校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み
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(2) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. 校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み 町. 井. 幸. 子. 序 学校外における音楽学習は， ここ十数年の間に著しい普及と一般化が進んだ． このた び， これら ピアノ等の校外研修が， 演奏を評価する能力＝鑑賞力の形成に， いかなる影響を与えているかを計 測するための調査を行った． この調査の目標とするところは， 国民的教養として， また音楽指導の一般的基礎として， 最も重 視されるべき鑑賞力の伸長に， 校外学習がどの程度の影響をもつものかを計測することが第１の目. 標であるが， 演奏の質の評価は非定常性をもつものであり， その程度もあわせて解明したいと考え た． そして実際に研究をすすめるに当っ ては， 奏法の審査にかかわる問題がさまざま生じてきた ． このため， 審査に関する若干の問題も考察することとなっ た．. 平素歌唱や演奏の指導に終始している筆者にとっ て， 統計計測的研究は初めての経験 であり， 参 １ ）も充分には見出すことが できなかった この ため 研究と呼ぶにはいたっ て不充分な 照すべき論文〈 ， ． ものではあるが， 大方の御教示をあお ぐため， 研究の方法を示すモデルとして， 中間の作業結果を あえて公表することとしたものである． １. 調査の準備. （ １ ） テスト用資料の収集と編集 調査にあたっ てはまず，子どもが鑑賞し評価すべき対象となる合唱の演 奏を準備することとした・ ． このため旭川周辺の小学校・中学校の， ＮＨＫ合唱コンクールの出場校に， その録音テープの貸与 をお願いした． 同一の課題曲について技量の差を判断させ るのが， この場合適当 であると考えたの であるが， 実際には単年度の課題曲について数校にわたっ て集めることはできなかっ た． このため. 合唱曲は相互にすべて異ったものをとりあげることとして， 数の上では予定通り５校分を集めるこ とができた． これらの出場校は， 上川地区文連の演 奏会の記録より選んだところの混声合唱３， 女 声合唱２の５校 である， 曲名と編成は下記の通り である． Ａ校. 女声合唱. 「駅」. 高田敏子作詞 三善 晃作曲. ５２名. ピアノ伴奏. Ｂ校. 女声合唱. 「機織る星」. 村上博子作詞 高田三郎作曲. ２７名. ピアノ伴奏. Ｃ校. 混声合唱. 「山. 伊藤海彦作詞 大中 恩作曲. ２３名. ピアノ伴奏. Ｄ校. 混声合唱. 「秋を呼ぶ歌」. 雛；欄 １ ０ ９名. ピアノ伴奏. Ｅ校. 混声合唱. 「七つの子」. 野口雨情作詞. 無伴奏. 頂」. 本居長世作曲. １３名. 演奏に対する評価を数名の方々 に依頼した． 評価者の経歴の概要は次の通り である 。 教育大学生. （声楽）. １４３.
(3) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み 〃. （ピア ノ ・ 絃 楽 器）. 〃. （ピア ノ ・ 木 管 楽 器）. 中学校教諭. （声楽・教育心理学）. （声楽） 大学教官 なお， 調査に使用する合唱曲については， 録音テー プの片面に再録音し， 学校の配列を変えて他 の面にも再録した． これは順序を異にする ２回の聴取についてそれぞれ生徒の評価を求め， ２回の テストの間の非定常性を検定するということがこの種の調査では不可欠であろうと考えたからであ る．. （ ２ ） 資料の評定. まず合唱の優劣を定めるため， 評定者に序列を付するよう判 断を求めた． この際単に順位を付す ２ ）が示した審査 の水準を高めるた るだけ でなく，演奏の分析的評価を求めることとした．これは黒川（ めの詳細な分析的審査項目を適用するもの で， 黒川の項目表は， コンクール等の審査にあたっての. 評価法の合理化と計量化を目 ざしたものとして注目さ れる． これをテストしたのは黒川の提起した 課題についてなに がしかの経験を積みたいと考え， また， 子供の音楽評価が， どういう点に比重を 置くもの であるかを判 断する手がかりを得ることができるかも知れないと考えたからである． ３ ）を １項目に，「発声」「発音」「伴奏」の３項目（ 筆者は， 黒川 が声楽・器楽共通の領域として 示した１. 加え， 次の諸項目を設定した． １． 楽 譜 の 読 み. ２． テンポと運動感 ３． リ ズム ４． 和 声. ５． 旋 律 ６． ディ ナ ミ ー ク 設 定. （正 確 さ）. （安定さ， 緊張感）. （正 確 さ， ア ク セ ン ト の 度， リ ズム パ タ ー ン の 表 現） （和 声 の 運 動 感， 色 彩 度）. （造 形 性， 運 動 感， 共 感）. ７． ア ゴ ー ギ ー ク 的ニ ュ ー ア ン ス ８． フ レ ー ジ ン グ及 ア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン. ９． 楽式的構成 １ ０ ． 作品スタイ ルの総合的解 釈 １１ ． 作品の共感と説得性 １２ ． 発声. １３ ． 発音 １４ ， 伴奏. これら各項目についての評定スケールは， 一応５段階評価が適当 であろうと考えたが， ５段階に 与える評語については， 黒川 が示した評定スケールを参考に して， まず次の評語を用いることにし た． １． よく な い. ２． や や よ い ３． よ い ４． 大 いに よ い ５． 優 秀. ｌ ｌ ｅｎｔ の よう な 黒川 の ス ケ ー ル では， ２ が 「か なり よ い」 と な っ て い る が， こ の 評 語 は ｍｏｒｅｅｘｃｅ. 語感であるので， 「ややよい」 に改めた． この評語群は， 評定のスケールの中 で否定的な語はひとつ １４４.
(4) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. だけ で， それ以外の４つはいずれも 「よい」 にかかわる評語をあたえるもので 評定の分布が対称 ， になるように工夫されたものである。. 評定スケールについては， 分布の対称性をもとめることのほかに， 評定者の判断の仕方に基礎を 置くスケーリン グという立場もあろう． かなり多くの評定者が， 達成度の標準を念頭に置いて そ ， れか ら の 前 進 に は， 十 １， 十 ２ を与え， 不充分なものに－１ －２を与える形 で の評価を行なう ， ， の では な い だろう か。. 筆者自身も評価を求められた場 合， 無意識にスタン ダリゼーションとそれからの離れ方という判 断を行う場合が多いように思う． 段階評価の分布の対称性を必要とするならば評価値に適当な処置 を ほ どこ す こ と も でき る の で， 次 の 評 価 群 を も用 い る こ とに した ． １． よく な い. ２． あまりよくない ３． 普 通 ４． や やよ い. ５。 よ い こ れ ら ２ つ の評 語 群 の い ず れ をと る かに つ いて は， 評 定 者 の 選 択 に ゆ だね る こ と と した 。. （ ３ ） 調査カー ドの作製. 被験者には小学校高学年と中学校の生徒とを選 ぶこととし， 合唱の評価を記入するものとして第 １図に示すカー ドを， 生徒の属性を記入するものとして第２図に示すカー ドを作製した 多少の工 。 夫をほどこしてみたものの改善を要する面も少なくなかった ． 第１ 図. 被験者の用いる記入用 紙 子. ど. も. の. 査. 審. 審. 査. 員. 用. 紙. 順. 位. お な ま え. 演. 奏. 順. １ ２ ３ ４ ５. １４５.
(5) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. 第２回 調査用紙 お な ま え. 学 年ー. 年 １ 男女. 雇. ２． な に を いつ ごろ 習い ま した か。. ①（. ） を（. ） 才から （. ） 才まで. ②（. ） を（. ） 才から （. ） 才まで. ⑨（. ）を（. ） 才から （. ） 才まで. ④（. ） を（. ） 才から （. ） 才まで. ⑤（. ） を（. ） 才から （. ） 才まで. 月）. 年. （. １． 学校 以 外 で音 楽 を習う よう に な っ て か ら何 年く らい に な り ま す か。. ３， ピアノ を学 習 して い る 人は， 今 や っ て い る エチ ュ ー ドと 曲名 と を 書 いて 下さ い。 ） エチ ュ ー ド （ 曲. ）. 名（. ４， ピアノ以外の楽器を学校以外で学習している人は， いま何を勉強しているか楽器の名とエチュード. または曲名を書いて下さい。 楽 器の名 （. ）. エ チ ュ ー ドま た は 曲の名 （. ）. ５， ソ ルフ ェ ー ジ ュ につ い て 学 習 した 人は， どこ ま で進 ん だか 本の名 ま え を書い てく ださ い。 ） （ ６． 楽 器の ほ か に 学校 以 外 で 歌 を勉 強 したこ との あ る 人は， どこ ま で進 ん だか， エ チ ュ ー ドを 書 い て く ） ださ い。 （. ２. 調査の対象. 被験者としては， ピアノその他の楽器演奏， 声楽等と個人的に 学校外で学習しているもの， ある いは過去に学習した経験を有する小学校高学年の児童及 び中学生を選んだ． ここ では研 究方法を確立するための中間的作業を意図したものであっ たが， 対象に北海道教育 大 学附属旭川 小学校， 中学校の児童生徒など， およそ５０名に 第，表 被験者の構成 ついて調査することを予定した． 附属小学校の 第５， ６学 女 計 男 学 年 年， 附属中学校第１学年について 夫々２０‐３０名を対象に選 ぶ こ と と し， そ の ほ か 指 導 者 に お ね が い し て， 個 人 的 レ ッ. 小 学 ５年 小 学 ６年. て い た だ い た． 実 際に 被 聴 者 と な、っ た も の は ５５名， こ の う. 中学 １年 中 学 ３年. スンを学校外で受けている 子どもを数名 ずつに参加を求め ちデータ不備の ２名を除けば５３名 で，その学年・性別構成 は次の通り である （第１表） ，. １４６. 計. ４. ４. ２. ９. １１. １１. ２２. ３３. Ｉ. ４. ５. １４. ３９. ５３.
(6) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. 校外における音楽学習を受けはじめた時期は，６歳未満のものが１ ７名 で３分の１を占め，１０歳以. 上の も の は ４名 に と どま っ た。 経 歴年 数 に つ い て は， 最 長 １１ 年 １０ヶ 月 最 低 １ 年 であ っ て 次 の よ ， ，. うな構成であっ た． １年以上３年未満. ７. ３年以上５年未満. ９. ５年以上７年未満. １０. ７年以上９年未満. ２０. ９年以上 計. ７ ５３. このうち１年以上３年未満のものはいずれ も幼児期または小学校低学年のあたる時期に ピア ノ を 学 ん だ こ と が あ る と い う も の で あ り， ３ 年 以 上 ５ 年 未 満 の も の も 過 半 数 は 過 去 に レ ッ ス ン を 受 け て い た と い う も の で， い ず れも 現 在 は 中 止 し て い る も の であ る．. 学 習 の レ ベ ルに つ い て は 長 岡 敏 夫 編 「ビア. ノ ・ 楽 譜 グレ ー ド表」（音 楽 の 友 社. １９７６ ， １Ｏ 現在） を 基 準 と して 指 標 化 した． こ れに よ る 被 験 者 の 学 習 グレ ー ドと 学 習 中 の 主 要 な 楽 器 名 とは 次 の 通 り の 構 成 であ っ た （第 ２ 表） ．. 声 楽 を 併 習 し て い る も の は ５名， い ず れ も. 器楽学習の グレー ドはＥ ４ 以. 上の もの でぁ. り， ソ ル フ ェ ー ジ ュ を 併 習 して い る も の は １７ 名，全 体 の ３ 分 の １ に あ た り， ピア ノ ． グレ ー. 第２袈 被験者の学習グレードと学習中の主要楽器 グレード ピ ア ノ. ▲ ” 丁. その他の楽器. 計. ハ ．. １ Ｅ － ，. ４. ４. Ｅ － ２. ８. ８. Ｅ － ３. ７. ７. Ｅ － ４. ７. ７. Ｅ － ５. ４. ４. Ｍ － １. ６. ６. Ｍ － ２. ５. Ｍ － ３. ６. １ （フルート）. ７. Ｍ －， ４. ３. １ （フ ルート）. ４. 計. ５０. ｎ Ｘ Ｕ. ｎ ｘ Ｕ. ７ 十. ７ 十. ［ ／ ハ ー. ７ 十 月 ー. ハ ｈ Ｕ. ハ ○. に リ. １ （エ レク トー ン） １ ェレクトーン ） ‐（ ハ ｈ Ｕ Ｑ Ｕ. ３. ハ ｈ Ｕ. ６. ７ 十 ハ ．. ５３. （注）フルートを主要な楽器として学習中のものはピァノの学 習歴をもってぃる。 ェレクトーンを学習中のものもピァ ノのグレー ドはＭである。. ドＭ以上のものが大部分 であ っ た。 尚 グ レ ー ド表のＥ ｏ Ｍ は Ｅ … … ＥＬＥＭＥＮＴＡＲ Ｍ … … ＭＩＴＴＥＬ の 略 であ り， い ず れも １ ～ ５ の ５ 段 階 に わけてある． ３. 合唱の評価. 評定者の順位評価は， 第３表のようになっ た。 これで見るとＡ， Ｂ両校のものは， いずれの評定 者も１， ２位を付して， 他より明らかに優れていることを示しているが， 両校間の優劣に ついては， この結果によっ ても， また筆者自身の判断でもその差は必ずしも大きいものではなかっ た ，. さ き に 示 した １４ の 分 析 的 審 査 項 目 に つ い て は，共 通 の 理解 を 持 つ た め に ディ ス カ ッ シ ョ ン を した. 上で行っ たもの であり， 一度の聴取では全項目に解答を与えることは困難であるから， ２度ないし 第３表 順位評価一覧 ニキ 学校コ. ーＡ Ｂ Ｃ Ｄ Ｅ. 者コード 返送. Ｉ ２ ３ ４ ５ 平 均 ．Ｕ ▲． ←１ ｌ ｎ Ｕ／ （ ／ ４ １ ． Ｉ ←１ ←ハ っＵ Ｕｎ ア ム （ ． ア １． ６ ・ （ ｛ ＵＱ ＵＱ Ｕハ ｛ Ｕ ２ ３， Ａ Ｔハ ｛ Ａ Ｔ エＵ ４ ｒ Ｕ【 ４， Ｏ ４ 丁に Ｕｒ 「 Ｕ に Ｕｒ ｏ ４ ，８. 最頻値 Ｉ ・ ．２ ３ ４ ５. １４７.
(7) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. ３度くりかえし聴きとった上で解答の完成を求めた． この解答紙は， さきに述べたように２種のものがあり， いずれをとるかは評定者にまかせられた. もの であるが， 評定者コー ド１， ２のものは， １つの否定的評語と４つの肯定的評語からなる評語 ， 群 を 選 び， 評 定 者 コ ー ド３， ４， ５のものが， 普通の評価を中心として対称的な表現による評語群 を選択した． 評定尺度としての 程度量表現用語や中性カテ ゴリーほ位置効果については， 日本では ４ ）による系統的な研究があるが ここでは一応５段階評価の各自の目安と考えたにと どま 織田揮準（ ， る．. ４の項目について５校ずつ， 即ち７０の評定をしたわけ で， それぞれの評価値を示し 各評定者が１ 第４表 分析評価の頻度分布. 肇爵. １. 評価 を与え な か っ たも の ． ←. ２. ▲ ” ．. ３. へ ｄ. ４. １ 十 １. ５. つ ム １１. Ｉ. ２. ３. ４. ２１. １６. １４. １４. １９. １４. ２１. １１. １６. １９. ２２. ８. ６. １８. ２１. ２０. １３. ２２. １６. １５. ７５. ８９. ９４. ６８. ５. 平均. ＾ 丁 ２．４８ １ １ ← ２，４１ ＾ ／ し ４１ ２． ▲ ４ ２，９６ ＾ ７ ” ２．５７ １３. ２．５７. （注）評価を与えなかったものは， １校について無伴奏のものがあっ たこと による無評価が含まれている。. て み る と 第 ４ 表 の ごとく で あ る．. 評定者間には， とくに大きな偏りはないが， 概して評価の低い方向への傾きがあり， 「よくない」 １つだけ で他の４段階については 「ややよい」 から 「優秀」 にいたる 肯定的評語を与えたものが， かえっ て 「よくない」 への集中を示した。 これは少数の評定者でもあり， 評定者自身の条件にもよ ることがあるから， ここ では 直ちに評語群の適否を論ずることは出来ないが，・評価対象のレベ ルに ・ よ っても評語群の選択を適切に行なう必要があろうと 思われる．. 各項目についてみると， それぞれの学校に対 する評価は， 同じ値を与えた率はかなり高い． ５人 が同じ値を与えたものは２つだけ で， 発声について１校に５ を， ディ ナ ミ ィ ー ク の 設 定に つ い て １. 校に１を全員が与えている． しかしながら， ４人が一致した値をつけたものは２４ ， ３人が一致した も のは３ ０であっ た． ３人以上の一致が得られないものの多くは， ２人ずつ連続した値， 例えば１と ２， ３ と ４ と い う よ う な 値 を 与 え た も の であ っ て， こ れは １０ ． ま っ たく 不 一 致 で１ か ら ５に分散し. た も の は なく，２ 人 だ けの 一 致 し か み ら れ な い も の は，「フ レ ー ジ ン グ及 びア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン」. 「作品スタイ ルの総合的解釈」「発音」 の３項目についてそれぞれ１校ずつ現れた．. 「フ レ ー ジ ン グ及 びア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン」 の 項 に つ い て い え ば， 評 価 の 分 散 した 学 校 に つ い. ては， 指揮者の意図が演奏者によっ て技術的に充分表現されていないと 思わ れ る も の で， そ の た め. ア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン の 把 え 方 は よ い と い う 評 価 と， 成功 して い な い と い う 点に 比重 をお い た 評. 価とにわかれたものと思われる．. 「作品スタイ ルの総合的解釈」 については， 評定されたそれぞれの合唱曲自体， スタイ ルが多様 であっ たために， 評定者の解釈と主観によっ て評価がわかれた面もあると思われる．. 「発音」 については， 明確性と音楽性とに 区別されるべきであっ たと思われる． 詩のことばとし て， 詩の内容を把握して詩につけられた音に， ことばがふさわしく発音されているかという意味の １４８.
(8) . . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. 音楽性である． また評価の最頻値から著しい偏りができる場合が含ま れる項目も， 概念が不明確な項目として今. 後検討を加えるべきものと思われる． なお「和声」「旋律」「ディ ナミーク設定」「アゴギーク的ニュ アンス」 などはよく評価の一致した項目であっ た． ４. 回答の整 理. （ １ ） 被験者の回答とその非恒常性 被験者の回答にみられる評価は， 評 定者の行なったものとは著しく異なっ. 第５表. た傾向を示した （第５表 第６表） 。‘. 要 爺 髭 蕗 蝶 と第１面による被験者の. き よる順位 ら 墓 前轟 ＼塾ぞ 甜・ 涌 壷，桑霊 妙 ＆蘭だ 瀦に よ 終 でき. Ｉ. １ ▲. ２. ３. ４. ５ １３. 対 して， そ の 一 方 に は 高 い 評 価 を 与 え ， た も の が 多 い が， 他 方 に は 高 い 評 価 を. ３. ６. ２１. １０. ２. ２５. １ ０. ９. ３. ６. 与 え た も の は ほ と ん どな い， 評 定 者 が. ３. ４. １ ２. ６. ２０. １１. ４. １０. ８. ７. ６. ２ ２. ５. １１. １７. １ ０. １ ４. Ｉ １. ｎ ／ ” ｎ ｛ ｕ. ハ ． 「 ０. 第５ 位 を与 え た も の に つ い て も， 逆 に. 低い評価を与えた生徒が少ない．. また２回の回答を比較すると， 被験 者が２度とも同じ順位を与えたものは 半数程度であっ て， 判断はかなり不一 致を示し， 回答が非定常的なものであ る こ と が わ か る （第 ７ 表） ．. 被験者の与えた順位と の対応. ＼＼＼. 情 験者 上る ー 順 によ ろ 順 位 び ′ 山 １ ＼ ＼掬 開 ご馴 きｕ二 ミ Ｉ こ 轟 産 額 定者 順位 ＼ 評 にょ る 縦 ＃ ・ １. 被 験 者 の 評 価 能 力， あ る い は 鑑 賞 能 力 を表 現 し た り， 評 価 の 非 定 常 性 を 表. 現す る た め に 数 値 化 を 行 なう と す れ ば. どんな方法が適当 であろうか． 筆者は 統計上の諸手法には暗いので， 簡単な. 方法で数値化することを試みることと え. みよ う。 評 定 者 に よ る 第 １ 位の 合 唱に. ２. ３. ４. ５. １. ４. ６. １ ０. ４ １. １９. ２. １ ６. １ ４. ７. ９. ７. ３. ４. １０. ４. １ ５. ９. １３ １ ７ ． ． ９ ，６ ・６. １４. ５. １４ 、. ４ １. つ Ｕ. （ ２ ） 鑑 賞 能 力 の 数 値表 現. 像 轟か‘Ｍ は 嫌に. 第６表 評定者の与えた順位と第２面による. Ｑ Ｕ. ▲ ４ 「 。. ４ １. ９ ４. ７. 第７衷 被験者が与えた第１面での順位と第２面での 順位との対応 ３ ４ さご Ｊ命・処 緬で の １ ニ ー Ｉ ２６ １５ ５ ５. 第２面での面従. 第 処 面での順位 ＼. つ Ｕ. ２. Ｑ Ｕ. Ｉ. ２. １ ３. ２０. ４. ６. ５ ２ １０. 被 験 者 が第 何 位 を 与 え た か に よ っ て そ. ３. の 順 位 差 （絶 対 値） を 求 め る。 例 え ば. ５. １ ０. ２ ３. １ ０. ５. ４. ３. ３. １４. ２ ６. ７. ５. ６. ５. ７. ６. ９ ２. 被 験 者 が 第 ３ 位 を 与 えた な ら ばそ の 差. Ａ Ｔ ｒ ｏ. は ２ であ る． 同 様 に して 他 の ４ つ の 合. 唱に対しても順位差 （絶対値） を求めて， これらのすべての値を加えるならば 評定者からの被験 ， 者の評価のズレを数値化することができる．この場合順位差のひらきが多いものほ どズレが大きいも ので， 評価能力が乏しいものとなる， 順位差の合計は１２を越えることは数理上あり得ないの で 筆 ， 者は１ ２からこの値を引いた差 を用いて表現することにした こうすれば， 能力の高いものほ ど高い ． 値を与えられることになる． ただここで問題になるのは， 評定者の間 でも評価差の少ないもの， この場合第１位と 第２位とに １４９.
(9) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. いずれを与えたかということはほとんど減点 理由にはならないだろうということ である． そこで， 基準になる順位とは必ずしも整数値をあたえず， 中間的な帯小数 で表現して誤差を少なくすること. も適当な工夫となる であろう． 今回の資料のように第１位のものと第２位のものとに優劣差が充分 みとめられない場合， 第１位にあたるものと， 第２位にあたるものにそれぞれ， １， ２を当てるの では なく， と も に １． ５ と いう 数 値 を 当 て る と した な ら ば， こ の ２ つ の 学 校 の い ず れか を１ 位 と し，. 他方を２位とした被験者は， この部分については同じ評価をう ける． ここではそのような値として ５ 人 の 評 定 者 が 与 え た 順 位 の 数 値 を平均 して 用 い た． 即 ち １． ４， １． ６， ３． ２， ４． ０， ４．. ８となり， 第１位， 第２位は接近し， 第２位と第３位との間はとくに離れている． この数値を基準 ２である． 従っ て， こ に用いると， 最も少ない場合でも１． ２の減点を受け， 最大の場合はやはり１ ２からの減 点法を用いることとする． このとき， 最低は０点， 最大は１０．８となる． れも１. ２回の結果を合計するとより 蓋然性の高い値が得られるであろう．このときの最高点は２１ ．６であ. る．. （ ３ ） 評価の非定常性の数値表現 評価の非定常性即ちバラツキを数値に表現する方法としては， 簡単には２回の回答で同じ学校に. 対して どの様な順位を与えたかを知り， その順位差 （絶対値） を合計すればバラツキを一応表現す. る数値が得られる． 例示すれば次の ごとく である． Ａ校. Ｂ校. Ｃ校. Ｄ校. Ｅ校. 第１回. １位. ２位. ３位. ４位. ５位. 第２回. ３位. ２位. １位. ５位. ４位. ２. ０. ２. １. １. 差. （計 ６）. ただしこの方法には問題がある． 例えば次の２つの例を比較してみよう． ＠ ）第１回. １位. ２位. ３位. ４位. ５位. 第２回. ５位. １位. ２位. ３位. ４位. 差. ４. １. １. １. １. （ Ｂ ）第 １ 回. １位. ２位. ３位. ４位. ５位. 第２回. ５位. ２位. ３位. ４位. １位. 差. ４. ０. ０. ０. ４. （計 ８）. （計 ８）. Ｂ ）の場合は； 第１位と第５位が入れかわっ 仏 ）の場合は， 第５位が第１位にかわっ たもの であり，（. た も の で あ っ て（ Ｂ ）の ほ う が 変 動 の 著 し い も の であ る， と こ ろ がこ の 表 現 での 数 値 は 同 じに な る． こ. の欠点を避けるため， 次に示すような対比を行なっ てみよう． これはすべての組合せの数値差を比 較して， 変動の度合を表現させたものである． ５ ） こ こ に み ら れ る よ う に 数 値 は， バ ラ ツ キ の 度 合 を 適 正 して 表 現 し て い る（ ．. ５. 若干の考察. （ １ ） 鑑賞 （評価） 能力の非定常性との関係 評価における非定常性は恐らくは 意識されていると否とにかかわらず， 評価の基準が確立してい １５０.
(10) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み （Ｂ）の場合. （Ａ）の場合. 第１回と 第１回と 第 １ 回 第 ２ 回 第２ 回 との 第 １ 回 第 ２ 回 第２ 回と の 差の絶対値 差の絶対値 Ａ校とＢ校との差 Ａ校とＣ校との差. － －Ｉ. ４. －２. ３. Ａ校とＤ校との差. －３. ２. Ａ校とＥ校との差. －４. Ｉ. Ｂ校とＣ校との差. － －Ｉ. － －Ｉ. Ｂ校とＤ校との差. －２. －２. Ｂ校とＥ校との差. －３. －３. Ｃ校とＤ校との差. －Ｉ. －Ｉ. Ｃ校とＥ校との差. －２. －２. Ｄ校とＥ校との差. －Ｉ. －Ｉ 計. に Ｕ に Ｕ. ｒ ｏ に Ｕ ｎ ｖ ハ ＝ Ｕ （ ＝ ｖ ＾ Ｕ （ Ｖ ｎ ｖ. －Ｉ. ３. －２. ２. －３. Ｉ. －４. ４. － －Ｉ. －Ｉ. －２. －２. －３. Ｉ. －Ｉ. －Ｉ. －２. ２. －Ｉ. ３ 計. ２Ｏ. ４ ４. ４ ８ ０ ０ ４ ０ ４ ４ ３２. ないことに起因すると考えられる． この評価の定常 （安定） 性－非定常 （不安定） 性の度合と鑑賞 能力 （これはさきに示した基準的評価への接近度である） との間にいかなる関係があるのか． ここ. にいう評価能力の高いものほ ど， はたして安定した常にかかわらぬ評価を示すものなのだろうか． 得られた結果は第３図のごときもの で， 評価能力と評価の安定性については一義的関係は見出し 難 い．. ◎. ◎. ◎ ↓ ◎－◎－ 導 ‐◎. ◎－◎. ◎. 第３図 評価能力指数（横軸）と非定常性指数（縦軸）との関係 １５１.
(11) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み ２ 回 の 回 答の 間 に ま っ た く 変 化 の な か っ た も の は 約 ４ 分 の １ あ る が， こ れ に つ い て は 評 価 能 力 の. 高いとみなせるものが比較的多く， 著しく低いものには少ない． ２回の回答のバラツキ が著しく， 相互に無関係ともいう べ き評価を与え， ３ ２以上の非定常指数を示したものは， いずれも評価能力の. 指数では５以上１ １以下の範囲，即ち評価能力の中間的な生徒にみられることは注目すべきことと思 われる．評価能力の指数の高いものも著しく低 い値を示したものも，いずれも一定の評価基準をもっ て い る が， 中 間 的 な も の に は か え っ て 基 準 が確 立 して い な い こ と を 物 語 っ て い る の で あ ろう か ．. 評価能力の指数が高くなっ て最高位２１．６に近づけば当然変動は少なくなる． しかし， 評価能力の 指数が低い場合は最低値の０ であっ ても， 変動の幅はあるの で， 単なる数理上の分散とは考えられ. 云 し） ．. （ ２ ） ２回の回答による評価能力指数の違い. 第４図に示した２回の回答による評価能力係数の対応関係をみると， かなり明瞭に対角線にそっ た集中がみられる． それと同時に第１面または第２面のすくなくも一 方が０またはそれに極めて近 い値をとるものがある．. ６ ，０. 第４図. １ ２ ，Ｏ. ２回の 回答の評価能力指数の対応. この図にみられる評価能力 係数が２回の回答にあまり差がみられないのは ２回の回答に変動が ， なかっ たものだけ ではなく， 回答間に変動はあっ ても能力係数としては同程度におちつくものが多 いということであり， この係数の算出法を用 いず， 第１位を１， 第２位を２とするような計算法を 用いるとこれほ ど明瞭な対角 線にそった集中は生じない 中間値を与える係数の定め方の優れてい ． る こ と が判 断さ れ る． １５２.
(12) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. 対角 線への集中のほか， すく なくとも一方が０またはそれに近い位置への集中は 平素の習熟度 ， が低く１回目の聴き取り では充分に理解 できずに， ２回目で判 断が正鵠を得てきたも のと 逆に第 ， １回には意識を集中していたが， ２回目には疲労して判別能力を欠くにいたっ たものとに分化した のではなかろぅか． いずれにせよ， この２種のもの （対角 線・縦横線） から離れた位置に属するも のは全体の２０％以下にと どまることが注意されなければなるまい． 第８表 被験者による評価 １ Ａ 校 １ 面 Ｂ. Ｃ. 校. 校. ２. 面. １. 面. ２. 面. １. 面. ２. 面. Ｄ 校 １ 面 Ｅ. 校. ２. 面. １. 面. ２. 面. 位 ２ 位 ３ 位 ４. Ｑ Ｕ. ○ ▲ ” Ｔ（ ○. 位 ５ 位. 刀. １０. １３. １０. １４. 博. ％. ｍ. ０ リ. Ｑ Ｕ. 節. １４. ヮ ｆ. （ ｕ Ｊワ ｆ. ▲ ″ ’ １２ ▲ ″ ▼ １０ ｍ ８ １５ ９ ｎ １７ １４ １４. ハ ｎ Ｕ. ６. ２０. １１. １３. １７. ９. ７. ６. ２２. ９. ６. １４. １０. １４. Ｉ. １４. ７. ４. （ ３ ） 被験者の評価の特徴 Ａ校については評定者が１位に評価したもの であるが， 被験者の評価は低く， 第８表にあらわれ た様に第１面， 第２面あわせた数は第５位が最も多く３位４位と下位に評 価されている この学校 ． は 「発声」 は５校のうち最もよく， ソプラノ ばかり でなく特にメ ゾソプラノ・アルトがよ いので ， バ ラ ン ス ・ハ ー モ ニ ー も よ く 合 唱と し て の 安 定 感 が あ る 「ディ ナ ミ ー ク 設 定」の 力 も あ り 「フ レ ー ． ， ジ ン グ及 ア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン」 も 研 究 さ れ て お り ピア ノ も 三 善 の 曲 を 捉 え て い る 又詩 へ の 共 ．. 感も表現されていて 「説得性」 があるとして１位に評価された 只三善の曲としての完成度が今一 ． 歩として，「作品スタイ ルの総合的解釈」 の面から２位に評価した評定者もいた この評定者との被 。 験者とのずれの大きい理由としては， 旋律線・ハーモニーの新しさ， ピアノと合唱との緊密度な ど 被験者にとっ て耳なれない要素 が多くそれを忌避したため ではないかと思われる ． Ｂ校は評定者の順位は２位 であるが， 被験者は圧倒的に１位を与えている これは評定者の間で ．. も か ね て 予 測 さ れた こ と であ っ た こ の 学 校 は 「発 声」「ノ・一 モ ニ ー」 バ ラ ン ス も よ く 「ディ ナ ミ ー 。 ，. クの設定」 もよく， 合唱とピアノとのバランスのよさもあり， 「リズム」 の流動感もある 曲目体に 。 盛り上がりがあり， 三善ほ ど新しくはなく， 適度にロマンチシズムがあっ て 要するに合唱曲とし ， て， 耳 ざわりがよかった故と思わ れる．. Ｃ校について評定者は３位， 被験者は４位が最も多く ２， ５， ３位と分散している これは合唱 ． 団の編成が小さく， かつ声楽的な技術， 発音等が伴わないために， この曲が要求しているダイナミ ッ クな幅が出せない， 伴奏のみ ダイナミッ クに聴こえて合唱とのバラ ンスが悪く 又発音に詩の理解 ， 共感が乏しく， 音楽的説得性があいま いであった 即ち明らかに合唱者の選曲ミスが生んだ結果が ． この表にあらわれた様に思われる．. Ｄ校は評定者が４位をつけたものであるが， 被験者の評価順位は上位と下位の両極にわかれてい る。 これは曲が割合いリズミカルな点， 前奏が流動感をもってはじまる， 合唱団の編成が大きいの １５３.
(13) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み. で合唱のあっみがある様に感 じられた点な どが優位にラン クされた原因と思われる． 指揮者の 「作 品スタイ ルの総合的解釈」「アーティ キュレーショ ン」 はよいのだが， 声楽的に訓練されていないの で技術が伴わず， 従っ て歌う声が幼い． 各声部の発声 ｏ 音程の悪さからハ ーモニーの響きがわるい， 「ディ ナミーク」 も変化に乏しく 又各声部の縦線がそろわない． 緊張感に乏しい． 最もわるいのは 最後に転調 したかと思われるほ ど音程が下がり， ピアノとのピッ チのずれが目立っ たなどの点で最. 下位の評価を与えら れたものと思われる． Ｅ校は評定者の 評価が５位 であるに もかかわらず， 被験者は第４表のごとく ２， １， ３， ４ の 順 に比較的優 位に評価したものが多く， 評定者の評価とは著しい対比を示している， これもある程度. 予測されたこ とではあっ たがあまりに予測が適中したのにはあらためて驚いたのである． この学校 は誰でも知 っ ている童謡を合唱曲にアレンジしたものを採り上げたの で，旋律が耳なれていること，. 形式が単純 で曲が短い， 歌い出しの和声は 一応ハーモニーしているな どの原因で優位にランクされ たものと思われるが， 評定者は各声部の発声がわろく従っ てハーモニーがくずれる， 少ない人数の 声が一人ずつばらばらに聴こえる． 盛り上りに欠ける． 緊張感がなく音楽的 必然性が感じられない ｔ ｅ ｃ…の理由で最下位に 評価したもの である．音程が最後には半音 以上下っ ているが無伴奏のためあ まり目立たなかっ たのであろうか． 要するに被験者は旋律だけを聴いたものが多い様に 思われる． （ ４ ） 被験者の与えた評価と学習 グレー ドとの関係 校外音楽学習の到達 度がどれだけ鑑賞 （評価） 力に影響を与えるかを知るためのひとつの指標と. して， まず音楽学習歴との関係をみた． ２２で無相関である．音楽学習歴との関 さきの評価能力と 被験者の学年との間の相関係数は，－０．０ 係 は， ０．１８６ で 一 定 の 相 関 は 認 め ら れる が高 い も の では な い．. それでは教材の グレー ドとの関係は どう であろうか． さきに述 べた教材の グレー ドは学習の到達 ６９の相関係数を示し 度を示す指標として最も有効 なものと考えたわけであるが， 結果としては，０．１ たにと どまり， 充分な相関があるとはい えない． 評価能力指数と学習 グレー ドとの関係をクロス表 で示せ ば第９表の ごとく である． 第９表. 評価能力指数と学 習 グレー ドとの関係 グ レー ド. － ０．８ ０－ ２．０－ ２．８ ４．４－ ‐ ６．８ ７，２－ － ８．８ ９．６－ｉｏ，８ １１，２－１３．６ １４．０－１７，６. 計. １ － ３ ４ － ６ ７ －９ ｎ ア Ｕ １ へ 。 Ｑ Ｕ. ｎ 乙. ２. に リ. １ １. ４. Ｑ Ｕ. へ ｄ. ３. ｎ 乙. ４ 丁Ｑ Ｕ ２ ０. ｎ ア ム ー ▲ １９. Ｉ Ｉ １６. ３ １５. ０表） 曲別に与えられた評価順 位に ついて観察しても （第１ ， 部分的には教材 グレー ドの高いもの 程評価能力が高いという考えを裏付けるようなものもあるが， その逆の面もあり， むしろ全体とし ては有意な相関は認め難い． ここからひき出される 結論は， ピアノ等の校外研修が発表さ れる音楽の質を評価する能力をも向 上させるということには， あまり期待ができないということのよう である． 単に学習の数材をもっ １５４.
(14) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み 第ｌｏ表. 合唱に与えた評価順位と 学習 グレー ドとの関係. 出 場 校 Ａ 校. Ｂ 校. Ｃ 校. グ レ ー ド グ レ ー ド １ ～ ３ ４ ～ ６ ・ １ ｎ ‘ っ ム. 順 位. つ 山. っ ム. ヘ ｛ Ｕ. ７ 十. 々 リ. 《 Ｕ. １ｎ １／ 〕. １Ｑ ← Ｕ. ▲ ４. １ｎ １／ ム. け ／. に Ｕ. に Ｕ. １Ｒ ← Ｕ. １（▲Ｖ. ハ 。. ． ふ. １▲←４. １４ ←. １Ｑ １ Ｕ. ワ ム. ７ 十. １２ １. に Ｕ. Ｑ Ｕ. １八 １Ｕ. ２. ▲ ４. ▲ 月 Ｔ. Ｑ Ｕ. ２. ７ 十. ｒ ｏ. ★ ４ ・. ４. 「 ０. １ １ （ ／ し ｎ ｄ ハ ． 「 。. Ｄ 校. １ ｌ ｎ ／ ］ へ ｄ Ａ Ｔ に ｖ. Ｅ 校. グ レ ー ド ７ ～ ９ （ ｄ. ・ １ つ ム Ｑ Ｕ ４ 「 。. ３. ２. ３. １２. ６. ４. ３. ８. ８. １４. １２. １１. ６. ６. ８. １０. ９. ６. ９. ３. ５. ７. ７. ２. ３. ３. ６. １８. １２. １５. ９. ７. ９. ８. １０. １３. １２. ５. ７. ６. １０. ５. ３. ２. Ｏ. て序列を与えた今回の調査法によるならば， このことは当然な一面 であるかも知れない． 調査の技 術的な面としても， とりあげた合唱曲自体が子供の評価能力と充分対応するものであっ たとはいえ. なかっ たので， さらに調査方法を改善して課題にせまりたい． 稿を終るにあたっ て， 御協力をいただいた方々にお礼を申し述べたい。 北星女子短期大学黒川教 授にはこの研究の緒と有効な御示唆を与えられた． 本学の岡本次郎教授 （地理学） には統計処理の 一部に御協力いただいた． 栗林辰男教授には相談に のっていただき御協力ねがった。 これらの方々に. 厚く御礼申し上げます． 旭川市内の熊岡教諭， 附属中学校の水野教諭， 朴谷教諭， 教育心理学卒業 の八重樫教諭， 学生の和田， 沢口， 庄司， 小林， 井上には調査や資料作製に御協力を得た。 これら. の方々と，それに休日に参集して調査に応じてく れた多くの生徒と島崎先生にも深く感謝致します。 文献および註 １ （ ）シーショア・テストなど分析的な音楽的才能テストを用いた研究例には種々のものがある． 例えば ） ：大阪音楽大学研究紀要 第７号 ７７一８ 藤井悦雄， 鎌谷静男 （１ ９６ ８ ９頁 １５５.
(15) . 町井幸子：校外音楽学習が鑑賞力に与える影響の測定に関する試み ） ：コンクール審査あれこれ－音楽行動評価の推計的考察 札幌音楽家協議会機関誌 コンゴルデ （ ２ ）黒川武 （１ ９ ５ ９ １１ ， ３－１１ 頁. （ ３ ）黒川の項目表には， 「声楽の特殊領域」 としてより詳細な８項目， 「コンクールオーディ ションに特殊な領域」 とし て５項目あげてある． ６ ６１１ ７ ６頁 ８ ） ：日本語の程度量表現用語に関する研究 教育心理学研究１ ０ （ ４ ）織田揮準 （１ ９７ ，１ １ ゴリー ３ ０ ０ 一 ３ ２頁 心理学研究４ ５ の位置効果に関する研究 ５ ） ： 中性カテ －－－－ （１ ９ ７ ， ３ ７一１ ７頁 ） ：反応語の系列効果－評定尺度の研究 心理学研究２５ ９ ７７ －－－－ （１ ， １２ （ ５に の表現法では， ５校の場合の数量は４０であるが， １位差の２校の順序が入れ換っただけの最小の変動でも８の値 をとるので， この数値のもつ印象は必ずしも適正とはいえない． この欠点を除くには， 得られた値ｄに次のような ７となり， １きざみの整数で表現される， 簡単な加工をすれば， 最小の変動は１， 最大のものは１ ｄ′＝ （ｄ－６） ／２ （本学助教授・旭川分校）. １５６.
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