ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討 : 鳥瞰図的空間と顔写真を貼った人形の掲示
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(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５１巻 第２号. 平成 １３ 年 ２ 月. Ｊｏｍｒ ｌｏ ｉ １ ｆＨ。触恋ｄｏＵｎ ｉ ｉけｏ ｆＥｄｕｃａｔ ｎａ ｏｎ （Ｅｄｕｃａ錠ｏｎ） ＶＯ ｖｅ ｒ ｓ ‐ ５１， Ｎｏ ‐２. Ｆｅｂｒｕａ ｒｙ， ２００１. ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討 －鳥隙図的空間と顔写真を貼った人形の提示－. 金津. 克美・後藤恵美子＊・後藤. 守＊＊. 北海道教育大学岩見沢校 ＊札幌市児童家庭部. ＊ に北海道教育大学札幌校. １. 研究目的. 本 論 文 で は， 著 者 らが 考案， 体系 化 を進 めて いる 発達 障害 児 を対 象 に した ミニ チ ュ ア プレィ ル ー ム に よる 臨 床実 践 に対 して， 近 年， 発 達 研 究 に おい て 注 目 を集 め て いる 視点 取得 （ ‐融 血ｇ） の 観 点 か ら， ｒ ｓｐｅｃロｖｅ ｐｅ 検 討 を加 える こと を目 的と して いる‐ この ミニ チ ュ ア プ レ ィ ル ー ム に よる 臨床 実 践と は， 発 達 障害， 特 に知 的発 達 に 課題 をもつ 学 童 を対象 と し， そ の 子 どもの コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン能 力 の育成 を指 導 目 的と して展 開 し て いる 取 組 で ある‐ こ れ らの 臨 床 実 践 につ いて は， こ れま で ブロ ン フ ェ ン ブレン ナ ー （Ｂｒ ） ｏ晒ｅｎｂｒｅｎｎｅ ｒ ，Ｕ‐. の生態システム論的人間発達論を理論的背景として論考を深めながら， その実践場面に分析， 検討を加えて き て いる （金 津 （ ２０００ ） を 参 照）． そ して， 一 連 の 研究 結 果 を レ ビ ュ ー する 中 で， 子 ども の コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン能 力， コミ ュ ニ ケー シ ョ ン行 動 に 関連 する 要 因と して， 視点 取得 の ト ピ ッ ク に かか わる 特性 をミ ニ チ ュ ア プ レ ィ ル ーム が 内包 して いる こと に言 及 し， この 点 につ いて 実 証 的 に検 討 する こ と を今後 の課 題 と して 析 出 して いる‐ と こ ろ で， ピ ア ジ ェ. ｉａｇｅｔ ） の 「３つ の 山問題 （故ｅ ｍｒ ｎｓ 桜ｓｋ）」 に代表 さ れる 空 間認 識 ‐ｍｏ ｅｅ ｔ １ ｎ潅ｉ ，Ｊ‐. の発達研究を先駆とする視点取得の研究は， 子安 （ ） によれば， 現在では， 空間的視点取得， 認 １ ９９６ ９ ，１９９ 知的視点取得， 感情的視点取得の３つに分けられる‐ 本来， 空間的な視点取得とは， 渡辺 （ ） が 「他視 １ ９９５ 点 取得 （ ｓｐｅｃｄｖｅ ‐捌くｍｇ）」 と言う 邦語 で説 明 を試 み， 「異 なる 他 の地 点 も しく は 他の視線方向を他視点と ｒ ｐｅ する」 と述 べ て い る よう に， 他 者， 自 己 を問 わ な い 視点 の 多様 性 の 獲 得 につ い て の 概 念 であ る‐ こ のう ち，. 他者の存在を他視点として取得することを指して， 渡辺は役割取得 （ ） という概念を示している‐ ｌｅ融血ｇ ｒ ｏ 木下 （ １９７７ ） は， １９６０年代， ７０年代 に 入り， 認知 発 達， 社 会化 と い っ た そ れ ぞれの 領域 内 での 研究 か ら， こ の 両者 の 境界 領 域 に ある 課題 をテー マ と した 研 究 が 目立 っ て き たこ と に言 及 しな が ら， この 役 割 取得 を扱 っ た 研 究 に ふ れて いる‐ そ の 中 で， 木 下 は， そ の 時代 の 研 究 に お ける 役 割 取得 の 用 い ら れ方 を （１） 自 分 と ，. 他者の観点の違いを意識することを指す， （２） 他者の 感情や思考などの内的特性を推論することとするも の， そして， ３番目として● ， （３） それに基づいて自分の役割行動を決定することをも含めて考えているも の， の３つに分類している‐ 木下自身は， 役割取得能力を 「自他の観点の違いを意識し， 他者の観点に立つ ことにより， 他者の欲求， 意図， 信念， 感情， 知覚などの内的特性を推論する能力， 及び， それによって得 た情報を対人交渉において利用する能力」 という， 広範な定義付けをもって捉えている． 最近では 古運 ， （ ） の 「役割取得とは， 自他の心理的視点を分化して， 他者の視点に立つことによって他者の思考を推 １９９６ 論することができるような能力」 という記述のように， 木下のその推論した情報を実際の対人交渉において 利用する過程を含めない説明が， 役割取得に対して示されるようになっている． この点に関して， 先の子安 （ ） は， 他者理解の文脈から視点取得を 「他者の視点に立てること」 という前提のもとに， 前述の３つ １９９６ の視点取得に関する発達研究にふれている． これを木下の提起している役割取得能力との関連で見れば， 視.
(3) . . 金津 克美・後藤恵美子・後藤. 守. 点取得とは木下の示す３つの分類の （１） 及び （２） の プロ セ ス と オ ー バ ー ラ ッ プす る も の と して捉 えら れ， 視 点 取得 は人 間の コ ミ ュ ニ ケ ‐. ７ ｃ弘 美喜 霊 園 響三 ５ 一 より狭義の概念を指し示していると言えよう． とという， 他者の存在を念頭においた概念とし. ２ ４ ４ｃｍ ・. て 用 い て い く こ と と し よ う‐. さて， 次 に子 どもの 認 知 過 程， す な わち こ れ. ７ 。ｍ. ま で見 て き た 視点 取得 に 関与 する と捉 え ら れる ミ ニ チ ュ ア プレ ィ ル ー ム の 持つ 特性 につ いて 考. ◎／ ５たｍ. 図１. えて み よう． ミニ チ ュ ア プレ ィ ル ー ム に よ る臨. 体育 館の ミニ チ ュ ア. 床実践は， 大学と附属校特殊学級との共同研究 「行動空間療法を導入した遊 びの指導」（後藤ら，. 凝議瀞 鰯 そ こ で使用 さ れる 大 型 組 み立 て ブロ ッ ク の ミ ニ チ ュ ア 版 に相 当 する 市 販 の レ ゴ， デ ュ プロ ブロ ッ ク が媒 体 と して 選定 さ れて いる‐ 図１ が体育. 図２. 顔 写真 を貼 っ た人 形. 館のミニチュアであるが， これは臨床心理学分 野における箱庭療法で用いられる箱庭の大きさを参考に作成したものである． 指導場面では， 児童用机の上 に この ミニ チ ュ ア が置 か れ， 子 ども は立位 でこ れ を四方 か ら見 下 ろ す状 況 にある． そ の 時に， 子 どもの － 視 野 に入る 大 き さ を意 図 して， ミニ チ ュ ア は作 ら れて いる‐ ま た， 図 ２ はこの 取組 で 使用 さ れる 顔写 真 の付 い. た人形の実物であり， この人形はブロックに装着して扱うことが可能な人形の形をした付属の ブロックとな っ て いる‐ ここ で は， 体 育 館の ミニ チ ュ アと顔 写 真の 付 いた 人形 と言う， ミニ チ ュ ア プレィ ル ーム に よる 臨. 床実践に特異な媒体によってもたらされる認知過程， 視点取得の特徴について述べていきたい． なお， この 実践は個別指導の形態で進められており， 指導者はこれらの媒体に対して子どもの行動が形成されやすいか かわり を基本 的に と っ て いる‐ ま ず， 体育 館の ミ ニチ ュ ア に関 して 取り 上 げて みよう‐ この ミニチ ュ ア は， 子 ども が実 際 に活動 して い る. 生活空間を鳥徽図的空間として子どもに提示する状況を作り出し， このことによって次のような空間認知が ） の空間の対象化の分類と移動に関す １ ９９５ 進行するものと考えられる‐ なお， ここでは図３に掲げる山本 （ る 知見 を参照 しな がら検 討 して み よう‐ この 図 に対応 させ る と， ミ ニチ ュ ア プレィ ルー ム は３つ の 空 間 認知 の パ タ ーンのう ち， 一番 上段 の空 間認 知の パ タ ー ン に相 当 する と 捉 えら れる‐ 箱 庭療 法の 箱 と 同様， ミニ チ ュ ア プ レィ ル ーム で作成 さ れた 体育 館 の ミ ニチ ュ ア によ っ て， 枠取りの 施 さ れた 箱 の 中に子 どもの 身 体 か ら. 区切られた空間が提示されることになるわけだが， このことによって子どもは日常の活動空間そのものを対 象化して認知する機会を提供されると考えられる． そして， 子ども自身の空間認知の視点は， 上空ななめ上， まれに上空真上となろう． さらに， 子どもがミニチュアのまわりを歩行することによって， 空間の周囲をま ２.
(4) . . ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討. 対象化. 空間認知の位置. 空間認知の視点. . 対象とした空間の 外側. 身体移動. 金. 外在化の形態. 国圏. 上空・真上. 対 象 化 の 水 準. ○－ ＼ 上空・ななめ上. 臭 ＞ く 空間が人間を 取り囲む. 具. 視点の移動. 空間の回転 空間の周囲をま わる視点の変化. 撃 兜 乳マップ. 空間への接近に よる対象化水準 の低下. 飛行 歩行. 罵徽図型. ‐ルートマップ ．バースペクテイ. ０……ｏａ. 歩行. フの連続的変化 地上. 体制感覚. 透視図型. 体制感覚型. なし. なし. 身体上. 図３ 空間の対象化の分類と移動 （山本，１９ ） ９５ わる視点の変化が引き起こされ， 視点の移動が連続的， 及び非連続的に可能となる状況が形成される‐ 知的 障害児の場合， 概念形成や抽象的思考， 表象の操作等に発達上の課題が表出されており， これらの発達課題 に ア プ ロー チ して いく 上 で， 日常， 子 ども 達 が生 活 を営 ん でいる空 間 を対象 化 して 認 知 できる よう な媒体の. 選択には肯定的な関与が期待できよう． 上述したような空間認知のもとに， 顔写真が貼られた人形が提示されるわけだが， これらの写真には子ど も が学校生 活 を共 同 して 作 り 上 げて いる ク ラスメイ ト， そ して 担 任の先 生 の顔 が 写 し出さ れて いる 写真 ， ‐. は， 「その人」 そのものではないが， その人物の様態を静止画として二次元の世界に表示したものであり ， より具象性の高 いものである． 視点取得の観点を含み， 霊長類研究に端を発する 「心の理論 （ ｈｅｏｒ ｔ ｏ ｙ ｆ ｍｉ ｎｄ ）」 の 提 唱者 の 一 人 である バ ーナ ー （Ｐｅｍｅ ） は， 表象 の 発 達 水準 を３段 階 に 分 けて いる が， 実在 す ｒ ，Ｊ．. る人物の顔写真を用いることはバーナーの２番目の発達水準である 「多重モデル」 以上のレベルを要求して いる と言 える‐ こ の 「多重 モ デ ル」 の 段 階 で は， 鏡 に映 っ て いる 自 己の 姿 が 認識 でき る とさ れて おり この ，. ことにかかわって指導対象となる子ども自身の顔写真の付いた人形を用意しているこの臨床実践において指 導対象児の表象の発達水準と人形に対する認識との関連性について検討を加える必要があろう‐ 本論文にお いて はこの こと を今 後 の 課題 と して提 示 して おき た い．. さて， 顔写真の付 いた人形が子どもの視点取得に関与する点について考察を進める上で ウ ォ ルフ ， （Ｗｏ壮，Ｄ‐Ｐ ） よる か に １歳半 ら ７歳までの人形遊びに関する 縦断的研究から導き出された人形の扱 いについ ． ての５つの発達水準は示唆に富んでいる‐ この発達水準では， 水準２で子どもは人形を独立した行為者とし て扱い， 次の水準３で知覚， 感覚を持った存在と して， さらに引き続く水準４で情動 義務 社会的関係を ， ， 持った存在として人形を操作している． そして， 水準５は認知機能を持った存在として人形を扱う発達水準 であるとされている‐ 顔写真が付いた人形の場合， 少なくとも水準３以上の知覚， 感覚を持った存在として ， その人形が操作される状況が自然に形成され得ると考えられ， 仮に指導対象の子どもが日常生活場面で他者 ３.
(5) . 金棒 克美・後藤恵美子・後藤. 守. が何を感じているか理解できない子どもであっても， 指導者が文脈に合ったその人形の感情を示すような言 語行動を構成することにより， 子どもの感情的視点取得の発達に寄与し得る状況を作り出すことができるの で はな かろう かと考 える．. 本論文では， 以上のような視点取得に関与する特徴を持つと考えられるミニチュアプレィルームによる臨 床実践を， ３つの視点取得のうち， コミュニケーション行動の形成において重視される認知的視点取得及び 感情的視点取得の側面から検討を加えていくことにする．これらの３つの視点取得の発達的関連については， 直接比較が未開拓の領域に近く， その理由については空間的視点取得と認知的視点取得や感情的視点取得の ９ ） が指摘しているところでもある． ９９ １ 能力の用いられる文脈には相違があることを子安 （ ２ 研究方法. 研究対象児 こ こ で研究 対象 と な っ て いる 児童 は， ミニ チ ュ ア プレィ ルー ム による 臨 床実 践の パ イ ロ ッ トス タ ディ の 担. い手である小学校特殊学級に在籍する２年生の男児である‐ 専門機関においてダウン症にともなう精神発達 遅滞との判定を受けている子どもである‐ 本研究で検討資料として取り上げる実践は， この子どもが生活年齢７歳７ヵ 月の 時に開 始さ れて いる‐ ま た， 本児が生活年齢７歳４ヵ月の時に実施された鈴木 ビネ一式知能検査の結果は， 精神年齢５歳０ ヵ 月， 知 ４問 「３つの仕事」 能指数６８となっている． 本児の場合， 知能検査の各々の検査項目で は４歳～５歳級の第１ や第１６問 「４数の反唱」， 第１９問 「手指の数」 で合格基準に達せず， 記憶力や注意集中する力等に課題が示 されている． この中で第１ ４問 「３つの仕事」 は， ３つの仕事を連続して順番にこなすことを， 検査者の音声 言語と一部， 指さしを用いた動作によって指示し， その遂行をみる検査である． この課題に合格するために は， 熊谷 （ ） が指摘しているように， 指示された文章を記憶し， それを行動と照らし合わせながら保持 １９９８ し， どこ ま で実行 し終 わり， どこ か ら が残 っ て いる か を絶 えず モニ タ ー しなく て はな らず， 自己の 行動 に対 する 複雑 なモ ニ タリ ン グの プロセ ス が要 求さ れて いる． この子 ども は， この 課題 で３つ の仕 事 のう ち １つ の. 仕事を間違っており， 上述した課題遂行過程のいずれかでつまずきがあったと考えられる． ４問 「了解問題 （２）」， そして， ６歳～７歳級 しかしながら， ５歳～６歳級の第２３問 「左右の区別」， 第２ 」 などの比較的生活経験と密着した課題には合格 しており， の第２５問 「色の名」 及び第２６問 「了解問題 （３） 日常 生 活 を送 っ て いく 上 での生 活力 を持 っ て いる こと をう か がわせる 子 ども である‐. 分析方法 臨床実践場面をのｒＲに収録した録画資料を検討対象の資料とし， 本論文ではミニチュア プレィ ルームの媒 体の特徴を抽出するため， 第１回目の実践に検討を加える． なお， １回毎の指導時間は学校の授業時間に合 わせて４０分 間と して いる‐. ４ ） によって対人相互交渉を分析するために １ ９７ 素資料は， 以下の手順によって分析される‐ まず， 後藤 （ 開発された相互作用過程分析法を用いて，子どもと指導者の間に生じた関係行動の連鎖を分析する‐ 図４は， ｔ ｅ ａ ｃ＝ｏｎ ｎ ｒ 相互作用過程分析法による分析資料の例である‐ 次に， 関係行動の連鎖の最小単位である全てのｌ ｉ Ｕｎ ｔ（以下，ＩＵとする） の中から， 顔写真を貼った人形に関するＩＵ （以下， 人形ＩＵとする） を下記の２つ の基準に合わせて抽出し， さらに， 同一の人形にかかわる同じ活動内容を構成し， 近接し合う人形ＩＵをひ ） を参照） １ ９９８ とつにまとめる （金浄ら （ ‐. ４.
(6) . ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討. 指 導対象児 「わ っ ち や ん はこ. 指. ち」. っ 手にもつブ。 “ 鋤 空間におき そ れ， ‘ ÷→. わっちゃん人形をつける。. ／. 「た つ ち ゃ ん は～ ぁ」 か ごか らブ ロ ッ ク をと り、 ポ ケ ッ トか ら たつ ち ゃ ん 人形 を取 り 出 し、 ブ ロ ッ ク を. 導. 者. ｒ 長三重 扉 ｒてみるぅ、 おっははは、 ブロックで車をつくりながら。. ‐ ‐÷＼ ÷÷７. 「うん、 う ん」 ブロ ッ ク の車 をもち なが ら。. ÷÷ラ. 「たっ ち ゃ ん、 ま んなか にする ？」 ブ ロッ ク の車 をもち なが ら。. 〕 ， ，. Ｒｏ空間へ置く。. 「まんな か あ」 た っ ち ゃ ん人 形をＲｏ空 間 にお いたブ □ ツ ク に つ ける。 「う ん」 た っ ち ゃ ん人 形か ら手 を はな す。. ；÷う. 「う ん、 お っ、 いいね」 ブ ロ ッ ク の車 をもち なが ら。. 「たなち ぇ んち え はね え」 ポケ ッ トか らた な先 生の人 形 を とりだ し、 そ の顔 をみて、 か ごか らブロ ッ ク をとる。. ÷÷う ｆ. 「う ん」 十 ブ ロ ッ ク の車 をもち なが ら。. 「こっ ち」 Ｒｏ空間 にブ ロ ッ ク を置 き、 た な 先 生 に人形 を つ ける。. ；÷う. 「う ん、 た な先 生、 そっ ち ？ お っ、 い い、 か っ こいい 一」 ブロ ッ ク の車を もち なが ら。. 「ひなちぇんちえはね…」. ボセッ上幸星雲登参答生霊仝形をとり、 . ＩＵ. ＩＵ ／. ÷÷う ／. 「う～ん」 ブロッ ク の車 をもち なが ら。. . . 図４ 相互作用過程分析法による分析資料の例. Ａ 人形にふれる， 動かす， ブロ ックをつける等の人形に対する操作活動， 及び人形を注視する， 指さす等の人形に対する非音声言語行動が含まれるｍ Ｂ. 学級集団の人形の特定の名 前や， 「みんな」 「ほかのみんな」 と言 っ た人形を包括的に扱 っ た音声言語行動が含まれる 町. そして， 子安 （ ） が 「３つの山問題」 に関連する諸能力の要因としてあげた， 次の３つの視点取得の １９ ９９ うち， Ｂ：認知的視点取得とＣ：感情的視点取得にかかわる活動内容を再編した人形ＩＵから取り出し， エ ピソードとして文章化を施し検討資料を作成するものとする‐ Ａ 空間的 （視覚的， 知覚的） 視点取得：他者が何を見ているかの理解 Ｂ. ３. 認 知 的 （伝 達 的） 視 点 取得. ： 他者 が何 を考 えて いる の かの理 解. Ｃ 感情的 （情動的） 視点取得. ：他者が何を感じているのかの理解. 検討. 再編された人形ＩＵは全部で６６ユニッ トあり， そのうち認知的視点取得と感情的視点取得にかかわるもの は６ユニッ トある． この中で， 顔写真が貼られた人形が何を感じているのかの理解を示す感情的視点取得に 関 する 人 形ＩＵが ５ ユ ニ ッ ト， 残 り の １つ の ユ ニ ッ トが認 知 的 視 点 取 得 つ ま り 人 形 が何 を考 え て い る の か ，. の理解に関するものに該当している‐ そして， 感情的視点取得の５つのユニッ トの中で子どもが視点取得に ５.
(7) . 金樫 克美・後藤恵美子・後藤. 守. かか わる 発話 を して いる も の は， １ ユニ ッ トである． した が っ て， 検 討 対象 と なる の は各々 １つ ずつ の エ ピ ソー ドである‐. 感情的視点取得にかかわるエ ピソード “ひろ やん も う れて と う だよ ！ ！” い ， ミ ニ チ ュ アの 箱の 中 に置 か れたひ ろ し （ク ラスメイ ト） の 顔写 真 が貼 ら れた 人形 の 近く に， 子 ども が ブロ ソクネ ーム） も あ げた」 と ， ） 「ひ ろや ん （ひろ しの 学 校 に お ける ニ・ ッ ク を置 いて いる場 面 である‐ 子 ども が（ ひ ろ しの 人形 を指 さ すと， 指導者 が 「う ん， あ っ」 と言 っ て， 手 に ブロ ッ ク を持 っ たま ま， ひ ろ しの 人形 の 方 を見る‐ する と子 ども は（ ２ ） 「み ー んな 指 導者 がそ れ に対 して，（ ３ ） 「み んな. あ と び にき た ね え１ と ミ ニ チ ュ ア の 上 を手 で な ぞり な が ら言う‐. あそ び にき て ね. よ か っ た ね ぇ１ と応 える と， 子 ども は ブロ ッ ク の 入. っ た 龍 か ら ブロ ッ ク の 固まり を取り 出 し， う なづき， 両手 でそ れをさ わり な がら ミニ チ ュ アの 方 を見 て いる‐ 指導 者 は， そ の 子 ども の 様 子 に 目 を 向 け な が ら， 龍 か ら ブロ ッ ク を 取り，｛ ） 「み ん な ４. たの しい な あ っ て．. ね ぇ」 と， ミ ニチ ュ アの 中 に置 か れて いる 人形 の 感情 をこ と ばにする． 子 ども は， 手 に持 っ て いた ブロ ッ ク をさ ぶ ろう の 人形 の 横 へ 置 き，（ ） 「ひ ろや んも う れて い と ぅ だよ１ と少 し後 ろ に下 が っ て， ひ ろ しの 人形 ５ の方 を見て言 い， さ らに， 寵 か ら ブロ ッ ク を取り 出 す． 指 導者 は（ ６ ｝［ひろ しもう れ しそう. 本当. はは． よ. か っ た ね」 と ブロ ッ ク を組み立 て な が ら笑 い声 をたて， ひろ しの 人形 の方 を見て いる‐ この エ ピソ ー ドは， 子 ども がク ラスメイ トの ひろ しの 顔写 真 の付 い た 人形 に対 して “う れ しい” という 肯. 定的な感情を推測している場面である‐ 下線 （５） に示された 「ひろやんも， うれていとうだよ」 と言う発 言に述べられているように，“うれしい” というひろしの人形の肯定的な感情を文脈の 中で解読している． ひろしの人形は子どもがブロックを “あげる” という子どもの行動に位置付いており， 行為者としての子ど も自身の行為が向けられる対象としてこの人形が浮かび上がっている‐ そして， それを下線 （１） にあるよ うに， 子どもは自分の行為を言語化して， 指導者に伝えている‐ これは， 一種の共同注意を要求している発 話として理解できよう． 次に， 子どもは下線 （２） の 「み－んな， あとびにきたねぇ」 という人形に関する 状況をことばにし， その時に， 指導者との共感を獲得しようとする終助詞 ”ね” を用 いて いる． この よう な 終助詞は， 健常な子どもの発達では， １歳後半に出現し， ３歳， ４歳にかけて使用頻度が高くなることばで ） によれば， 心の交流や他者の心の理解に関連する言語現象として取り上げられてきてい あり， 綿巻 （ １９ ９８ る． 終助詞 ”ね” が発せられることにより， 聞き手は話し手が聞き手の存在を認識し尊重してくれていると 感じ， その場に親密な雰囲気がかもし出されるとともに， そこで述べられている情報が共有される‐ ここで は， 子どもの発信した “みんなが遊びにきている” という情報が指導者との間で共有されている‐ 先に引用 ） は， ６歳初めのダウン症の子どもたちを対象とし， この子どもたち が ”ね” を含む終助 した綿巻ら （ ２ １９９ 詞を広く使用していたことを明らかにしている‐ 一方， 指導者はこの下線 （２） から読み取れる子どもの指 導者と情報を共有しようとする気持ちを汲んで，その子 どものことばを取り入れ受容していることに加えて， 下線 （３） にあるように 「よかったねぇ」 という情報の共有のみならず， 子どもと感情を共有 しようと試み “ ることばを発し， 指導者自身もここで ”ね” と いう 終助詞 を用 いて いる‐ こ れに対 して， 子 ども は う なづ く“ と いう 動作 によ っ て指 導者 の働 き か けに応 じて いる． そ して， 指導者 は人形の置 か れて いる ミニ チ ュ ア. の中を見ている子どもの様子を視野に入れながら， 下線 （４） の 「みんな， たのしいなあって， ねぇ」 とい う全ての人形を同時に取り上げる機能を持つ “みんな” という代名詞を使って， 人形の “たのしい” という 肯定的な感情を人形自身がもっているということを強調 して， そこにまた “ね” という終助詞を付加するこ とによって， 子どもとの共感を獲得 しようとしている． この次に， 下線 （５） の 「ひろやんも， うれていと ６.
(8) . ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討. ぅだよ」 という， 子ども自らが顔写真の貼られた人形に肯定的感情を付与していることばを発している． こ こ でも， “よ” と いう 指 導者 の 心 を意 識 した 終助 詞 を使用 して いる と こ ろ が特 徴 的な 点 で あ る． こ の こ と ば. に続けて， 指導者は下線 （３） と同様に子どものことばを受け入れ， 気持ちを子どもと共有し合う意味的形 態 で応 答 して いる‐ 以 上 の よう に， ミ ニ チ ュ ア プ レィ ル ーム に お ける 顔 写 真 を貼 っ た 人形 の 感情 を推測， 理 解 しよう と する感. 情的視点取得は， 子どもと指導者の情報， 感情を共有し合おうとするコミュニケーションの中で形成されて いることを理解できよう‐ 綿巻 （ ） は， 前述した研究を含めた彼らの一連の研究を引用しながら， 他者 １９９８ の心 を理 解 する 能 力 を非 言 語 的コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン能 力， 言 語 的 コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン能 力の 発 達の 結 果 と し. て解釈している． 綿巻の意味する “他者の心を理解する能力” には， むろんここで取り上げている感情的視 点 取 得の 能 力 を含 ん でいる と 考 察さ れる が， 発 達 と いう 長期 的なス パ ンで はない もの の ミニ チ ュ ア プ レィ ，. ルームによる１回の臨床実践の中に， この綿巻の示す他者の心の理解に至るプロセスを見て取れることは興 味 深 い点 である‐. 認知的視点取得にかかわるエピソー ド ‘ ‘か え る. っ て い っ た か ら“. 子 ども が， ミ ニ チ ュ ア の 縁 に手 を か けて 中 を見 な がら，（ ， ） 「も 一. と ろ と ろ み んな か える か」 と話 して い. る場 面 である‐ 指 導者 がそ れ を聞 いて， ミ ニ チ ュ アの 中 で ブロ ッ クの 車 輪 を動 か しな がら チラ ッ と子 ども ， う ん？ ん の 方 を見 て（ 「 み な か え っ て の ？」 と 聞き 返 す と， 子 ども はま た｛ ２ ） ３ ）「も － と ろ と ろ かえる か１ と， 指導 者 が 身につ けて いる 人形 が入 っ て い た エ プ ロ ンの 方 を見 て か ら ミニ チ ュ アの 方 を見て さら に指 ， ，. 導者の手元に目を向ける‐ 指導者が（ ）「みんなとるか？」 と応えると， 子どもは指導者の手元を見たままう ４ なづく‐ 指 導者 は， さら に子 ども にミ ニ チ ュ アの 活動 を 継続 させ よう と提案 す る が 子 ども は（ ５ ｝ 「う ん ，. う. ゑＬと手をふって拒否する． 指導者は子どもの手元に目を向ける‐ すると， 子どもは指導者の顔写真の貼ら れた人形に手をかけて指導者の方を見る‐ 指導者が子どもの注意を他に向けようと手に持っていた車輪をさ ぶ ろう の 人形 の 横 へ 置 こう と して 「せ んせ い こ れ」 と 言 う と ｛ ｝ 「う ん． う ん」 と 言 っ て 指 導 者 の 人 形 ， ， ，６ か ら手 を離 し， もう 一 方 の 手 を指導者 の方 への ば してく る 指導者 が（ ） 「う ん」 と 言 っ て， ミニ チ ュ ア の 方 ７ ‐ を見 たま ま車 輪 か ら手 を離そう と する と 子 ども はま た（ ８ ） 「もう み んな かえる か っ て い っ て んの」 と指 導 ， 者 の 人形 を見 て そ れ を手 に取り 言う‐ 指 導者 がそ れ に対 して （ ） 「あ っ ，９. み んな」 と ミ ニ チ ュ アの 方 を見 て. 発 する と， 子 ども はそ れに 続 けて す ぐに（ ）［か える っ て い っ た からｉ と言って ， ｏ. ， エプロンの方を見て指導者. の 人形 をエ プロ ンの ポケ ッ トに入 れよう と する 指 導者 は 「う ん かえる っ て い っ た から」 と 口 に しな がら ‐ ， ，. 体を後ろに少し引いて， 子どもの手元に視線を向け手をのばす． 子どもは 「うん」 と言って 指導者の人形 ， をチラ ッ と見 て そ れ をエ プロ ンの ポ ケ ッ トに入 れよう とす る が 指導者 は 「そう か」 と言 っ て 子 ども の手 を ， 押 さ える．. 上のエピソードは， 子どもの意図と指導者の意図が桔抗している場面であり 子どもは自分の考えを顔写 ， 真の貼られた人形に付与するという認知的視点取得を示すことによって指導者の応諾を得ようとしている ‐ 下線 （１） の 「も一， とろとろみんなかえるか」 と言う子どもの指導者に対するソフトな承諾を求める発話 から 開始 さ れて いるこ の エ ピ ソ ー ドは 子 どもの 提案 につ いて 指導者 がな か なか 応 じな い でいる 場面 であり ， ，. 後半のところでは指導者は音声言語行動によるメ ッセージでは承諾を そして 非音声言語行動によるメ ッ ， ， セ ー ジ で は受 け 入 れ難 い こ と を 送 信 す る と いう 両 者 の 間 に あ る 矛 盾 を 解 読 で き る エ ピ ソ ー ドであ る 下 線 ‐ ７.
(9) . 金津 克美・後藤恵美子・後藤. 守. （１） の子どもの提案には， 感情的視点取得にかかわるエ ピソー ドと同じように聞き手を意識した終助詞 ”か” が用 いら れて いる しか し この “か” は緩 衝作 用 を持 ち な がら も 自分 の 考 え を伝 え 聞き 手 の 同意 ， ． ，. を得ようとする誘いかけであり， 聞き手と情報を共有しようとするものではない． これに対して， 指導者は 下線 （２） の 「うん？みんな， かえってくの？」 という聞き返しをしており， 子どもはこれに直接， 返事を せずに， さらに下線 （３） の 「も－， とろとろかえるか」 との発話を繰り返し， 指導者の同意を促そうとし て きて いる． そ して， この 音 声言 語 行動 によるメ ッ セ ー ジと 随伴 させ て， 注視 と いう 非 音 声言語 行動 を用 い てメ ッ セ ー ジ を送 っ て いる． 具 体 的に は， 子 ども は指導の 開始 時点 で人形 が入 っ て い たエ プロ ン を見て から， 次 に， 指導 が終 わる とき に はそ の エ プロンの ポケ ッ トに入る であ ろう 人形 が置 か れて いる ミニ チ ュ ア の方 に. 視線を向けており， そこから子どもの人形をエプロンのポケッ トに入れたいと言う意図を読み取ることがで きる． この後， 指導者は下線 （４） の 「みんなとるか？」 と言うように， 子どもの意図に同意を示す応答を し，子どももそれにうなづき，一旦は子どもの考えが汲み取られたことを明示するやりとりが成立している‐ しかし， 指導者の方はさらにミニチュアの活動を継続させたいとの意図があり， それを誘う働きかけを２度 するが， 子どもは下線 （５）， （６） の 「うん， う ん」 と言う音声言語行動と手をふったり， 指導者の手元に 手をのばして指導者の行動を止めようとする行動を起こして拒否している． 指導者は下線 （７） の 「うん」 によ っ て， 子 ども のメ ッ セ ー ジ を受 け取 っ た こ と を表 そう と して いる が， 子 ども はさ ら に下 線 （８） の 「も う， み んな かえる か つ て い っ て んの」 と， 下 線 （１）， （３） の発話 を強調 する こ と ばを言 っ ている‐ この 下. ） はこれと先 １９９ ８ 線 （７） の感動詞 ”うん” は， 承諾や肯定の意味として使われること ばであるが， 綿巻 （ のエ ピソードでふれた終助詞 ”ね” を取り上げ， この２つが話し手と聞き手の間で交合に発せられることに “ ” より， 対 話 が促 進 さ れる よう になる こ と を述 べ て いる‐ この エ ピ ソー ドで は， 指 導者の 感 動詞 う ん に対 して 子どもは終助詞 ”の” を用 いて 断定の 気 持ち を和 ら げな がら指 導者 にメ ッ セ ー ジ を送信 して いる‐ こ. ， れに続けて， 指導者は下線 （９） の 「あっ， みんな」 と言うように子どものことばを繰り返そうと試みるが，. ） の 「かえるっていったから」 と言い， 下線 （９） か １０ 子どもはこの後の指導者のこと ばを待たずに下線 （ らの指導者の発話と連続させてみると “みんなが帰るって言ったから” とする， 顔写真を貼った人形の意図， 考えを伝言する表現形態を用いて， 指導者の合意を得ようと図っている． これは， 人形の考えを推測すると いう一義的な意味ではなく， 人形に自分の意図を代弁させ， それによって指導者の同意を獲得しようとする かなり高次な試みである． この よう にこ の エ ピ ソ ー ドに は， 子 どもの 指導者 への 直接 的な かか わり の 中 にま さに子 どもの 認知 的視 点. 取得の能力が示されているとともに， 子どもが顔写真の貼られた人形に自分自身の意図を付与するという操 作を行っていることを認識できる‐ 顔写真を貼った人形に対するこの子どもの心的操作の過程については， 先に引用したウォルフによる人形遊びの縦断的研究を参照 しながら， 今後， さらに検討を深めていきたいと 考 える． ） はこ の と こ ろ で， ダウ ン症 の 子 ども たち の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの 様相 を研 究 して いる 綿 巻 （１９８３、１９８８. ） は， １９９８ 子ども達に共通する特徴として， 彼らの応答機能を持つ発話の優勢を上げている‐ そして， 綿巻 （ ） の １９７９ ｔ ｓｏｎ 細 か な 分 析 をさ らに 進め， まま ごと遊 びに お ける 子 ども と実 験者 の 発 話 がベイ トソ ン （Ｂａ ， ，Ｇ．. 「相補型」 のコミュニケーション様式に当てはまることを上げ， 子どもの応答性が強いだけに実験者が主導 性を強め， 結果として子どもの主導性が乏しくなる傾向を指摘している‐ また， ダウン症の子ども達に観察 さ れる こ の 主 導 性 の 乏 しさ の 原 因 と して， 子 ども が 自 分 でコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を展 開 して いく た め の 展 望 （パ ース ペ ク テ ィ ブ） の弱 さ を仮 説 と して 導 き 出 して い る‐ こ れま で， ふ れて き た 認 知 的 視 点 取 得 に か か わ る エ ピソ ー ドは子 どもの 側 からの働 き か け からス タ ー ト したもの であり， 指 導者 の 抵 抗 に合い な が らも， こ. の子どもは繰り返し自己の意図を聞き手の存在を意識しながら主張している‐ このエ ピソードから伺えるの ｏ ｏ.
(10) . ミニチュアプレィルームによる臨床実践における発達障害児の視点取得に関する検討. は， 子どもの応答性だけではなく， 主導性である． 子どもの－視野に入る空間世界で学校の生活空間をとも に し合う ク ラスメイ ト， 担任 の 顔写 真 を貼 っ た人形 を 媒介 と しな がら， 子 ども と指導 者 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ. ンが進行するこの実践では， 子どもが活動のスケッチをしやすくなり， 子どもの主導性が発揮されやすいコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの様 式 が形成 さ れるの で はな い か と考 えら れる‐ この 点， 感情 的 視点 取得 で見 ら れ た， 子. どもが後ろに下がってミニチュアの中を見ようとする行為等の子 ども自身が自己の視点を調節しようとする 行 為 につ いての 検 討 も今 後， 求め られ よう．. 附記 この研究は大学と附属校の共同研究の一環として進められているものである‐ 研究を進めるにあたり， 素 晴らしい共同研究諸氏の協力を得ていることと， 研究の最高のパ ートナーである子ども達に心から感謝の意 を表 した い‐. 引用文献 （１） Ｂｒｏｎｆｅｎｂｒｅｎｎｅｒ，Ｕ． （１９７９）. ｉ ｉｍｅｎｔ ｉ ｉ坪 ｌ ｌ ｎ］ｅ Ｅｃｏ ｓｂｙ Ｎａｂｕｒｅａｎｄ Ｄｅｓ ｖｅｒ ｓ ｏｐｍｅｎｔ：Ｅーゆｅｒ ｇｎ ｏき穿 ｏｆＨｔｍｌ ａｎ Ｄｅｖｅ ‐Ｈ２ぽｖｅｒｄＵｎ. ） Ｐｒ ｅｓ ｓ ‐ 磯貝芳 郎・福富護訳 （１９９４ （２） 金津克美 （ ２０００）. 人間発達の生態学， 発達心理学 への挑 戦. 川 島書店. 教育臨床に おけるミニ チ ュ ア プレィ ルームの 導入による 臨床 実践， 発達障害児に対する生態学的ア. ） プローチの確立をめざして 平成１ ０年度文部省科学研究費 （奨励研究Ａ. 研究課題１ ７ １ １ ０ ９ 研究成果報告書 ０ ０. ） ９ ９ ９ （４） 子安増生 （ １. 生涯発達心理学のすすめ， 人生の四季を考える 有斐閣 幼児期の他者理解の発達， 心のモジュール説による心理学的検討 京都大学学術出版会. ） （５） 木下芳子 （ １９７７. 役割取得能力の 発達 （１）. ） （３） 子安増生 （ ９ １ ９ ６. ２０８ 児童心理３１巻９ 号 １８７ ‐. ２思いやる心， 感性と愛他行動の発達 柏木恵子・古樫頼 虹歴史・社会・文化の中の人間発達 １ 雄‐宮下孝弘著 発達心理学への招待 ミネルヴァ書房. ） （６） 古樫頼雄 （ １ ９９６. ） １ ９ ７ ９ （７）後藤 守・後藤恵美子・金樫克美・帰家大祐・三浦 哲・高畠 晋・渡辺泰行・小坂千華・木村格昭・山田浩富（ ａ 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第１報）， 大学および附属校教官による教育的遊戯療 ４ ４ ３５１ ７巻第２号 １ 法に関する予備的研究を通して 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４ ｂ ） １ ９ ９ ７ （８）後藤 守・帰家大祐・後藤恵美子‐金津克美・三浦 哲・高畠 晋・渡辺泰行・小坂千華・木村格昭・山田浩富（ 精神発達に遅れをもつ 子 ども 達の 生活空 間の再構成 に 関する研究 （第３報）， Ｃｏ空間とＲｏ空間 における かかわり行動の. ７ １ 分析を通して 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４ ８巻第１号 １ ０ １ ６ ‐ 第６章う ごく， 日常生活空間の認知と目的地への移動 空間認知の発達研究会編 空間に生きる， 空間認知の発達研究 北大路書房. ） （９） 山本利和 （ １ ９ ９５. （ ） ＰｅｍｅｒＪ． （１９９１） １ ０. ｌロ ｌ ｉ ｎｄ Ｕｎｄｅｒｓｂ ａｎ面０ｇ ｍｅｒｅｐｒｅｓｅｎ韻ｄｏｎａ ． ．Ｃａｍｎｂｎｄｇｅ ， ＭＡ：ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ. （ ） Ｗｏぱ，Ｄ‐Ｐ．ｅｔａＬ （１９８４） １ １. ） ｌｏｎ 工 （ １９８４ ｌ ｅｄｓ Ａｇｅｎｃｙａｎｄ Ｅｘｐｅｈｅｎｃｅ：Ａｃロｏｎｓａｎｄ ｓ媛ｔｅｓｉｎ ｐｌａｙ Ｎｚぽｒａｂｖｓ ．ｉｎ Ｂｒｅｔｈｅ ． ， ，. ｌ Ｓｙ ｉ ９５２１７ ｃｐｌ ａｙ ｌｍｂｏ － ‐ ， ＡｃｄｅｍｉｃＰｒｅｓｓ ，ｉ. （ ） 熊谷高幸 （１９９８ ） １２ 生編. 第 ８章自閉症 ：心 を読 むの が苦手な子 どもたち， 心の理論から プラ ンの理論 へ. 子ども が 「こころ」 に気づく とき. （ ） 後藤 守 （ ） ３ １ ９７ ４ １. 丸野俊一・子安増. ミネル ヴァ 書 房. 相互作用過程分析法の検討 三宅和夫編 乳幼児発達研究法の探求 （江）. 北海道大学教育学部紀. 要第２３号 ４２ ５９ ‐ （ ） 金浬克美・渡辺泰行 ・後藤恵美子 ・三浦 １４ に関する研究 （１） ） 綿巻 （ １５. 徹 （１９９８）. 哲・後藤. ） 守 （ １９９８. ミニ チ ュ ア プレィ ル ーム を用 いた教育実習事前指導. 北海道教育大学附属教育実践研究指導センター紀要第１７号 １０３ １１３ ‐ 第 ６ 章言 葉 の 使用 から みた心の 交 流. 丸 野 俊一 ・ 子 安増 生 編. 子 ども が 「こ ころ」 に気づく とき. ミネル ヴァ 書 房 ） 綿巻 （ １６. 徹・西村排作‐原. 孝一 （ １９９２）. ６歳 にな っ た ダウ ン症児の平均発話長と助 詞， 助動詞. 日本心理 学会第５６回. １６３ 大会発表論文集 １６２ －. ９.
(11) . 金樫 克美・後藤恵美子・後藤. 守. ） （ １ ７ ） 綿巻 徹 （ ８ ３ １９ （代表者）. 統語発達に遅れのある就学前精神発達遅滞児の言語， 会話構造と一語発話の実用機能 天野 清 ７年度文部省科学研究費 （一般Ｂ） 研究成果報告書 発達遅滞児に対する言語能力の形 昭和５ 発達遅滞児に対する言語能力の形成教育プログ. ラムの開発に関する教育心理学的研究 国立教育研究所 ８ １ ９ ８ ‐ （ ） 綿巻 徹 （ ） １ ８ １ ９ ８ ８ 号. １０. ３‐ １５. ダウン症児と大人の会話的相互行為の予備分析 京都国際社会福祉センター紀要発達・療育 京都国際社会福祉センター紀要発達・ 第４.
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