大学教育の質保証
－誰が何をどう保証するのか－
杉本 和弘
（東北大学 高度教養教育・学生支援機構） 小講演 第２２回大学教育研究フォーラム＠京都大学吉田キャンパス （２０１６年３月１７日） Email: sugimoto@m.tohoku.ac.jp本日お話しする内容
1. 「大学教育の質保証」の来し方
大学教育の質保証をめぐる日本と海外（欧州）の
動向
2. 質保証の主体・対象・方法
大学教育の質保証の多様なアプローチ
3. いま我々に求められていること
教育質保証の本質は何か
大学を取り巻く環境の急速な変化
知識基盤社会への移行
知の創造・普及をめぐる大学の役割に対する期待の
変化、「特定研究大学」「卓越大学院」
等によるイノ
ベーション創出
（日本再興戦略 改訂2015」）大学のマス化／ユニバーサル化
18歳人口減少（1992年度205万人⇒2014年度118万
人、2018年度以降さらに減少）によって、ユニバーサ
ル時代へ（2015年度 大学・短大進学率54.6％）
社会全体のグローバル化や諸変化
留学・労働に伴う人材の移動、「産業構造の変化や雇
用のニーズを的確に把握し、実社会のニーズに即した
人材育成」
（日本再興戦略 改訂2015」）教育質保証に対する関心の高まり
大学教育の質に対する懐疑
学修成果（learning outcomes）、水準（standards）の
重視
教育・学習観の転換
‘teaching’から‘learning’へ（Barr & Tagg 1995）
学習者中心の教育（例えば、Weimer 2002）
大学教授職の再定義
E・ボイヤーの４つの学識＝発見、統合、応用、教育
（ボイヤー 1996）
→ Scholarship of Teaching and Learning（SoTL）
＝教育・学習活動を研究的アプローチによって探究・解明 し、その実践の改善を図っていく営み
日本における教育質保証をめぐる政策展開
教養教育のスリム化、ス キル化 （吉田 2006） 2012年 主体的な学びの確保 学修成果（特に、汎用的 技能）に対する関心の高 まり（学術会議による分 野別質保証の枠組み作 り、OECDのAHELO） 「学部や大学院といった 組織に着目した整理を、 学士・修士・博士・専門 職学位といった学位を与 える課程中心の考え方 に再整理していく必要」 （将来像答申） SD義務化（？） 1998：21世紀答申 2005：将来像答申，2008：学士力答申 1991年 大学設置基準の大綱化 1999年 FDの努力義務化 2004年 国立大学法人評価、認証評価 2008年 学士力提示（中教審）、人材養成の 目的明確化、FD義務化 2011年 教育情報の公表の義務化 2012：質的転換答申学士課程教育像の提示と機能別分化
（中教
審 1998、2005）
21世紀答申（1998）が示した学士課程教育像
①教養教育の重視、②専門教育における基礎・基本の重視、 ③厳格な成績評価、④登録単位の上限設定、⑤教育内容・ 教育方法の改善、⑥教育活動の評価 ⇒「日本の2000年代以降の高等教育のパラダイム・規範」 （小笠原正明（2015）「大学教育改革のトレンドと日本が目指すべき21世紀の学 士課程教育像」、東北大学PDセミナー講演）将来像答申（2005）による高等教育の機能別分化
①世界的研究・教育拠点、②高度専門職業人養成、③幅広 い職業人養成、④総合的教養教育、⑤特定の専門的分野 （芸術、体育等）の教育・研究、⑥地域の生涯学習機会の拠 点、⑦社会貢献機能（地域貢献、産学官連携、国際交流等）学士課程教育の構築
（中教審 2008）
「日本の学士が、いかなる能力を証明するも
のであるのかという国内外からの問いに対し、
現在の我が国の大学は明確な答を示し得」て
いない（p.9）
学士課程あるいは各分野の教育における最
低限の共通性としての「学士力」の提示
「知識・理解」「汎用的技能」「態度・志向性」「統合
的な学習経験と創造的思考力」
分野別質保証の枠組みづくりも開始⇒日本学
術会議（2010）
学士課程教育の質的転換
（中教審 2012）
質的転換は、「待ったなし」「社会全体にとって
極めて切実な問題」（p.10）
「生涯にわたって学び続ける力、主体的に考
える力を持った人材」の育成
アクティブ・ラーニング、インターンシップ、サービ
ス・ラーニング、留学体験
好循環のための始点：学修時間の増加・確保
教育課程の体系化、組織的な教育の実施、授業
計画（シラバス）の充実、全学的な教学マネジメン
トの確立（p.15）
教育質保証をめぐる欧州の動き（１）
欧州高等教育圏
（European Higher Education Area:
EHEA）
の構築
1999年に始まるボローニャ・プロセス
３段階の学位構造（3+2+3）と、欧州単位互換累積制
度（ECTS）を通して、欧州の学生が大学間を自由に
移動しながら共通の学位・資格を取得
欧州におけるチューニング・プロジェクト
ボローニャ・プロセスへの大学の貢献として2000年に
開始
各学問分野におけるコンピテンスと学修成果に基づく
教育プログラムの設計・開発・実践・評価の方法を提
示（ゴンサレス他 2012）
教育質保証をめぐる欧州の動き（２）
欧州高等教育圏における質保証の基準とガイド
ライン
（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area: ESG）2005年、
E
NQA（欧州高等教育質保証協会）が
E
UA
（欧州大学協会）、
E
URASHE（欧州高等教育機関協
会）、
E
SIB（欧州全国学生連盟）が協働して策定。
「内部質保証」、「外部質保証」、「外部質保証機関」に
関する基準
ESGにおける「内部質保証」に係る項目
①質保証の方針と手続、②教育プログラムと学位の認
証・監視・定期的レビュー、③学生の成績評価、④教員
の質保証、⑤学習資源と学生支援、⑥情報システム、
⑦公開情報
日本でも「内部質保証」整備は継続的課題
「教育の内部質保証システム構築に関するガイドライン
（案）」
（大学評価・学位授与機構 2013） 内部質保証システム＝「高等教育機関が、自らの責任で自学 の諸活動について点検・評価を行い、その結果をもとに改革・ 改善に努め、これによって、その質を自ら保証する」ための学 内の方針・手続き・体制等の仕組み 教育の内部質保証システムの構成要素 （1）内部質保証に関する全学の方針・責任体制 （2）教育プログラムの承認・定期的点検・改善 （3）教職員の点検・能力開発 （4）学習環境や学生支援の点検・改善 （5）大学や部局の教育に関する目的・目標に対する点検・改善 （6）質保証への学生や外部者の関与 （7）教育に関する情報の収集・分析 （8）教育情報等の公表 11出典：東北大PDP「学びを促す学習コミュニティの創造と運営」、「趣旨説明」2012.8.22実施
教育質保証に係る主体・対象・方法の多様性
主体（誰が） 対象（何を） 方法（どうやって） ・政府 ・外部評価団体 ・専門職団体 ・大学団体/コンソ ・大学 ・教職員 ・学生 ・父兄 ・地域社会・企業 ・機関運営 ・部局運営 ・教育プログラム （カリキュラム） ・学事暦 ・授業（内容・方法） ・成績評価基準 ・正課外活動 ・教育学習環境 ・法律・規則・方針策定 ・教職員人事・評価・研修 ・学生選抜 ・ピアレビュー／ピアサ ポート ・関連データ収集・分析・ 提言 ・アセスメント ・報奨制度 上記の組合せは多様。各機関の使命・環境・資源を踏ま えつつ、「システム」として有機的に機能させることが必要。事例としての東北大学の取組み（１）
事例としての東北大学の取組み（２）
事例としての東北大学の取組み（３）
全学教育の質保証のためのツールやシステム
組織 学務審議会、教務委員会、教育情報・評価改善委員会、高度教養教育・ 学生支援機構 ツール 成績評価基準（2011年）、シラバス作成基準（2015年改訂）、３つのポリ シー策定、科目ナンバリング、学事暦（クォーター制、全学教育において 2017年度～） FD 全学教育FD、基礎ゼミFD、教員・TAガイダンス（自然科学総合実験） 授業評価アンケート、授業実践記録 アセスメント 学修成果調査（卒業・修了時調査）、教員調査、雇用主調査 学生参画 学生との懇談会（全学教育学生モニタリング制度）学生支援 SLA（Student Learning Advisor） 教育報奨 総長教育賞、全学教育貢献賞
事例としての東北大学の取組み（４）
事例としての東北大学の取組み（５）
全学教育レビュー
外部の目から全学教育を検証する取組みとして、2015年 12月1日、本機構のPeter McPhee客員教授（メルボルン 大学名誉教授）の仙台滞在中に実施。 全学教育レビューWGを設置。事前に、全学教育に関する 情報やデータ、各テーマの報告書を提供。 レビュー当日の内容構成 東北大学の全学教育の現状と課題 羽田貴史（高度教養教育・学生支援機構教授、 副機構長） 東北大学の外国語教育（英語教育） 現状と課題 江藤裕之（国際文化研究科教授、学務審議会 外国語委員会英語教科部会 部会長） 東北大学の教育国際化の現状と課 題 末松和子（グローバルラーニングセンター教 授、副センター長） コメント・全体討論 ピーター・マクフィー客員教授「大学教育の質保証」の要諦は何か
結局、何（誰）のための質保証か
「長い目でみて、大学にとって唯一意味のある重要
なことは、
学術的成功（academic success）
である。
それ以外の重要なことについて、大学は最終的に、
非学術的なサービスをもっと効果的に提供できる
他機関に置き換えられかねない。
大学の学術的成功の基準になるのは、その大学
の
学生の成功（the success of its students）
であ
る。それ以外の基準はすべて派生的なものだ。」
（Rich 2006: 41）
「統合的で総体的な学生の学びと発達（holistic
student learning and development）」
組織としての「教育」の提供と質保証
組織的教育の実施
「学士課程教育を各教員の属人的な取組から大学が組織的 に提供する体系立ったものへと進化させ、学生の能力をどう 伸ばすかという学生本位の視点に立った学士課程教育へと 質的な転換を図るためには、教員中心の授業科目の編成か ら学位プログラム中心の授業科目の編成への転換が必要」 （中教審 2012: 15）教育の内部質保証
教育質保証の本丸は、カリキュラムの持続的な改
善と、それを支える人材と組織の育成
開かれた場でカリキュラムを議論していく必要
組織の内部質保証を支える質文化
教育質保証システムを支える人の育成
アカデミック・リーダーの育成機会の提供
東北大学 大学教育支援センターによるアカデミック・ リーダー育成プログラム（Leadership for Academic Development Certificate Program: LAD）
学教法第１０５条に 基づき、修了者に 履修証明（Certificate） を授与 計１４０時間以上の学 習を担保
主要参考文献（著者五十音順）
EUA（2006) Quality Culture in European Universities: A Bottom-Up Approach, Report on the Three Rounds of the Quality Culture Project 2002-2006, EUA.
ENQA (2015), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area, ENQA.
J・ゴンサレス、R・ワーヘナール（2012）『欧州教育制度のチューニング』明石書店。
東北大学高等教育開発推進センター編（2011）『教育・学習過程の検証と大学教育改革』東 北大学出版会。
Barr, R. & Tagg, J. (1995) From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education, Change, 27(6).
羽田貴史（2011）「大学教員の能力開発をめぐる課題」『名古屋高等教育研究』第11号、293-312頁。
E・L・ボイヤー、有本章訳（1996）『大学教授職の使命―スカラーシップ再考』玉川大学出版 部。
Quinlan, K.M. (2014) Leadership of teaching for student learning in higher education: what is needed?, Higher Education Research and Development, 33(1), pp.32-45. Quinlan, K.M. (2011) Developing the whole student: leading higher education
initiatives that integrate mind and heart, Stimulus Paper, Leadership Foundation for
Higher Education.
Rich, D. （2006) Academic Leadership and the Restructuring of Higher Education, New
Directions for Higher Education, no.134, pp.37-48.
吉田文（2006）「教養教育と一般教育の矛盾と乖離―大綱化以降の学士課程教育カリキュラ ムの改革」『高等教育ジャーナル』第14号、21-28頁。
