宇佐美寛『「道徳」授業批判』に反論する : 資料二篇の解釈を中心に

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(1)Title. 宇佐美寛『「道徳」授業批判』に反論する : 資料二篇の解釈を中心に. Author(s). 新井, 保幸. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 29(1): 39-53. Issue Date. 1978-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4757. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 宇佐美寛『「道徳」授業批判』に反論する－－資料二篇の解釈を中心に－－. 新. は. じ. め. 井. 保. 幸. に. 宇佐美寛『「道徳」授業批判』（１９７４，明治図書）は，分析哲学の立場から書かれた道徳教育論である．それは，現在おこなわれている支配的な道徳教育を，授業のレヴェルにおいて具体的に，またイデオロギー的にではなく理論的に批判したという点で，画期的な意味を持つ．本書の構成を見ると，ボディーをなす一章から四章では，章毎に比較的ポピュラーな指導資料の全文が示される．そして著者は資料を丹念に分析・検討・批判し，併せてそれらの資料を用いた授業への批判を述べる．『「道徳」授業批判』はまた「道徳」資料批判でもあるのである．それらの議論を踏まえて第五章「資料と授業における徳目主義・言語主義」は，資料に即した個別的な具体的批判を総括し，整理・要約し，最後に「結論」が積極的提言をやや一般的な形で述べる．本書はほぼこうした構成をとっているのである，本書から私が学んだこと，またそこに述べられた意見で私も賛成する点は実に多い．しかし，無論それだけではない．私が必ずしも賛成しない論述，あるいは絶対に承認できない意見もある，私が納得できない論述の多くは，資料の解釈に係るそれである．私はここで『批判』の，賛成できない点についてのみ論ずる．拙稿は鰯ヒ判』を読んだ私の感想文であり，おこがましいことをいえば『批判』の批判である，分不相応なことを私があえて企てるのは，先行研究に何らかの応答をすることが同じ領域を研究する者の義務だからであり，また著者は自説への反論が寄せられることをもって何より多とする人であるからである，以下で私は，「おおかみとくま」，「こおりついた風力計」という二篇の資料に係る著者の解釈への反論を述べる．資料を二篇に限定したのは主として紙幅の都合に依る．「おおかみとくま」を選んだ理由は，そこでの著者の資料批判が全四篇中最もふできであると私が考え・るためである．「こおりついた風力計」を選んだ理由は，その解釈・批判に係って著者が最も包括的な議論を展開しているからである．著者の主張のほとんどすべては，この資料を論じた第一章で既に述べられているのである，そうした著者の議論への私の反論は，明確な方法的一貫性を持たない．私は著者とは別の明確な立場を取り，そこから著者に反論する，というのではないのである．そのことと，ここで私がと. り上げる論点が小さな問題から大きな問題まで多岐にわたり，しかも各論点の間に内容上密接な関連が必ずしもないということは，関係する．ともかく私は，著者の議論の論理的誤ちを，あるいは著者の論法であるいは他の方法で，指摘することに努める．私が最低限守ろうとする．のは，著者に反論するのに私個人の信念をもってではなく，客観的事実と論理とをもってするということである．なお私はここで作文の様式として書簡体を採用する．それは『批判』が著者から読者への語りかけとなっていることに呼応しようとする為である，３９.

(3) . 新井保幸１. 「おおかみとくま」の解釈をめぐって「理解」の意味. １，. ．. 先生はまず，本資料を使った授業の指導案の文章「くまに教えられてうなづくおおかみの気持ちを理解させるとともに，誰に対しても親切にすることの大切さをわからせながら，そうしようとする気持ちを育てていきたい．」（強調点は著者）に疑問を投げかけておられます．「理解させる」とか「わからせる」というのは，いうまでもなく，それまでは理解していず，わかっていない状態であったものを変えて，そうではない状態にするということです．この資料を使った授業でそのような変化をおこすことが可能なのでしょうか．もし可能だとしたら，細かくいって，子どもに何が与えられ，子どもがそれを受けとってどう感じたからなのでしょうか．鎖批７頁，本書からの引用は以下頁数のみを記す）判』４私はこの論述に納得がゆきません，「理解させる」とか「わからせる」ということが「それまでは理解していず，わかっていない状態であったものを変えて，そうではない状態にする」ことだというのは，本当に「いうまでもない」ことでしょうか．先生はこういっておられるようです，「理解する」とは未知の事柄を新たに知ることである，と．先生はこうも書いておられますから，「あなたじしんは，この資料を読んで，今まで自分がわからなかったことがわかるよになる変化をとげたと７頁，強調点は引用者）勿論「わからなかっ感じるでしょうか．そうは感じられないと思います．」（４とは問題ないでしょう．しかしその逆は成り立たたことがわかるようになる変化」を理解と呼ぶこないと思います，日常用語としての「理解」の意味は，「わからなかったことがわかるようになる変化」よりも広いのです．おおかみの気持ちを「理解する」という表現は，「察する」「悟る」「共感する」等の語でいい換えることができます，例えばおおかみの気特ちを「悟る」というのは，おおかみの気持ちが自分の既知の気持ちのどれかにあたる，と判断することです．この場合の「悟る」は，既知の事柄を改めて確認するという意味のものです．そしてそれを「理解する」といい換えても，ちっともおかしくありません．そういうわけで私は，先生が「理解」の意味を不当に狭く限っている，と考えます．２．. 「おおかみの感情」と「私の感情」. ２．話題に応じた議論の厳密さ．１「私はおおかみの感情など絶対に感ずることはできません．」（４８頁），「おおかみに共感するということは，常識的にいえば，おおかみの感情を感ずるということなの」だろうが，それは実は「比嫌的な論理による飛躍」（４９頁）である，と先生は述べておられます．私も全くその通りだと思います．学問的な議論は，このような論理的厳密性をもっておこなわれるべきです．しかし「比職的な論理による飛躍」について認識した上でなければ，議論は一歩も先へ進められないのでしょうか．「私が感ずるのは私の感情であって，おおかみの感情ではない．」なるほど，そ. れはそうでしょう．しかしここで問題なのは，「私の感情」なのか「おおかみの感情」なのかということではなく，結局のところ「私の感情」でしかないとしても，それがどういう内容のものであるかということです，荒っぽいいい方をすれば，「私の感情」なのか「おおかみの感情」なのかということは，どうでもよいのです，誰の感情かという問題は，二義的な事柄でしかないのです，ですか４０.

(4) . 「道徳」授業批判』に反論する宇佐美寛『. ら「私はおおかみの感情など絶対に感ずることはできません．」と力みかえる必要は少しもありません．どうしてもそのことに固執する人には，私はこういいたいと思います，「おおかみのではなくあなたの感情でけっこうですから，それについて話してください．」加藤周一氏がどこかで，議論の（また，それに使う言葉の）厳密さは話題に応じて求められるべきである，と述べていました．なるほど，うまいことをいうものだなと感心しました．確かに，雑談をするのにも学問的議論をするときのような厳密さが要求されたら，シンドイことになります．道徳の授業は認識論や論理学の授業ではありません，ですから「比轍的な論理による飛躍」も無視してかま，わない，と私は思います．どうしても無視することはできないという理由は，述べられていません．例えば「私にはその時の彼の気持ちが痛いほどよくわかった，」という表現は，論理的に厳密ではない．しかし，その論理的に厳密でない表現によって，日常のコミュニケーションは充分に成り立っているのです．. ２．共有される感情または感情の普遍性，２おおかみの感情などわかるはずがない，という先生の議論を，別の観点から検討してみましょう．読者がわかるべきなのは，読者から全く独立した存在としてのおおかみの感情なのでしょうか．おおかみそれ自体の感情であって，それ以外の誰のでもない感情，が求められているのでしょうか．そうではないと私は思いますし，もしそうだとしたら，ご指摘の通り，おおかみの形象がまるで成立しないわけですから，答えようがありません，ですから，読者に求められ得るもの，求められてよいものは，おおかみの立場に身を置いた時感じるであろう読者自身の感情，でなければなりません，もし，おおかみと読者とは別人格おおかみは擬人化された存在です－－として扱うべきだというならば，同じことは次のようにいい直されます，すなわち，ここで求められているのは，お. おかみと読者とに共有される感情，あるいは両者の感情の共通部分である，と．一般化していえば，ここで読者が理解すべきなのは，ある特定の状況の下で，ある特定の個人が抱く特定の感情ではありません．そうではなく，与えられた一般的な，したがって特殊具体的であるというわけにはいかない条件の下で，人間が普遍的に抱く（と期待される）感情です．そう私は考えるので，殊更に「おおかみの感情」を知りたい気にはなりません，さて，以上の論述は次の論点と密接に係ってきます．３，. 資料解釈における想像の問題. ３，１．科学的叙述と文学的表現資料についてはわからないことだらけだ，と先生はいわれます，どんなまるきばし，「どんな大きさの，どんな形，色のうさぎ」，「おおかみは，どんな表情，身ぶりをしたのでしょうか，」等々（５６先ほどの表現を使－７頁）っていえば，特定の状況下での特定の個人の感情を知ることがねらいだ．とすれば，先生の批判は妥当します．しかし，それだけがこの資料を読むねらいだということは，むつかしいでしょう．資料を読めば誰の目にも明らかなことですが，作者の意図は「だれにも親切にし，弱い人や不幸な人をいたわる」という徳目を，卑近な例で示すことにあります，この徳目をもっと高尚な形で述べたものとして「己の欲せざる所を他人に施す勿かれ．」や，「あなたがしてもらいたいように，あなたの隣人にもしてあげなさい，」等の歳言を挙げてもよいでしょう．話の具体性という点では，「おおかみとくま」も『論語』も『聖書』も，たいしてちがいありません．後者についても「わからないことだらけ」であることに変わりはありません．確かに，先生の提出なさるさまざまの疑問に，この資料は全く答えられません．しかし答える必要も全くないのです．うさぎやお４１.

(5) . 新. 井. 保. 幸. おかみの大きさや色や形がどんなであるうと，そんなことは話の本筋とは何の関係もない墳末な事柄に過ぎません．もし，たってのお望みとあらば，当今流行の「マンガ」や「アニメーション」が先生の希望をかなえてくれることでしょう．一般に科学的な叙述の理想は一義性にありますが，その理想は，文学的あるいは芸術的表現には必ずしも妥当しません．（こういったからといって私は，一義的な明断な表現は文学的ではない，などと主張しているのでは決してありません．）ただ芸術にとって，したがってまたその一分野である文学にとって，想像力の飛捌は重要な意味を持っている，といいたいだけなのです．読者がこの簡単な「すじ書き」をいろいろ脚色するのは，一向にかまわないではありませんか，その結果，どうしようもない混乱が起こり，意思疎通が成り立たなくなるだろうと信ずべき理由を私は持ちません．「すじ書き」の枠内の想像と枠を破る想像３．２．しかし，このような私の考えを，先生はお認めにならないだろうと思います．先生は次のように述べておられるからです．この資料はたとえば，目的地までの経路を必要最小限の目印で示した「概念図」のようなものである．この話はある徳目の図示に過ぎない．「概念図」をいくら見つめても道筋以外のことはわからないように，この話について考えよといっても，考えるための材料がない．おおかみ・くま・うさ. ぎ等の言動が「だれにも親切にし，弱い人や不幸な人をいたわる」という徳目を図示している，ということ以上は考えようがない．「それ以上に考えようとするならば，そのためには子どもは，資料にはない事実を想像して作り出すしかありません．さきに述べたようにたとえば『うさぎ・きつね・たぬきなどの弱い被害者は，団結しておおかみにあたるべきだ．』というように考えるのです．このように考え進んでゆくことを認めるならば，資料の内容の乏しさは，ますます目立ってこざるをえ・．・・．・．．・．，．・・．・. ません．なぜならば，そのように想像してもよいのかどうか，そのように想像することが事実にかなったことなのか，それとも事実に照らしてみてありえないことなのかが，資料からではまったく答えが出てこないからです．想像しほうだいということになります．いいかえれば，資料は想像するための材料としてはまったく役立っていないので」す．（７１頁，強調点は引用者）資料に述べられた事実の枠内にとどまっていたのでは，考えようがない．しかし，資料にない事実を想像してもよいとなると，想像は際限なく広がってしまう，要するに先生はこういわれるのです．それに対して私は次のように考えます，私は確かに想像力の飛潮の大切なことを強調しましたが，それはさしあたり，「すじ書き」を脚色するという前提の下での議論です．おおかみの大きさや色や形がどうであったかという想像と，うさぎやきつねやたぬき等の被害者は団結できなかっただろうかという想像とでは，同じ想像でも異質のものです．つまり，前者は与えられた「すじ書き」の枠内での想像であり，後者は「すじ書き」を離れた，あるいはこの枠を破ってゆくような想像です．（もっとも私は，前者だけが妥当な想像である，などというつもりは毛頭ありません．むしろこれだけの「すじ書き」から後者のような想像ができたら，たいしたものだと思います，）とにかく「想像」について論ずる場合，この二つのもの. を区別しなければ，議論は混乱します．先生は想像の問題を論じられながら，その内容を（恐らく１」で問題にされているのは前無意識的に）すり換えてしまっているのです．本書「第二章」の「１想像です．「ｍで問題にされているのは後者の者の想像であり，それに対して・」「事実」と「事態」３．．３さて，問題は，資料の枠を越える後者のような想像です，そうした想像が妥当なのかどうかを４２.

(6) . 「道徳」授業批判』に反論する宇佐美寛『チェックすることは，おっしゃる通りできないわけです，だから，想像しほうだいということにな. るでしょう．そこで先生はこういわれます．「要するに，この資料に書かれている事実は『だれにも親切にし，弱い人や不幸や人をいたわる．』ということば（つまり『徳目』）の例示にすぎないのです．徳目の手段にすぎないのです． ……このような『事実』は，正しくは，事実の名にあたいしません．」（６９頁，強調点は著者）ｉｉｔｃｏｎ）でしかし，それは当然のことに過ぎません．資料に書かれているのはもともと作り話（ｆす．だから，この話が「事実の名にあたいしない」というのは，無い物ねだりというものです．私ｉｆｉｔｃｏｎ）とします．資料はある事態をは「事実」と「事態」を区別し，前者を現実の出来事（ｎ ‐ ｏｎ述べているが，しかし事実を述べているのではありません．事実などというものははじめから存在しないのですから，事実はどうだったのかと問うこと自体が，およそ無意味です．「そのように想像することが事実にかなったことなのか，それとも事実にてらしてみてありえないことなのか」は，もとになる事実が存在しないのですから，答えようがありません．先生が提出なさる問いはすべて，事実関係を確定することに向けられています，しかし，確定さるべき事実は存在しないのです，多分ここで先生は反論なさりたくなるでしょう，「事実」か「事態」かなどというのは言葉の問題でしかない．私は「事実」の語をおまえよりも広く，作り話も含めて，おまえのいう「事態」の意味で使っているのだ．だから，もしおまえが望むなら，「事実」の語を「事態」と書き改めても，私ｉｉｔｏｎ）ではないとしても，ありｃの主張に変わりはない，と．つまり，たとえ文字通りの事実（ｎｏｎ‐ｆ得べき事態というものが考えられるのであり，それを明らかにするという問題がある．弱い被害者. たちが一致団結するというのは，あり得べき事態にあたるのかどうか．３．４．資料の枠を越える想像の二方向事態と経験したがって，「事実」と「事態」を区別しても，問題は依然として残されるわけです．そこで，多分先生はこういわれるでしょう，あり得べき事態について，どのような想像も成り立つことになってしまう．いい換えればこの資料は，事態を明らかにするという方向で，子どもたちが考えるための材料とはならない．よってこの資料は無価値である，と．そしてその限りで，先生の論は正しいのです．しかし，だからといって私が先生の議論に賛成するかというと，そうではないのです．・ある）というのがこの資料を先生考えようがない，想像のしようがない（またはしほうだいて，が否定される論拠です．しかしその場合，考え，想像するのは，あくまでも事態を明らかにするという方向づけの下でのことにすぎません．先生のいわれる想像は，事態へ方向づけられた想像なのです．しかし，想像が向かう対象は他にもあります．すなわち，自分自身の過去および現在の，直接または間接の経験，がそれです．恐らく子どもたちは，この作り話を読むと，これに関連した，もしくは類似した経験を想起するでしょう．誰もが，いじわるをしたり，されたりした経験を持っているはずです．このように資料の話は，それがきっかけとなって，読者である子どもたちが類似の経験を想起する，というはたらきをします．描かれた事態について堀り下げるのではなく，読者自身の経験への連想を刺激するという点に，この資料の特質がある，と私は考えます．それは結局のところ，この資料が，普遍性を備えた主題を象徴的な形で表現した性質のものである，ということに依るのでしょう．この資料を使って指導する場合には，こういう特質を考慮することが必要です，資料について考える方向を，そこに描かれる事態を明らかにするということに限っておいて，事態が一向に明らかにならない，という結論を取り出したのでは，資料を活用したとはいえません．このような処理のし方は，いわば赤子の手をひねるようなものではないでしょうか．要するに，まず道徳的事実を明らかにするという，先生が提唱なさる方法は，このタイプの資料４３.

(7) . 新井保幸. にはなじまない，というのが私の結論です．ただし，私が示唆した使い方にも問題がないわけではありません．子どもが類似の経験をあれこれ想い浮かべるとして，それらを散漫な印象にとどめずに，深く考えさせるにはどうしたらよいか，すぐさまこういう問題が考えられます．恐らくそこでこそ，先生の事実主義が意味を持ってくるのだと思います－－子どもの経験は紛れもない事実ですから－－が，まだそれ以上のことは考えておりません．「おおかみとくま」の解釈をめぐる議論は，この辺で打ち切らせていただきます．. １工. 「こおりついた風力計」の解釈をめぐって. ここでは本書「第一章」で述べられていることについて，私の感想を述べたいと思います．まず個別的な小さな問題をいくつか取り出し，疑問や反論を述べます．１．神ならぬ身の知る由もなし先生は批判を次のように始めておられます．教師は，野中到の立場にいたならば，はたして野中と同じことを「心にきめ」，「やりぬく」つもりなのでしょうか．私には，どう読んでも野中のようなことをする気持がおこってこないのです．なぜ，そのような気持になれないのでしょうか．自分や妻の生命の危険をおかし，死を待つばかりの状態になり，幼い娘と離れてまで，独力でやった気象観測なのに，「富士山の頂上に，中央気象台の観測所をつくることになったのは，このときから，４０年ほどたった昭和６年のこと」９頁）なのです．なんと４０年ほども，観測所は作られないままになっていたのです，（１これを読むと，先生が野中と同じことをやる気持ちになれないのは，彼の苦闘がその後４０年間も報われなかったからだ，ということになります，そしてそうである以上，この資料を使って授業をする教師も，野中と同じことをやるつもりなどあるはずがない，と先生は推測されているわけです．しかし同じ状況にありながら，異なる行動をとるということが，複数の人間の間ではあります．だから，教師は野中と同じことをやりぬくつもりだろうか，という問いに，一義的に答えることはできません，. ４０年という期間の評価についても同様です．彼の行為は４０年もの長い間報われなかった，と見るか，それとも彼の行為が観測所設立までの期間を４０年に縮めた，と見るかは，さしあたり，人によって意見が分かれるでしょう．確実なのは，彼の苦闘はその後４０年は実を結ばなかった，という事実だけです．もっとも，野中自身も，４０年を経なければ観測所ができないということを予知していたならば，あえてあのような苦闘はしなかったのかもしれません，しかし，彼はそのことを知る由もなかったのです．逆にいえば，今そのことを知っている私たちが，彼と同じことをやる気持ちにならないとしても，それは当然きわまりないことです．したがって，４０年間も報いられなかったのだから，野中と同じことをやる気持ちにはなれない，というご説明は，全く説得的でありません，. ４４.

(8) . 宇佐美寛『「道徳」授業批判』に反論する. ２，目的・手段の連鎖系列先生は野中の行動を，目的または目標と手段または方法との即応性という観点から整理し，「富士山頂に気象観測所を作らせる」という目的を実現するために，彼がとった「身をもって冬期の山頂で観測を行なう」という方法は，あまり有効ではなかった，と指摘されています，こうしたご指摘は，これまでの授業で見落とされてきた問題点を，見事に衝いていると思います，一読した時には私も，先生のおっしゃる通りだと思っていました．しかし再読三読するうちに，野中の行動上の問題点についての認識が，先生と私とではややずれている，ということに気づきました，そのずれがどのようなものであるのか，まず述べたいと思います，「身をもって冬期の山頂で観測を行なう」のは，「富士山頂に気象観測所を作らせる」ためのではなく，直接的には「まずせけんの人たちに高山の頂上で冬をこせることを知らせる」ための方法である．これが私の解釈であり，資料を丹念に読めば，このことははっきりすると思います，「気象観測所を作らせる」ことと「冬をこせることを知らせる」こととの関係は次のようにいえます．前者がより大きな目的ないし上位の目的であるのに対し，後者はより小さな目的ないし下位の目的である．あるいはこういってもよいでしょう．「身をもって観測を行なう」のは，「冬をこせることを知らせる」ための方法であり，同時に，「冬をこせることを知らせる」のは，「気象観測所を作らせる」ための方法でもある，これは，いわゆる目的・手段の連鎖系列という考え，方です，さて「身をもって観測を行なう」方法は，「せけんの人たち」を納得させるためには，きわめて有効であるとさえいえるのかもしれません．問題は，そのきわめて有効な方法が実現可能であるかどうか，無理がないかどうかということなのです，そして野中の行動は，それがまさに超人的な苦闘であったが故に，「せけんの人たち」をあざむく結果になる，と私は思います，先生は冬期の山頂観測を，気象観測所建設という目的を実現するための方法，という観点からしか見ておられないので，方法の有効性論議に終始しておられます．私の観点からは，問題は方法の現実性として提出されます．「いま，ここでおりたら，せけんの人たちは，やはり冬の高山には，くらすことができないと考えるでしょう．」下山を説得にきた関係者に，瀕死の野中はこういいます．しかし，山頂における夫妻の生活は，とてもくらしなどといえるものではありませんでした．「冬の高山には，くらすことができない」という「せけんの人たち」の判断は健全なのです．かろうじて生きながらえていることをもって「くらすことができ」ると強弁する野中こそ異常なのです，上記の引用に続けて野中はこういいます．「そうなったら，日本には，いつになっても，高層気象の観測所はできません，」しかし，そういうことにはなりません，観測所ができるかどうかは，直接的には「せけんの人たち」の考え方に依らず，科学・技術の水準に依るからです，世論の後押しは全く不要だというわけではありません，しかしその世論も，時の科学・技術の水準によって規定されているのです．しかるに科学・技術の水準は，日進月歩するものです．「せけんの人たち」が「冬の高山にくらすことができ」ると考えるためには，「くらすことができ」るような施設や設備があることを，少くとも作ることができることを，彼らに示す必要があります．気象観測所がくらすに堪えることを保障するのは，科学・技術の進歩だけなのです．そういう保障がなければ，野中一個人がいくら奮闘したところで，「せけんの人たち」は彼の奮闘に驚嘆することはあっても，納得することはないでしょう．したがってまた，観測所建設の気運も起こってこないでしょう，世論は，個人の超人的努力によって変わるものではないのです，（念のため付言すれば，科学・技術の保障さえあれば，観測所はただちに建設されるだろうとか，建設の気運が生ずるだろうとか，と私はいっておりません．そういうふうになるためには絶対不可欠の一つの条件について，私は論じたのです．）. ４５.

(9) . 新井保幸. ３，野中像の二重性. 事実に取材した資料の特質. ３，１．実在人物と作中人物ここまで書いてきて，私は次のことに思い至りました，それは，実在した人物としての野中とこの資料に描かれている，いい換えれば，資料作者が見た野中とは区別されなければならない，ということです．私はここで便宜的に，前者を実在人物としての野中，後者を作中人物としての野中，と呼ぶことにします．両者は，あるいは，大幅にちがっているのかもしれません，少くとも，二つの野中像が全く重なっているという保障は，ないのです．だとしたら，読者は，一体どちらの野中について議論すべきなのでしょうか．先生はこの区別を，必ずしも自覚しておられないようです．もっとも先生が問題にしようとされるのは，終始一貫して実在人物としての野中（以下野中（実）と略記）です．ただ先生は，資料が野中（実）を伝えているということを，暗黙の前提とされているのです，ですから先生の資料批判は，資料の伝える情報の量の少さを問題にする性質のものとなります．例えば次のように，. 「……子どもたちは，〔野中の行為をめぐる一引用者〕欠けている事実を，自分たちでしらべるなり，教師に教えられるなりして，知るべきなのです，そんな面倒なことは技術的にできないと，あなたはいわれるかもしれません，しかし，もし，それができないのなら，野中を授業で扱うことはやめるべきなのです．その理由は……野中の行為をめぐる道徳的事実が明らかにならないのならば，子どもは何らの判断・評価もすることができず，子どもの思考は一歩も前へは進まないからです，」（４１頁，強調点は引用者）ここで先生が論じておられるのは，明らかに野中（実）の方です．野中（実）について，その行動を調べ上げ，評価しようというのです．野中（実）を問題にしなければ意味がない，というのが先生の主張です．資料は，教師や子どもたちが野中（実）に迫ってゆくためのきっかけ，あるいは一応の手がかり，調査の結果によっては訂正されるかもしれない手がかり，だということになるでしょう．つまり，はじめは，資料の記述の不足を埋める目的で事実を調べてゆくのですが，そこから結果的に資料の記述内容そのものへの批判に至る，ということもあり得るわけです．確かに，実在人物を扱った資料の場合には，実在人物と作中人物とは一致していることが望ましいでしょう．少くとも，事実を調べることによって，両者の対応関係を確めることができるし，またそうしてこそ，資料も有効に使われたのだといえるのでしょう．しかし，読者が問題にすべきなのはあくまでも実在人物なのであって，作中人物ではない，という結論は，以上のことから必然的に導き出されるものではありません．これは，すべてに先立つ根本的態度決定，．世界観に属する事柄である，と私は思います．読者が問題にすべきなのは実在人物でなければならず，実在人物から区別される作中人物であってはよろしくない，ということを論証することはできないだろうと思います．問題にすべきなのは，作中人物から区別される実在人物である必要はなく，純粋の（？）作中人物であってもよい，ということもできるだろうと思います，何故なら，最終目的は子どもたちが道徳についてよく考えるようになるということなのであり，その目的さえ実現されるならば，考える題材は何であってもよいからです．追求の対象をあくまでも実在人物に限るという場合には，このように間接的・二次的な「資料」にこだわること自体が，無意味となります．実在人物との関連は一切無視し，資料の記述だけを前提として，作中人物だけに限定して議論を行なう，というのは，それなりの一貫性をもった一つの方法です．これは一種の思考実験です．そ４６.

(10) . 「道徳」授業批判』に反論する宇佐美寛『. の場合，実在人物と作中人物との対応を検討することが，無意味だというわけではありません．しかしそれは，例えば伝記作者の仕事であり，子どもたちが直接その仕事に携わる必要はないのです．３，２，作中人物としての野中この方法の特質は，判断材料を資料の記述以外には求めないことにあります，というよりも，他に求めることができないのです，何故なら，判断対象としての作中人物は，作品としての資料の中に存在するだけだからです．読者に求められるのは，資料から読み取れる限りのことを読み取って，作中人物について判断・評価することです．その際，妥当と思われる推測をまじえることはさしつかえありません，むしろ，推測の妥当性について考えることが，重要な仕事となるのです，また，資料からはどうしてもわからない問題については，そのままにしておいてよいのです．以上のような方法でこの資料を読むとき，浮かび上がってくる野中像について，先生の提出なさる疑問に答える形で，考えてみます．例えば，先生は本資料と小説『富士山頂』とを比較して，「なぜ野中は，この観測所員のように，『人間並の生活や環境』を要求しなかったのでしょうか，」（２５頁）といわれます．しかし私には野中が「人間並の生活や環境」を要求しなかったのが，そんなに不思議なことだとは思われません．まず野中は，「滅私奉公」倫理の体現者として描かれています，それに加えて，権利意識の弱さは，一人野中に限ったことではなく，当時の人間の一般的傾向です，「人間並の生活や環境」を要求する権利意識を身につけた人間は，当時としては，むしろ例外でした，「時は，明治２９年，日清戦争のあくる年のこと」です．その時代に生きた野中の意識を，７０年後の昭和３９年における観測所員のそれと同列に論じようとすること自体に，無理があるのです，時代のちがい－一方が臣民であり，他方が主権を有する国民であるという点に端的に現れる一は，当然，それぞれの時代に育った人間の考え方を，強く規定するのです．また，気象観測所を作るためには「かなり生ぐさい政治的な戦い」も必要である，「自然の試練に耐えることだけが重要なのでは」ない．ところが，こうした「政治的・社会的条件」は，資料では全然触れられていない．一体野中は「山頂観測」をどう位置づけていたのか，と先生は問いを提出しておられます．確かに，国家を動かすことについて，野中がどんな見通しを持っていたのか，はっきりはわかりません．ただ彼の性格を考えると，彼自身は観測所建設という目的を実現するための一つの役割を果たすことで甘んじていたのではないか，とか，とにかく山頂観測を実現することが先で，後のことはそれから考えるつもりだったのではないか，といった推測も成り立ちます，はっきりしているのは彼が「冬をこせること」を実証しようとした，という点だけです，観測所建設が最終目的であれば，確かに，「自然の試練に耐えることだけが重要なのでは」ない．しかし，そこまで彼が責任を負うつもりだったのかどうか，もわからない．彼にとっての目的が実証だったのなら，自然の試練に耐えることだけが重要になる．・あるいは彼は，自然の試練に耐え抜いてからでなければ次へ移れない完竪主義者だったのかもしれない．このように想像・推測してくると，資料が「政治的・社会的条件」にほとんど触れていないのも，わからないではありません．野中は，具体的に国家を動かすところまでは，どうも考えていなかったように見受けられます．しかしそれはあくまでも野中（作）であって，野中（実）ではありません．いい換えれば，作者はそういう観点からしか野中を捉えていなかった，ということであり，作者自身に「政治的・社会的条件」への感覚が欠落していた，ということです．. 資料を読みながら私は，野中（作）について上のような推測を試みました．それはあくまでも推測の域にとどまり，確かな決め手はありません．しかし私は，全く窓意的に推測をしたというので４７.

(11) . 新. 井. 保. 幸. もありません．資料を手がかりに野中の人となりについて全体的・綜合的・直観的判断を行なった結果が，上述の推測なのです．換言すれば，野中（作）については，それが実像であれ虚像であれ，先生のいわれる形象が，ある程度成立しているのです．したがって読者は野中について，例えば，合理的精神や繊密な思考力の乏しさ，一方における人並み以上の公共心と他方における家族に対する犠牲要求との構造的連関，といった判断・評価を行なうことは充分にできます．４．意志の強さについて４．１．意志は強ければよいというものではない. 次に問題にしたいのは先生の以下の論述です． ……この〔野中の－引用者〕行動は，どうも，しなくてもよかった行動か，少なくとも，それ以外のやり方もありえた行動のように読者に感じられるのが自然なのだと思います． … （中略） … むしろ，問題は，教師が自分では野中のような行動をする気がないのに，子どもたちには，野中が意志の強い，困難に屈しない，りっぱな人物であるように教えるということなのです．それは，自分でも信じていないことを子どもには信じさせようとする無責任なことであり，偽善であるといわれてもしかたがないでしょう．（２６頁，強調点は引用者）議論の大要は説得的だと思いますし，特に，野中の行動の評価については全く賛成です．後半の「問題」については，先生の主張を承認しながらも，私は別の問題を指摘したいと思います．「意志の強い」こと，または「困難に屈しない」ことと，「りっぱな人物である」こととは同値でしょうか．そうではないと思います．何故ならば，前二者は人格の一部分に対する肯定的評価であるのに対し，後者は人格の全体に対する肯定的評価である，と考えられるからです．野中は，冬の富士山で人がくらせることを証明しようとして，体力の限界に挑みました．だから，少くともその限りにおいて，彼が忍耐強い性格の持ち主であることは，認めてよいでしょう．私は，野中の意志が強かったことを認め，そのことに驚嘆します．しかし，そのことに感動はしません．野中の意志が強かったということと，はたしてそういう意志がそもそも必要だったのかどうかということとは，全く別々の事柄です．野中の意志の強さから，私たちが感動を受けるかどうかは，先生が指摘された数々のチェック・ポイントが明らかになってから後に決まることです．（ということは，資料からだけでは永久に決まらないということですが．）人が感動を受けるのは，意志の形式的な強さによってではなく，その内容によってだからです．ですから私は，教師が，野中と同じことをやるつもりがないことを，別段恥じる必要もなければ，野中を「りっぱな人物」に祭り上げる必要もない，と思うのです，こういう考え方を私は，加藤周一氏の膳聾心燭語』（昭４７，新潮社）によって知りました．示唆を受けた箇所を引用しておきます． … … 私は，私一人に一体何が出来るのか，ということで思いわずろうことはない，私ははじめか. ら私自身に多くを期待しないから，世の中が私の念願とは逆の方向に動いても，格別の「挫折感」は覚えない．念願の方向に動くよう，何万分の一かの貢献を続けるだけである．また貢献のし方は，人によってちがうのがあたりまえだ，という立場をとろから，勇気漠々として陣頭に立つ人々に感心はするが，みずからそうでないことに，ほとんど全く後ろめたさを感じない．私は私に４８.

(12) . 「道徳」授業批判』に反論する宇佐美『. できることをしてみずから足れりとするのである．（２３８一９頁，強調点は引用者）４．２，何事によらず強い意志というものは存在しない何かを意志するということは，何かを認識するということである，または何かを認識したことの結果である，意志と認識とは別々のものではなく，一つのことの異なる側面にすぎない．野中の意志の内容は，事態に対する彼の認識を問うことによって，はじめて明らかになるのである，しかるに資料には，結論としての決意だけが述べられ，その前提，あるいはそれに至る過程としての事態認識は述べられていない，したがって，意志の内容がどういうものだったのか，何故そういう意志を持ったのか，ということはよくわからない，したがってまた，野中の意志をどう評価すべきか，ということもよくわからない，「意志と認識」という標題で先生が論じられたことを，私は以上のように要約してみました．その際，先生は一つの反論を想定し，それにこう答えておられます．「どんな目的で，どんな条件下で行なわれた行動であっても，またその行動がどんな効果に終わったとしても，そこに働いた強い意志や忍耐心は，良いものであり，学ぶべきではないか．」しかし，そうではないのです， … （中略） …ひとが「意志」的に行動するのは，ある内容の認識をしたがゆえなのですから，野中がどのような内容の認識をしていたのかがわからなくては，彼の「意志」の持ち方もわからないのです， … （中略） …いいかえれば，意志を持つ方法がわからないのです，方法が不明なことを「やれ」ということはできません，（３０頁，強調点は引用者）この応答は不適切です，何故なら「反論」は，「強い意志や忍耐心は良いもの」ではないか，「学ぶべきではないか」と尋ねているのです．答えは「学ぶべきである」とか「学ぶべきでない」とかでなければなりません．それなのに先生は，いわば「学びようがない」という答え方をしています，これでは「反論」の主旨そのものは承認している，つまり「学ぶべきである」のだが「学びようがない」ということなのだな，とも受け取れます．先生は，何故もっと簡単に，内容から切り離された意志の強さそれ自体は評価の対象とはならない，とおっしゃらなかったのでしょうか，意志が強いことは何時でもいいことだ，という命題は成り立たないのです．一度山頂観測を決意したら倒れるまで続ける，という意志の強さは，手段の絶対化につながりました．無内容な意志の強さは，無意味なだけではありません，その前に，そういうものは存在しない，というべきでしょう．存在するのは，特定の何かをする，ことについての強い意志だけです．例えば，恋人に手紙を書き続ける強い意志，おいしいパン・を焼こうとする強い意志，契約を守ろうとする強い意志等々．野中は，冬期山頂観測を敢行する限りにおいて，意志が強かったのです．その前提条件と切り離しては，彼の意志の強さは考えられないのです，意志は常に，何かをする意志として存在するのです，ですから，特定の内容と結びつかない形式的な意志の強さ，何事によらず強い意志というものは，観念として描くことはできても，実在しないのであり，したがってそういうものを育てることもできません．. ｍ. 反徳目主義の道徳教育論. 資料二篇の解釈をめぐる個別的具体的論議は，ひとまず打ち切り，ここではまとめの意味で，道徳教育に関する先生の原則的お立場について，考えてみたいと思います．ここでは先生のお立場を，４９.

(13) . 新井保幸. おおざっぱに反徳目主義とします，先生ご自身が徳目主義を「気持ち主義」とか「ウワバミ主義」とかと性格づけておられるので，私はそれらに対応させて先生のお立場を，仮に「事実主義」と「過程主義」と呼ぶことにします．１，気持ち主義対事実主義先生は，いかなる意味での道徳教育にも反対なさるわけではありません．先生は，徳目主義に対して反対しておられるのです．それは，徳目主義が必然的に「気持ち主義」になるからです．そして「気持ち主義」とはまた，「ウワバミ主義」（途中経過を無視した結果主義）でもあります．徳目主義と気持ち主義と結果主義は，同一物の異なる側面に対する，それぞれの名称であるに過ぎません．. 先生は，徳目主義に対しては，言葉と事物，言葉と経験とを区別することの必要性を主張なさいました．気持ち主義の窓意性には，「動かすことのできない事実の重み」を対置されました．（このように，事実究明を重視する立場を，事実主義と仮に呼びます．）そして結果主義には，結論ではなく，結論に至る思考過程だけを問題にする過程主義を，対置されました．先生の考えておられる，徳目主義にならない道徳教育のあり方は，およそこのようなものです．すなわち，徳値判断の前提となる事実判断の強調，可能な限り合理的な価値判断を尊重する立場が，本書の全体にわたって見事に一貫しています．「保守的プラグマティスト」と自称される先生は，また急進的合理主義者でもあります．さて，気持ち主義ではなく事実主義というお立場は，次の文章にはっきりと述べられています．「教育がやってよいのは，事実をなるべく広く正確に偏りなく認識させることなのであって，そのような事実についてどんな感情を持とうとも，子ども個人の勝手ではないでしょうか．感情を目標とするのは，逆転した方法論であって子ども自身の思考を促し助けることを無視していることです．」（３４頁）先生の教育観の根幹に係るこのご意見について，何度も考えた結果，私は全面的には賛成できないという結論に到達いたしました．感情を目標としてはならないという主張は，さしあたり，次の意味において正しい，と私は思います．第一に，おっしゃられる通り，「教師が感動したからといって，子どもも感動すべきだというのは，押しつけがましい越権であり，子どもにとっては迷惑なことで」（３４頁，強調点は著者）ある，という意味において．これは倫理に係る事柄です．第二に，感情を目標とする方法は，気持ち主義である，という意味において．これは論理に係る事柄です．第二点について，もう少し述べましょつ．. 『気持ち』をよりどころとして人間の社会的行動を見ようとする見方」（３気持ち主義とは，「９頁）でした．それが何故いけないのか．人間が何らかの感情や意志－両者を一括して「気持ち」と呼ぶことにします－を抱くのは，何らかの事実を知ることによってである．すなわち気持ちとは，何らかの事実認識の過程を経た後に到達する結論である，しかもそれは，認識した事実に評価を加えた結論，つまり価値判断である．気持ち主義は，例えば，「そのとき，野中はどういう気持ちを持ちましたか．」という発問をして授業を進める．これは「結果的に，野中はどういう価値判断をしたのか．」と問うことである．野中がしかじかの気持ちを持ったということは，疑ってかかることの許されない，議論の大前提とされてしまうのである．これに加えて，気持ちが生じてくる経過は，結果としての気持ちそれ自体を問題にすることからはわからない，かくして気持ち主義とは，結論としての価値判断を先取し絶対化したものであり，途中経過を無視した結果主義なのである．故に，気５０.

(14) . 「道徳」授業批判』に反論する宇佐美寛『. 持ち主義は否定されなければならない，このように先生はいっておられるわけです．それにも拘らず，感情を目標としてはならないという主張は，全面的には正しくないのです，まず先生ご自身が，別の著書では「たしかに，教師は，子どもに，ある感情，態度を持たせることをめざしているであろう，」と述べておられます．（『思考指導の論理』１８８頁，本書３３頁から引用）ここでは先生は，感情を目標とすることを承認しておられるのです，この論述は，先の主張と明らかに矛盾しています，しかし，二つの意見の論理的矛盾を指摘しただけでは，感情を目標としてはならないという主張自体が誤っている，ということにはなりません，そこで，更に次のように考えてみることが必要です．この主張の論拠は，特定の感情を持たせることを目標とすると，どうしても都合の悪い事実は与えないことになる，ということにあります．しかし果たしてそうでしょうか．都合の悪い事実は与えないというのは，感情を目標とすることの，必然的帰結なのでしょうかそういう傾向性は一，般にあります．しかし，前者が後者から論理必然的に導き出される，などということは絶対にできません．. Ｍ，ヴェーバーは，科学者というものは，自説にとって都合の悪い事実をこそ重視しなければならない，と説きました，事情は教師の場合も全く同様です，教師も，彼が子どもに持たせたいと思う感情を冷やすような，都合の悪い事実をこそ，直視しなければなりませんそして，都合の悪い．事実を直視し与えるということと，子どもに一何らかの感情を持たせようとすることとは，矛盾しないのです，あるいは，こういったらよいでしょうか．方向性として感情を目標とすることがいけないのではない，それを絶対化すること，何が何でもめざす感情を持たせようとすることがいけないのだ，と．感情を目標とすることと，感情を強制することとは，全く別の事柄です．感情を強制してはならない，これはいうまでもないことです．感情を目標とすると，授業者の意図はともかく，結果的に感情を強制することになりがちである，というのも事実です．だから，感情を目標にしてはならない，というのは，あまりにも荒っぽい議論といわなければなりません．先生のお言葉を額面通りに受け取ると，例えば，平和を愛する感情を目標とするのもいけない，ということになります．およそ平和教育というものは，戦争を憎み平和を愛する感情を目標とする－結果として子どもがその感情を持つことになろうとなるまいと－ことなしには，成り立たないでしょう．いや，一般に，およそいかなる感情をもめざさずに，全く無前提的に，教師は道徳の授業を行なうことができるでしょうか．現に先生ご自身も，本書を著すことを通じて，教師が資料を読んで安易に感動しないようになることを，そういう醒めた感情を持つようになることを，めざしてこられたのではないでしょうか，以上のような理由で私は，感情を目標としてはならないという主張に，全面的には賛成できないのです，２．結果主義対過程主義先生の議論の出発点にあるのは，特定の価値観ないし価値体系を持った特定の個人です．個人がどのような価値観を持つべきであるか，は誰にもいえない．したがって，個人が所有する価値観そのものの妥当性は問わない，しかしそれは現に存在するし，またそうでなければ，価値判断は成り立たないわけです，そこで，個人が既に持っている価値観を承認することを前提として，議論は始まります．先生が問題にされるのは，個人が行なう個々の具体的な価値判断の妥当性です．そして，その妥当性を問うことは，次の二通りのし方で可能です．（１）価値判断を下すために必要な（理想的には，必要にして充分な）条件である事実的知識を得たか，あるいは得ようと努めたか．平たくいえば，早合点をしなかったかどうか，ということ．５１.

(15) . 新井保幸. （２）次にそうしてなされた価値判断が，既有の価値体系と矛盾せず，論理的一貫性を保持しているか．. この二つの条件さえ満たされていれば，例えば，ユダヤ人は抹殺されるべきだという結論が出されてもよい．逆に，そうでなければ，どんなに立派な結論が出されても，価値判断の手続きとしては誤っている．すべての個人は，上述の手続きに従って，価値判断をすべきである．道徳教育の目標は，子どもにこのような価値判断の正しい手続きを習得させること，の他にはない，すなわち，どのような価値観を持つか，価値判断を行なうかではなく，どのように価値観を持ち，価値判断を行なうか，が大事なのである．内容ではなく手続き，結論ではなく過程が大事なのである．先生のお考えは，およそこのようなものだと思います．道徳教育に関しては，その内容，形式の如何に拘らず，原理的に否定する立場と肯定する立場と２）」にある「目先のを考えてみることができます（理想型として）．中学校指導要領の「内容項目６－（欲求やその場かぎりの快楽だけにとらわれず，心から満足できる生きがいを求める生活態度を確立すること」を例に，両者の主張を考えてみましょう．肯定派によれば，これは，人間として身につけるべき知恵や規範の一つであり，道徳教育はそれらを伝達する役割を果たしている，ということになります，これに対して否定派はこういうでしょう．「他人に迷惑をかけさえしなければ，私が『目先の欲求やその場かぎりの快楽に』とらわれようととらわれまいと，私の勝手である．私は，私の生き方を他人から指図される覚えはないし，また他人に指図するつもりもない，道徳教育などというものは全く無用である．」こうした両極的な立場の間に，先生のお立場を位置づけてみると，どうなるでしょうか．内容上からは道徳教育を否定し，形式上からは肯定する，それが先生の立場だといえましょう．その意味はこうです．. どういう内容の価値観を持とうと，どういう内容の価値判断を行なおうと，それは当人の勝手である，とする限りにおいて，先生は否定派に与するわけです，しかし，「その場かぎりの快楽」に溺れようと「心から満足できる生きがい」を持とうとどちらでもよい，とは先生は考えない．むしろ「その場かぎりの快楽」にとらわれてはいけない，「満足できる生きがいを求める生活態度を確立」しなければならない，とはっきりいっておられるのであり，その限りでは道徳教育を肯定なさるわけです．確固たる生きがいや価値観は持っていなければならない，あるいは持たせるようにしなければならない．しかし，その内容は何であってもよい，それが先生の道徳教育信条です．この信条に私は賛成ですが，ただ，先生が論じられなかった問題を一つだけ，最後に指摘しておきたいと思います，それは，個人の価値観の形成過程における他者からの影響の意義について，先生が全く言及されなかった，ということです．先生にとって，個人の価値観は，不可侵の聖域なのです，ある個人の既有の価値観を変えようとすることは，絶対にしてはならないのです．無論，個人の価値観に影響を及ぼそうとすることが，たやすく認められるならば，ひいては，権力者による思想統制という事態をも招きかねません，ですから，先生が一種の倫理的禁欲を強調なさるのも，わからぬことではありません．それに価値観などというものは，他人があれこれいったところで，結局，当人の自発的意志によるのでなければ，変わるものではありません．しかし，そうだからといって，どういう価値観を持つべきかという問題を，すべてたな上げすることには，私は反対です．何故なら，どういう価値観が望ましいのかという問題が，共通の場に持ち出されないと，個々人はその周囲の狭く限られた，内容的にも貧しい精神的世界の中で，価値観を形成していく他ないからです．特定の価値観を強制することは，いかなる場合にも許されることではありません．しかし，諸個人がその価値観を批判し合いながら発展させてゆくことは，それとはちがいます，教師と子ど５２.

(16) . 宇佐美寛『「道徳」授業批判』に反論する. もが，あるいは子ども同士が，各自の価値観を他者のそれと比較し（時には闘わせ）相対化してゆく，という契機が，先生の議論には欠落していると思います．. お. わ・り. に. 拙稿は，一般読者にはかなり読みづらいであろうと思われる．理由の一つは，これが『批判』の著者宇佐美氏に宛てて書かれた手紙であり，『批判』についての予備知識を前提とした議論だからである，しかしそれだけではない．主要な理由は，各論点についての議論が「つまみ食い」の感を免れず，しかも各論点は一貫した方針に基いて選び出されているわけではないからである．したがって拙稿に対しては，個々の議論はともかく，全体として何をいいたいのかわからない，という批判がなされるだろうと思われる．私はその批判を認めざるを得ない．宇佐美理論を総体として批判するための私自身の立場を，拙稿は提出できなかった．三度加藤周一を引けば，次の言葉はまさに拙稿にあたるのである．すなわち日く，「もちろん体系の構造を理解しなくても，特定の結論に反対することはできる．しかしそれは議論の反駁ではない．」（前掲書，８９頁）. （本学助手・函館分校）. ５３.

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