「同和」教育運動における学力向上研究推進校区事業の研究 [ PDF

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(1)!"#$%&'()*+,-./012345678912 :; < < = >?9@ABC9!"#$%&'()*+,-./0123456789DEF GH: !IJ9-.$ K !-.LM$ K !"#$%&'(9NOPQRSPK%&TU9VWXK !%YZ-[\$9]^ _______________________________________`aQbcdefghi _______________________________________jk_lm. 本稿の目的は、一九九〇年代の福岡県における「同和」. 圧性への言及の弱さ等の課題が残され、それらの課題も. 教育運動の中心的な取り組みとして一九九三年から開始. 「教授＝学習論」の確立を阻んだのである。さらに、「解. される学力向上研究推進校区事業（以下、校区事業と略. 放の学力」は、戦後、教育学における学力と、「『能力』. す）が実施される経緯・背景とその取り組みの実際、成. と『学力』の異同」や「学力の思想性」という二点にお. 果と課題を解明することである。それによって、現在の. いて矛盾することを明らかにした。続いて、「解放の学. 「同和」教育運動の中心課題である「学力保障」におけ. 力」と「新しい学力観」がともに、「機能概念」として. る今後の方向性の一端を明らかにすることを目標とする。. の学力であるという接点を持ちつつも、「『基礎学力とは. 第一章では、戦後、教育学において論争されてきた学. 何か』という議論を拡散させる危険性」「機会均等原理. 力の理論・一九八八年に提唱された「新しい学力観」と. を崩壊させる危険性」「『市民性』『社会性』を育成する. 「同和」教育運動において語られてきた「解放の学力」. 視点の弱さ」「家庭・地域の役割への言及の弱さ」「学校. の理念について、それぞれの歴史的経緯と内包している. 知への批判・再構築という視点の弱さ」において矛盾す. 課題、さらに、「解放の学力」を中心に、その三つの関. ることを明らかにした。. 係性の矛盾点等を明らかにしてきた。. さて、校区事業は「同和」教育運動がその中心を「学. 日本の、戦後、教育学における学力論争では、「教授. 力保障」へとシフトさせていく潮流の中で実施された。. ＝学習論」研究へ向かう「実体概念」としての学力と教. そこで、第二章では、「同和」教育運動が、一九七六年. 育目標論研究へと向かう「機能概念」としての学力が二. の第二八回全国同和教育研究大会を画期として、「生活. 元論的なとらえ方によって議論され、その論争はしばし. 指導」から「学力保障」へとその中心をシフトさせてい. ば不毛なものとなっていた。「同和」教育運動において. く経緯・背景を明らかにするとともに、全国レベルで「学. 学力が語られるとき、それは「解放の学力」をさしてい. 力保障」中心へとシフトする中で、一九八〇年代の福岡. るのであるが「解放の学力」論は、教育学における学力. 県では、「同和」教育運動の形骸化・空洞化が叫ばれ、「学. 論争と同様の傾向があった。「解放の学力」論は、「解放. 力保障」へのシフトが遅れていた事実を明らかにした。. の主体」形成という思想性を明確に持つ教育目標論の一. 日本の高度経済成長期と時期をほぼ同じくして、部落. つである。「解放の学力」に重きをおくとき、「現行の枠. 解放運動・「同和」教育運動も転機を迎える。一九六五. 内で『実体概念』としての学力（学習理解力）を高める. 年の「同和対策審議会答申」や一九六九年の「同和対策. ことは、差別的な社会に適応する子どもを育てるだけ. 特別措置法」（以下、同対法と略す）の施行等により、. だ」というような論調のもとで、「教授＝学習論」を研. 部落への条件整備が国の責任のもとでなされていく。同. 究し、確立するという方向へとは向かわない傾向が強か. 対法は条件整備をしたばかりでなく、部落の人々の主体. った。「解放の学力」論は、一九七〇年代から、木下繁. 的側面を高めた。このことは、一般的に学歴要求が高ま. 弥らを中心に議論され、求めるべき「学習理解力」と「社. る高度経済成長期の世相とも相まって、「同和」教育運. 会的立場」（狭義の「学力」と狭義の「解放の学力」）の. 動を「生活指導」中心から「学力保障」中心へとシフト. 関係を、「統一される」関係としてとらえる理念が示さ. させることを要請する。「学力保障」への要請が高まる. れる。しかし、「解放の主体」形成のために子どもたち. 中、第二八回全国同和教育研究大会における「授業で子. が身につけるべき「学習理解力」「社会的立場」のそれ. どもは変わる（高まる）」という兵庫県からの提起・林. ぞれにおける明確化がなされなかったことや、「低学. 竹二の提起によって、全国レベルで、「同和」教育運動. 力」克服という目標設定が能力主義への包絡・融和主義. の中心は、「生活指導」から「学力保障」へシフトする. に取り込まれる危険性、学校知・学校文化の差別性・抑. こととなる。一方、福岡県ではその時期から、「同和」.

(2) 教育運動の形骸化・空洞化が語られていた。福岡県では、. に委嘱し一九九四年度から校区事業を開始している）が. 当時の日教組ＶＳ文部省という「対立」図式の中で、「同. 開始され、「学校・家庭・地域・教育行政等が連携する. 和」教育運動は広がりをもち、教育の世界で市民権を得. 組織の設立」、「個性を生かし意欲を高める授業改善」、. たと同時に、学校での位置づけやその教育内容において. 「家庭・地域の教育力の高揚にむけた活動」、「セルフイ. 「特殊化」される傾向にあった。そのような状況では、. メージ形成に係る課題解決の実践」をはじめとした、様々. 教育目標論の不浸透が起き、「解放の主体」形成という. な取り組みの理論が実践の中から構築された。しかし、. 思想性を欠いた、取り組みの広がりが起きた。「特殊化」. その理論には課題があり、「目標としての『基礎学力の. された「同和」教育運動のスペシャリストたちは、思想. 向上』が孕む課題」、「『教授＝学習論』の欠如」、「実践. 性を浸透させるために、教育目標論を語ることとなるの. 評価における課題」、「『人権教育のための国連一〇年』. であるが、それは、観念論でしかなかった。これは、「同. や自尊感情をめぐる課題」の主に四点として指摘した。. 和」教育運動が孕む課題の一つである「学習論の欠如」. 第四章では、主に田川市立金川中学校区と福岡市にお. の現れといえる。福岡県では、このような「同和」教育. ける、第一次校区事業及び第二次校区事業（政令指定都. 運動の形骸化・空洞化現象によって、「学力保障」への. 市を含む、県内二九中学校区で一九九七年度から開始さ. シフトが全国レベルよりもかなり遅れることとなった。. れている）を事例とし、それぞれの事例において実施さ. このような現状を打破する戦略の一つとして「同和教育. れた中心的な取り組みの実際を明らかにし、第一次終了. 実態調査」（以下、「実態調査」と略す）実施が要求され、. 時、第二次終了時に各事例において検討された成果と課. 一九九〇年に実施されることとなる。. 題に関する言説と福岡県教育委員会がのべる成果と課題. 第三章では、校区事業の直接的な背景が、「実態調査」. に関する言説を明らかにしてきた。. の提起する課題克服と、「同和」教育運動の形骸化・空. 第一次校区事業では金川中学校区を事例とし、「校区. 洞化を克服するモデル校区づくりの二点であったことを. 事業推進委員会組織の確立」、「授業改善を中心とした学. 明らかにし、校区事業の理論（目的・研究主題、方法）. 校内での取り組み」、「保護者の教育力の向上を中心とし. を考察することによって、理論上の課題を主に四点を指. た学校外での取り組み」の実際を明らかにし、理論上の. 摘した。. 課題である「『教授＝学習論』の欠如」、「実践評価にお. 福岡県の「同和」教育運動は、「学力保障」へ踏み切. ける課題」が実践上の課題ともなったことを明らかにし. れずにいた一九八〇年代の後半に、部落解放運動側から. た。第一次校区事業に続いて実施された、第二次校区事. 強力に「学力保障・進路保障」を求める要請を受けた。. 業は、①内容的な前進・拡張、②量的な拡大、③他校区. それは、部落解放運動の成果として獲得した「法」によ. への浸透という三点の特徴を持つ。そこで、第一次に引. って、住宅環境等のハード面の整備は進んだにもかかわ. き続き第二次校区事業に取り組んだ金川中学校区におけ. らず、依然として残る、部落と部落外における高等学校・. る「検証・評価の工夫」、「子育てハンドブック作成」、「ま. 大学（短大も含む）への進学率・中途退学率の較差の解. つり金川の取り組み」、「総合的な学習の展開」等を考察. 消を求める要請であったといえる。そこで、子どもの学. することによって、特徴①を明らかにした。また、福岡. 力における実態や課題を明確に把握し、そこから活動を. 市における「福岡市『同和』地区関係校研究会の取り組. 創造することをめざし、一九九〇年に福岡県「実態調査」. み」、「検証軸・授業プラン」、「第一次校区事業」、「第二. が実施されることとなる。この「実態調査」の提起した. 次福岡市『実態調査』」、「第二次校区事業」等を考察す. 課題（基礎学力の向上、肯定的セルフイメージの高揚、. ることによって、特徴②③を明らかにした。さらに、第. 家庭・地域の教育力の向上）を解決する福岡県独自の解. 二次校区事業指定・委嘱最終年度である一九九九年度に. 放教育計画が作成され、その中心的な取り組みの一つと. おける、第二次校区事業を実施した二九校区（明確な記. して考案されたものが校区事業であった。また、校区事. 述が残されていたのは二七校区である）の重点的な取り. 業は、「同和」教育運動の形骸化・空洞化現象を払拭し、. 組みを考察することで、その到達点を概観した。さらに、. 観念論でない具体的な実践を組織的に創造するモデル校. 金川中学校区・福岡市の二つの事例において第二次終了. 区づくりとしても期待されていたのである。一九九三年. 時に検討された成果と課題についての言説を明らかにし、. に第一次校区事業（政令指定都市を除く、県内の六中学. 福岡県教育委員会が考える第二次校区事業までの成果と. 校区が福岡県教育委員会から指定され実施し、政令指定. 課題を『同和教育資料第二六集学校における同和教育. 都市である福岡市は、市教育委員会が独自に一中学校区. の充実をめざして−「人権の世紀」を担う子どもたちの.

(3) ために−』（福岡県教委，二〇〇一年）を読みとくこと. 題として取り組んできた「学力保障・進路保障」は、未. で明らかにしてきた。. だ実現されていない点である。具体的には、部落と部落. 第五章では、前章までの考察をもとに、校区事業の成. 外の高等学校・大学（短大を含む）の進学率・中途退学. 果と第三章において示した理論上の課題を、実践を通し. 率における較差は縮まったとはいえない状況があるとと. て検証した。さらに、「同和」教育運動における校区事. もに、学校現場での差別事件はいまだに後を絶たない（校. 業の位置づけを肯定的側面と、否定的側面から行った。. 区事業実施校区でも差別事件が起こっている）。また、. 校区事業は、主に次の三点において肯定的な位置づけ. インターネット・携帯メール等の匿名性を悪用した差別. ができるものと考える。一点目は、「『運動』を『開かれ. 事件は増える一方であり、人々の人権認識が高まってき. た教育』へと方向づけた」ことである。つまり、校区事. たとはとてもいえない現状が存在している。校区事業に. 業によって、それ以前の「同和」教育運動にありがちで. よって、「実態調査」の提起した課題克服に向けた様々. あった「部落の子どもたちのみの変革」をめざす取り組. な取り組みがつくられ、実践されてきた。しかし、その. みから、「全ての子どもたちの変革」をめざす取り組み. 取り組みは未だその途中・過程にあり、「課題解決」と. へと、教育の射程が「開かれた」方向へとシフトしたと. いう面から見た十分な成果を出しているとはいえない。. 考える。また、校区事業では、校区事業推進委員会の組. 校区事業実施校区における取り組みのさらなる継続と発. 織化から始まる、学校のみではなく、家庭や地域と協働. 展、また、福岡県の「同和」教育運動として、校区事業. した組織的な取り組みが創造されてきた。すなわち、学. 実施校区における取り組みの成果の「広がり」と「深ま. 校区内外で、組織的にも、教育内容的にも、一部に「特. り」を確かなものとしていく必要があると考えるのであ. 殊化」されない「同和」教育運動が創造されてきた。二. る。. 点目は、「同和」教育運動の形骸化・空洞化の原因であ. 以上の考察をまとめると、校区事業は「同和」教育運. る「教育目標論の不浸透」克服に向けて、ある程度の道. 動における「学力保障」を考える場合の、最大の課題で. 筋を示した点である。校区事業実践の中で、「肯定的な. あった、「教授＝学習論」と教育目標論の間での課題を. セルフイメージ」の形成を、部落の子どもたちをはじめ. 一部解消するとともに、明確化したといえる。校区事業. としたすべての子どもたちの学習理解力向上と、社会的. 実践では、「肯定的なセルフイメージ」の形成を教育目. 立場の自覚の統一課題、あるいは、共通の土台として位. 標の核として整理してきたこと、様々な「教授＝学習論」. 置づけ、整理してきた。つまり、教育目標論の核を、部. を確立してきたこと、実践を評価することによって教育. 落の子どもたちの「社会的立場の自覚」から、すべての. 目標、「教授＝学習論」を改善していくというサイクル. 子どもたちの「肯定的セルフイメージの高揚」とし、整. を「同和」教育運動に取り入れたことは評価されるべき. 理した教育目標論をある程度確立した。三点目は、「人. 点であると考える。さらに、被差別・被抑圧者の問題と. 権教育のための国連一〇年」の提唱や総合的な学習の展. して「特殊化」される傾向があった「同和」教育運動を、. 開等によって、「同和」教育運動の最大の課題であった、. 被差別・被抑圧者を含むすべての人々の問題（強いてい. 「教授＝学習論」の確立に、ある程度の貢献をしたとい. えば、被差別・被抑圧者以外の人々の問題）としての教. う点である。校区事業を含む「同和」教育運動の中で. 育運動を構築していく方向性を確立した点においても評. 育まれてきた体験的参加型学習の手法等は、「同和」教. 価されるべきであろうと考える。. 育運動内外の広範囲の教育現場で取り入れられている。. しかし、「肯定的セルフイメージ」の中心として考え. 一方、校区事業は課題（危険性）もあわせもつ。一点目. られている自尊感情においては、部落の子どもの学力と. は、校区事業の運動としての「広がり」が「薄まり」に. の関係性という点では課題を残し、今後の検討課題であ. なり、「同和」教育運動の形骸化・空洞化を促進させる. ると考える。さらに、教育目標論、「教授＝学習論」そ. 危険性があるという課題である。また、ある程度の実践. れぞれのある程度確立に貢献してきたとは言え、それぞ. をつくりあげた校区事業実施校区でさえも、その実践が. れのさらなる追求や、その間のつながりにおいてはまだ. 「深まり」を持たず、マニュアル化し、マンネリ化する. まだ課題を残すと考える。つまり、「肯定的セルフイメ. 中で、形骸化・空洞化する傾向がでてくることは、過去. ージ」の形成や、今実施していている「教授＝学習論」. の「同和」教育運動を振り返えれば明らかである。二点. は「誰のために」「何のために」「何をめざし」という目. 目は、校区事業に期待された、「実態調査」の提起した. 的意識性のそれぞれにおける追求や、各教科・領域にお. 課題克服は実現しておらず、「同和」教育運動が長年課. ける教育目標論と「教授＝学習論」とをつなぐ「教育目.

(4) 的論」を確立することの必要性を提起していると考える。この点も、今後の「同和」教育運動推進上の大きな課題として検討されるべき点であると考える。今年（二〇〇二年）の三月三一日をもって、一九六九年に施行された同対法以来、その名称を変えながら継続されてきた、人権・部落問題の解決を目指した法律が、法の失効を向かえ、「同和」教育運動は大きな転換期を迎えている。今後は、二〇〇〇年十二月に施行された「人権教育及び人権啓発に関する法律」（以下、「人権教育・啓発法」と略す）を法的根拠として運動を推進していかねばならない。しかし、この「人権教育・啓発法」は人権教育・啓発推進の枠組みを定めたものであり、今後、この理念の具体化と実現が急務の課題である。また、「人権教育のための国連一〇年」についても、取り組みの具体化を一層図りながら、一〇年間の取り組みを総括する時期に差し掛かっている。本論文が、このような転換期にある「同和」教育運動の今後にいくらかでも貢献できればと考えている。［主な参考文献および参考論文］元木健・村越末男編『「同和」教育論ノート』（解放出版社，一九八〇年）田中欣和編著『解放教育論再考』（柘植書房，一九八〇年）木下繁弥「解放の学力」（部落解放・人権研究所編『部落問題・解放辞典』，解放出版社，二〇〇一年）中野陸男・池田寛・中尾健次・森実著『同和教育への招待』（解放出版社，二〇〇〇年）川向秀武・中野陸男編著『同和教育の計画と展開』（第一法規，一九八四年）池田寛「部落生徒の文化的アイデンティティについて」（藤田英典・志水宏吉編『変動社会のなかの教育・知識・権力』，新曜社，二〇〇〇年）新谷恭明「『解放教育への軌跡』・『解放教育への軌跡Ⅱ』」（福岡部落史研究会編『部落解放史・ふくおか』六八号，福岡部落史研究会，一九九二年）森山沾一「行動計画をどう生かすのか−登場した背景とその意義」（福岡部落史研究会編『人権教育のための国連一〇年それぞれの行動計画と新しい「同和」教育』，福岡県部落解放・人権研究所準備室，一九九九年）.

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