を見通させるため，まず1時限目に. ため，1時限の授業は，作文記述の時間も含めて. 書いた自分の作文を読ませる。そのあとで2枚目. 45分におさまるようにしてある。作文記述の時間. の絵図を呈示する。そして，2枚目の絵図に何が. を多くとりすぎないように，子どもたちには次の. 描かれているかを問う。これにより変換活動をう. 教示を与えてある。「30秒以内で読めるくらいの. ながす。これは，看図作文授業の標準的な手順で. 長さで書いてください。」. ある。次に2枚目の絵図と1枚目の絵図を比較させ，2つの絵図の違いを見つけさせる。これは絵. Ⅰ−5 2時限目の授業. 図間の要素関連づけ活動である。さらにその違い. 授業の概要. がなぜ生じたのかその理由を考えさせる。2枚目. 2時限目の授業は，1時限目より複雑になる。. の絵図で何が起こっているのかについても説明さ. 2時限目では，新たに2枚目の絵図（図3）を呈示する。子どもたちはそれを変換・要素関連づ. せる。これらは外挿活動に相当する。このような授業をワークシートを活用して進め. け・外挿活動を行いながら読み解いていく。2時. ていく。2時限目も板書は行わない。授業者はワー. 限目以降はとくに要素関連づけ・外挿活動が重要. クシートに記されてある項目に沿って発間してい. になる。. く。その発間に対して子どもたちが一通り答え終. 子どもたちは，1時限目に書いた作文と関連づ. わったらワークシートに記入させる。ワークシー. けて2枚目の作文を構成しなければならない。さ. トに記入するのは，授業者発間に関連して子ども. らにその作文は，まだ見ていない3枚目の絵図内. たちが話し合ったことや気づいたことなどであ. 容ともつながっていくものでなければならない。. る。ワークシートに記入したことが作文に書く材. 2時限目では「全体を見通して事柄を整理する」ことと「未来を見通す」ことの，2つの「見通し」. 料になる。これは1時限目から4時限目まで同様である。. をもちつつ作文を書かなければならない∩. 215.

(9) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. 授業記録. S 「はあ？」. 2時限目の授業記録の一部を載せておく。. S 「何言ってるんだ？」. T では，1の自分のやつ（前時に書いた作文）を黙って黙読してください。どうぞ。 Ss （約1分7秒黙読。） T では行きます。見せますよ。（2枚目絵図の拡大図を呈示。） Ss ええ−！？. S クラスメート。 T ってことは，この人たちは何をしていますか？. Ss （口々に）話してる。会話。会話っていうかペチャクチャペチャクチャ。. 以上のことをワークシートに記入する。このあ. T なんで「えー」なの？. との授業記録は省略する。授業者は「いつです. S ええ−！？. か？」「だれが何をしていますか？」という発間. T 何が「えー」さ。君たちの「えー」わかるよ，. を順次していく。それぞれの発間に対する答えも. 「えー」の気持ちよ−くわかります。. ワークシートに記入させる。. Ss ええ−！？. S えーどっからそこになるの？. 作文の記述. Ss （口々に）つなげれない。つなげれる。わかっ. 作文記述の前に子どもたちに与える教示は次の. た。違う人だ。見たら。あー，そういう意味か。. ことである。「2枚目の絵図に関連した内容であ. でも河童はいなくない？…等々. ること。1時限目に書いた作文内容とつながるも. S 河童が進化。. のであること。明日見ることになる3枚目の絵図. Ss （笑いが起こる。）. ともつながるようにして書き終わること。30秒程. T 普通に考えましょうね。普通に考えましょう，. 度で読める長さにすること。」. 見ますよ−。（中略）. T 昨日と違うところ。 S ジョギングの人がいる。. T ああ，あとは？はい。 S 何か，たぶんそこ（河童がもといた場所）のところ（不明），水みたいの濡れてる。 T ここ？. S だから透明になってもいるってことじゃな. 次に，1時限目でも例示した児童Aの作文例をあげておく。く児童A 2枚目絵図の作文例〉. ②びっくりしたまきおは，カッパにビンタをしてしまった。カッパは，カッパ川におちてしまったのだ。まきおは，近くにいた，ジョギングを. している人におもいきってカッパの事をいった。. 「カッパがいたんです。ぼく，カッパにビンタ. い？. S ランニングの人は見えない。 S 透明でいるかも。 S いないならその人には見えない。 T この表情見てください。どうなっています. をしちゃったんです。どうすれば…（. 「カッパーて，よんでみれば。」「ありがとうございます。」まきおは，よんでみました。「カッパ＋. か？. S ビックリしてる。 S 「ここに河童がいるんです！」. S 汗かいてる。 S 口を開けてる。 T これは？（ジョギングの人を指す。）. 216. はたしてくるのか。. ！！」.

(10) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. Ⅱ−6 3時限目の授業授業の工夫. 本時では3枚目の絵図を呈示する。普通に授業すれば，2時限目と同じ展開になる。このため，授業の進め方に2つの工夫を加えた。ひとつは，. 3枚目の絵図を呈示する前に，どんな展開になっていると思うか，絵図内容を予想させることである。2つ目は，絵図の全体を一気に呈示しないことである。絵図の4分の1ずつを見せていき，「どんな絵なのか知りたい」という期待感を高めていった。いずれの工夫も，絵図をよく見ることに. 対する動機づけを高めることを意図して導入した。この部分の授業記録を載せておく。 ◎yuki．ishida. T 今日はいよいよ，何枚目ですか？図4 3枚目の絵図. Ss 3枚目。3枚目。 T ラスト2ですね。ラストに向けて，予想。 S たぶんね−。 T たぶん，どうぞ。. T 行きますよ。（絵図の4分の1，左上部だけを見せる。）. S 河童がまた出てきた。. S ええ？. T 出てきた。はい，他。. S 怒ってる−。. S ジョギングしてる人が（不明）。. T 顔はわかりますよね。顔です。次。（裏返し. S 同じです。. て絵図の4分の1，左下部だけを見せる。）. S 場所が変わってる。. S カメラだ−！. T 場所が変わってるかもしれない。はい。. S 何で持ってるの？. Ss ああ−。. S カメラだ。. T あとは？もうない？はい，どうぞ。. S あれカメラだったんだ−。. S うんと，また誰か人が来る。. T （不明）はこうです。（広げて絵図の2分の1，. T あ，また誰か人が来る。. 左半分を見せる。）. S お母さん登場か。. S おお−。. T お母さん登場。. S えー。. S あ，あ，河童と，何か友好的な関係を築く。. S 写真撮ろうとしてるのか。. T あ，じゃあまた河童が出てくるんですね。他。. S かっこいい。. はい。. S お父さん登場。（中略）. T さてこっち側ですね，問題は。（絵図の右半分も開いていく。） Ss えー！えー！. S 何もない。 S 河童だ河童だ！ Ss おお−！あー？. S 河童じゃなかった。 T あれ？. 217.

(11) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. S あれ？. ても，子どもたちはどんどん発言していってくれ. S 誰だこいつら。. る。また，看図作文そのものに対する動機づけも. S サッカー少年だ。. 高まっているので，4時限目では特別な指導は必. 以下は，ワークシートを用いて授業を進めていく。発間は「善かれているもの」「いつですか？」「だれが何をしていますか？」「2枚目とは何が. どう変わりましたか？」の4つである。発間内容. 要としない。看図作文は，書くことに対する動機. づけを高めるシステムである。このことについてはあとで項を改めて考察する。. 以下に4時限目の授業の最初の方だけ載せてお. 及び進め方は2時限目と同じである。このため，. く。子どもたちの自発的発言が続いていくのが特. 以下の授業記録は省略する。. 徴である。 T では，見せます。. 作文の記述. S お−。. この時間も「未来を見通す」ということを強調. S テーテテテテー。（しばらく歌っている。）. して作文を書かせている。子どもたちには，次の教示を与えている。「明日，最後です。今日つなぎです，つなぎ。最後のつなぎ。どこで終わらせ. たらいいか，明日どんな絵が出てきてもいいように。」. 次にこれまでも例示してきた児童Aの作文例をあげておく。く児童A 3枚日給図の作文例〉. ③今は，もう6時。外は暗く，風も強く，あたりは，し−んとしていた。まきおは，言った。「ハア，ハア，さけびすぎた。もう，こうなっ. たらしずかにカメラの用意でもして，カッパをとってやる。」と逆ギレをしているまきおに反して，近くにいたサッカー少年の一人，サッカー. ◎yuki．ishida. ボールを持った勇気が言った。. 図5 4枚目の絵図. 「お兄さん，そのカメラでぼく達をとってくれるの∼。」. まきおが言った。. 「バカ言え。オレは，なあ…。」その言葉をよぎって，勇気の友達，真次が言った。「あっ。」真次が見たものとは。. S え？. S ちょっとだけ見えた。 S 見えた。 T はい，今日はこれだけで終わりましょう。 S えー。 S はーい。 T 「はーい」つて。（絵図の4分の1，左上部だけを見せる。）. Ⅰ−7 4時限目の授業. 218. S テーテテテテー。. 授業の様子. S え？. 4回目の授業なので，とくに教師が発間しなく. S 次の日？.

(12) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. S 変わってる。 S えー？. く児童A 4枚目絵図の作文例〉. ④真次は，言った。. S カンフー？. T カンフー？（広げて絵図の2分の1，左半分. 「あっ。」まきおは言った。. を見せる。） S あーあ−あー。 T さて問題は，この裏ですね。. S 河童いないんじゃない？ S 河童だらけ河童だらけ。 S 河童のおじいさん。 S 実はそのサッカー少年がさ…。 S 河童が人間だった。 S 河童河童河童河童…。 T はい。（4枚目の絵図を全部広げて見せる。）. S あー。あー。 S 見えない見えない。 S あ，服変わってる。 S お−出てきた。. S あれ服変わってる。 S あっかんベーしてない？. 「なんだ。」「石だ。」「えっ…。」「石をあつめているんだ。」. 「へ−。じゃあね−。」と言い，まきおは，家に帰った。次の日の朝，まきおは，キュウリと本を持って，カッパ川に行った。また，本を読. もうとした時だった。カッパがまた，「キュウリをちょうだい。」と言ってきたので，まきおは，キュウリを恐る恐るあげた。すると，. カッパはキュウリをもぐもぐたべながら言った。「今度，川で遊ぼうね。」まきおは，言った。. 「う，うん。」と言いながらもいっぱい遊んだとさ。でも…。. S 何か食ってる？ S 食べてる？. T 何してる？ S カメラ取って来たんじゃないの？. Ⅱ．作文指導上の難問克服作文の時間に「書くことがない」「どう書いて. T あれー？. いいかわからない」と訴える児童が多い。もとも. S カメラ食ってる。. と看図作文は，このような難問を克服するために. S カメラ食われてる。. 考え出された作文指導法である（鹿内2003）。筆. S あれ，カメラな−い。. 者らが提案している「あたらしい看図作文」は「書. T はい，昨日とこれと比べてどうですか？カメ. くことがない」「どう書いていいかわからない」. ラない。あとは？. S 服が違う。服が違う。以下の授業記録は省略する。3時限目と同様の. という子どもたちの悩みを完全に解消できる方法である。. 前節で紹介してきたような授業を行なっていけ. ワークシートを配布してある。発間も同様である。. ば，子どもたちはどんどん作文を書いていってく. ワークシートに記入させたあと作文を記述させ. れる。今回の実験授業では特別支援が必要な児童. る。. 1名が作文を書けなかった。それ以外の子どもは，. 全員まとまりのある作文を書いてくれていた。子作文の記述. どもたちがどのような作文を書いているかを示す. これまで例示してきた児童Aの作文例をあげて. ために，以下にあと1名の作文例を載せておく。. おく。. 4時限分の作文をまとめて紹介する。. 219.

(13) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀く児童Bの作文例〉. 育てる看図作文授業の授業モデルを構成した。. 前述したように「見通す」ということばは「見「カッパはまぼろしか？」. ①「豊平川にはカッパがいる！！」そんな本を. 買った。今は秋。学校が終わってちょうど2時半。ぼくの名前はさとし。ぼくは豊平川がすき. でこんな本を買った。「カッパー？んなわけ …！！」バシヤー。なんと川からカッパがでてきたのです。「ヨッ！！」ぼくはビックリして，口があきました。. ②サトシはビックリしてちょうど近くにいた友達のマサシに説明しました。「うそだあー。」「本. えないところまで見る」という意味ももっている。. 今回実施した実験授業では，「未来」以外の「見えないもの」を「見通す力」も引き出せることが示された。未来以外の見えないものとは，たとえ. ば「絵図作者の制作意図」である。このことに関連するエピソードを次に紹介していく。. 今回制作した看図作文用絵図は4幅の絵で構成されていた。このうちの4枚目は素案の段階では図6のようなデザインになっていた。. 当なの！！だってね∼…。」説明は3時間つづきました。マサシはとっても困った顔で，一応うなずいていました。. ③結局1時間たってサトシはある事をひらめきました。「そうだ！！写真をとろう。カメラは…。. あるね！よしとろう！！」サトシは，カメラ片手にずっと川を見ていました。すると少年たちが来て「何あの人？」「あやし−…。」サトシは. 気にせず，ずーつと川を見つめて「かっぱでろ！！でてこ−い！！」とつぶやいていました。まわりから見るとたしかにあやしい人です。. ④それから1年たって，朝9時サトシはカッパの事なんてわすれてベンチで本をよんでいました。「カッパかあー。そんなのいたな−。あれ. 図6 4枚目絵図の素案. はまぼろしだったのカナー？…！！」ばしゃ−。. なんとまたカッパがでてきたのです。「何カメラでとろうとしてんだよ！！ベーだっ！！」サ. トシはビックリして本をおとしてしまいました。「あれ？カッパは？消えちゃった。」なんと. カッパはもう目の前にはいませんでした。よ− く川を見るとみどりのものがゆらゆらとおくへ. とおくへゆっくりおよいでいました。サトシはそれをずーつとにらんで見ていました。. 絵図作者（石田）のもともとのアイデアは，河童がカメラを口にくわえているというものであった。しかし制作協議の過程で，河童の口からカメ. ラを消すことにした。さらに河童が舌を出しているポーズに描き改めた。これは次の理由による。看図作文に使う絵図は，ある程度の多義性をもっている方がよい。そのような絵図は，学習者. の多様な意見や解釈を引き出し，創造的な作文を書かせることができる。このことは鹿内他（2007c，. Ⅳ．エピソード一見えないものを見通す本研究は「見通す力」を育てることを目的として授業構成を行なった。とくに未来を見通す力を. 220. 2008b）の実験授業でも確かめられている。そのため本研究でも，4枚目の絵図に出てくる河童の行為に多義性をもたせることにした。具体的にはもともと河童の口に描いていたカメラを消すこと.

(14) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. により，河童の行為を多義的に解釈できるようにした。そうしてできあがったのが図5の4枚目絵図である。このような絵図にしておけば，子ども. たちは，河童の行為や意図を多様に解釈してくれるのではないかと筆者らは考えた。また，このような描き方をしておけば「河童がカメラを口にくわえている」という絵図作者（石田）の本来の制. 作意図を読み解いてくれる子どもが出てくる可能性もあると筆者らは考えた。. 本研究では「見えないもの」とくに「未来」を見通す力の育成を主目的として授業構成した。しかし「見えないもの」には，さらに「作者の意図」. のようなものもある。このような「目に見えないものを見通す力」の育て方を探索的に探ってみたいという希望も筆者らはもっていた。. 以上のような制作協議を経て完成した図1・ 3・4・5の絵図を用いたところ，「目には見えない作者の意図」を見通す反応も子どもたちから出てくることが確かめられた。. 「Ⅲ−7 4時限目の授業」であげた授業記録の中に，次のような反応が出てくる。 S あっかんベーしてない？ S 何か食ってる？ S 食べてる？ T 何してる？. S カメラ取って来たんじゃないの？ T あれー？. S カメラ食ってる。 S カメラ食われてる。 S あれ，カメラな−い。. これは4枚目の絵図を見ながらの反応である。子どもたちは，そこには描かれていないがもともとは描かれてあった「カメラをくわえた河童」の. 「ベタペタ」と足音をたてながらかっぱが川の中から，水びたしであがってきました。男の人. はびっくりして，しおりを落としてしまいました。. ②夕がたになりかけたころ。知り合いの男の人が，走りながらベンチのところまでおりてきた。それを見たかっぱはあわてて川の中にもどった。ベンチにすわっていた男の人は，走ってきた男の人にかっぱのことを話しました。. ③ベンチにすわっていた男の人と，走ってベンチのところにきた男の人は，15分ぐらいかっぱの話をしていました。でも，知り合いの男の人. は，なかなかかっぱの事をしんじてくれませんでした。それでかっぱを見た男の人は，「じゃあ，かっぱの写真をとるよ！」と言って，もってき. ていた使いきりカメラをかまえて，かっぱがでてくるのをじっと待っていました。そこにサッカー少年がとおりかかりましたがふりむきもせずに，じっと待っていました。 ④男の人は夜の8時くらいまでじっと待ちましたがかっぱは，でてきませんでした。一週間後。男の人はまだ，かっぱがでてくるのを待っていました。すると，かっぱが「ベタ. ペタ」と足音をたてながらでてきました。男の人は，「ヤッター」と思いながらシャッターをおそうとすると，かっぱがカメラをバクッとくわえて持っていってしまいました。男の人は，とりかえそうとしましたが，どうようして，な. かなかとりかえせません。そのうちにかっぱは，カメラを持ったままにげていってしまいました。この児童は，絵図には描かれていないが，絵図. 姿を読み取っているのである。さらに児童Cは. 作者が意図していたことを作文の中にはっきりと. 次のような作文をまとめている。. 書いてくれている。ここで提案した「あたらしい. く児童Cの作文例〉. 「男の人とかっばのバトル」. ①秋のお昼ごろ。ある男の人が河川じきにあるベンチにすわって読書をしていると，いきなり. 看図作文」は「作者の意図」のような見えないものを見通す力を育成する可能性ももっている。. ここで紹介した児童Cは，いわゆる不登校傾向の子で通常の登校を行なっていない。しかし，今回行なった4回の看図作文授業には1回も欠席. 221.

(15) 鹿内借善・鬼玉重嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. することはなかった。しかも前掲したような作文. たちは「よく見て書く作文をやります。」という. を書き上げ，さらに次のような感想も寄せてくれ. 教師発言に「えー！？」という反応を返している。. た。. しかし看図作文の授業を1時限体験することによ. く児童Cの感想〉. 作文が完成した時すごくうれしかった。話がつなげづらい部分もあったけど，ぶじに完成してよかった。次の⑤があったら，男の人はねばって，かっぱの写真をゲットして，知り合いの男の人に写真を見せてしんじてもらえるところをかきたい。. り，子どもたちの動機づけは大きく変わった。次. は2時限日冒頭の授業記録である。 T （絵図を持ってきて）みなさんこんにちは。 Ss こんにちは。. T 作文の時間がやってまいりました。 Ss イエーイ！フーウ！（一斉に拍手。）. ここでは，今日は看図作文をやると言った途端に子どもたちは歓声をあげ拍手をして喜び始めている。そのシーンが写真1である。なお，本論文. Ⅴ．看図作文の動機づけ効果前節で見たように，不登校傾向の子どもでも楽. で掲載する写真は，学習者の個人情報への配慮から，解像度を落とし必要なところにはモザイクをかけている。. しみながら看図作文に取り組んでくれる。看図作文は作文を書くことに対する内発的動機づけを高める。このことは，質問紙法を用いた研究においても確かめられている（吉田2008）。本研究では，. 授業中に得られた質的データによって，看図作文が作文を書くことに対する内発的動機づけを高めることを例証していく。. まず本実験授業の1時限日，その冒頭の教師一児童発言をあげておく。. T はい，ではいいですか。今日からですね，まあいつも通りです。楽しい授業を始めますよ。 4回。4回，今日何曜日だ，火曜日？火，明日. ■ ■写真1. ■. ＋. は？（指折りしながら子どもたちと）水，木，金，4回連続で，よく見て書く作文をやります。. 授業が4時限目まで進むと，子どもたちは「書. Ss えー！？. きたくてたまらない」という状態になる。以下は. T えーつて言った。. ワークシートをまとめてそれから作文記述に移っ. S やった−！（拍手）. ていく部分の授業記録である。. T やった一つて言う人と，えーつて言う人がい. T はい，ではもう次の説明してしまいます。あ. る。 S よく見て，よく見て…。. このクラスは，本実験授業の前に一度看図作文. の−，もうやり方わかってると思うので，4をやっ. たらですね，作文用紙を取りに来て書き始めていいです。で日付書いて，まだですよ。ほらもう早. を経験している。そのため，看図作文とはどんな. い。よ−いスタート言ってないからね。ここに名. ものか子どもたちはある程度理解している。1時. 前書いて日付書いて④ってやってください。. 間日の段階では半数ほどの子どもが看図作文に対. （中略）. して興味を示しているに過ぎない。残りの子ども. Ss はーい. 222.

(16) 看図作文の授業開発（Ⅵ）. T あとは終わったら回し読み，もう早いね。まだよ−いスタート言ってません。はい手置いて。ほら，もう，ほらもう書く準備してる。よ−いスタート。. （Ss 一斉にワークシートを表に返し，黙々と作業に入る。）（Ss 数人席を立ち作文用紙を取りに行く。） S はえ−。（Ssどんどん立ち上がり作文用紙を取りに急ぐ。ノ. T 急がなくていいから。（大笑）あのさあ，給. 写真3. 食のさあ，おかわりじゃないんだからやめてね−。ホントもう。 Ss ぐしゃぐしゃになった。誰かに足蹴られたn Oにとられた。. 写真4. 子どもたちは書きたくてたまらない。そのため，作文用紙を取りに一斉に走っていく。その様子を写真2. 見た教師が呆れて言っているのが「あのさあ，給食のさあ，おかわりじゃないんだからやめてね−∩. 子どもたちは，早く作文を書きたくてうずうずし始めている。「書きたくてたまらない」という「う. ホントもう。」という発言である。. 子どもたちは給食のおかわりをもらう以上の意. ずうず感」を教師がコントロールしなければいけ. 気込みで作文記述に取りかかっている。筆者らが. ないほどである。「よ−いスタート。」という教師. 提案する「あたらしい看図作文」は，本当にやる. の指示が出たあとは写真2のように一心にワーク. 気を引き出す作文指導の方法である。今回の授業. シートへの記入を始める。. でも，特別支援を必要とする児童以外は，すべて. ワークシートを書き上げた子どもたちは，教壇のところに作文用紙を取りに行く。この時，ほと. んど全員が走って作文用紙を取りに行っている。子どもたちは「早く作文を書きたくてたまらない」. のである。子どもたちは走って作文用紙を取りに行き，走って自席に戻ってくる。戻ったあとは黙々と作文を書き続ける。その様子が写真3・4であ. 看図作文に対する高い満足感を示していた。次に代表的な児童の感想をひとつだけ紹介しておく。く児童Dの感想〉. たのしかった。（9があればいいと思った。ま. い日がすごくたのしみになった。新しい絵を見る時は，すごくドキドキした。. る。. 223.

(17) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. 文献. Heijden，K．Ⅴ．D．西村行功（訳）1998 『シナT）オ・プランニング一戦略的思考と意思決定−¶ ダイヤモン. ド社 ⊥藤順一1999 『国語のできる子どもを育てる』講談社文部省1998 『小学校学習指導要領』財務省印刷局文部科学省 2008 『小学校指導要領案』文部科学省 Schoemaker，P．J．H．鬼澤忍（訳）2003 『ウオートン流シナリオ・プランニング』翔泳社 Schwartz，P．峠本一雄・池田啓宏（訳）2000『シナT）オ・. プランニングの技法』東洋経済新報社鹿内信善 2003『やる気をひきだす看図作文の授業一創造的［読み書き］の理論と実践−¶春風社鹿内信善・工藤真理・田中岬・武田亘明 2001「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅰ）−2年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』22号 37−47 鹿内信善・渡辺聴・伊藤公紀・工藤真理・田中岬 2003 「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅱ）−3年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』24号 33−45 鹿内信善・渡辺聴・伊藤公紀・入江美由起 2004 「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅲ）−4年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』25号19−28 鹿内侶善・渡辺聡・伊藤公紀 2005「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅳ）−オリエンテーション変更作文. の試み」『年報いわみざわ』26号 110 鹿内信善・栗原裕一・渡辺聡・伊藤公紀・石田ゆき 2007a「看図作文の授業開発（Ⅰ）一心理的リアクタンスを作文の動機づけに活用する試み−」『北海道教育. 大学紀要（教育科学編）』 57巻2号101−111 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき 2007b「看図作文の授業開発（Ⅱ）一創造的看図作文を可能にする絵図の作成−」『年報いわみざわ』 28号 9−20. 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき・菅原春紀 2007c「看図作文の授業開発（Ⅲ）一自己をふり返り，未来を探る活動を促す絵図の作成−」『北海. 道教育大学紀要（教育科学編）』 58巻1号 265−278 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき 2008a 「看図作文の授業開発（Ⅳ）−オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成−」『北海道教育大. 学紀要（教育科学編）』58巻2号147−157 鹿内信善・渡辺聴・石田ゆき・伊藤公紀・栗原裕一 2008b 「看図作文の授業開発（Ⅴ）−インプット・アウトプット法に活用する絵図の作成−」『年報いわみざわ』29号 29−40 吉田典史 2008 「絵図を見て書く作文指導と『書く』意欲との関連」『年報いわみざわ』29号 41−52. 224. （鹿内信善北海道教育大学岩見沢校教授）（鬼玉重嘉札幌市立藻岩北小学校教諭）（石田ゆき北海道教育大学岩見沢校学生）（渡辺聡札幌市立平和小学校教頭）（伊藤公紀札幌大学経営学部教授）.

(18)

看図作文の授業開発（Ⅵ） －「見通す力」を育てる試み－

看図作文の授業開発（Ⅵ）　－「見通す力」を育てる試み－