等教育実践への示唆 −エビデンスをもとに国際的
な俎上にのせる−
著者
有本 昌弘, ウィッキン ポール
雑誌名
東北大学高度教養教育・学生支援機構紀要
巻
7
ページ
33-46
発行年
2021-03
URL
http://hdl.handle.net/10097/00131215
1 ．21世紀型学習環境としてのアセスメント
形成的アセスメント（Formative Assessment）と いう学習者中心の概念が，OECD-CERI （経済協力開 発機構教育革新センター）40周年を期として（OECD/ CERI 2008），成人教育含め（OECD 2008），静かに世 界に浸透してきている．生徒の学習ニーズを確認し， それに合わせて適切な授業を進めるための，生徒の学 力進捗状況と理解に関する頻繁かつ対話型（インタラ クティブ）なアセスメントを指す，とされている．そ れは，21世紀型の学習環境として重要との指摘である． 著 者 は， 初 等 中 等 教 育 中 心 の 翻 訳（OECD/CERI 2005=2008）を期に注1），高等教育における適用可能性 を一部の関係者（愛媛大学2011）と共有してきたが， 理念のみが先行する感覚も同時に持ち合わせてきてお り，未だ日の目を見ることができていない． しかしここにきて，現在のCOVID-19のパンデミック 下におけるオンライン授業のなかで，グッドプラクティ スが複数報告されてきている．大学教員と学生の声が 混じり合いながら，21世紀に相応しい高等教育実践が 一気に具体化されるという節目を感じてきた．確かに以 前から，オンラインと形成的アセスメントの関連は論じ られ（Joyce et al 2011），近年成長の著しいラーニング・ アナリティクスとの関連も掘り下げられてきていた （Tempelaar et al 2013）．しかし，COVID-19と形成的 アセスメントの結合に関する様々な主張は，初等中等に とどまらず，高等教育で顕著である（Liberman, et al 2020; Huber, et al 2020; Rahim 2020）．これを好機とみ て，学習を改善するアセスメントを高等教育の領域で理 論づけしていく試みを一層加速せねばならない． そこで，本研究ノートではまず，高等教育実践で理 論化されている形成的アセスメントが語学教育という 縛りを超えて，日本全体において有益であることを主 張したウイッキン（Wicking, P.）の寄稿論文を軸に新 たな示唆を得る（ 2 章）．次に，本学でのグッドプラ クティスから形成的アセスメントのカギとなる構成要 素を抽出する（ 3 章）．最後に，こうした実践と理論 の往還に付随する課題を述べる（ 4 章）．2 ．オンライン交流時代の教室ベースのアセス
メントへの形成的アプローチ（寄稿）
この論文では，世界の教育に影響を与えている二つ の大きな流れに焦点を当てている．第一の潮流は，教 室アセスメントに対する形成的アプローチである．学 習重視のアセスメントは，教育界でますます注目され【特集・研究ノート】
形成的アセスメントによる
コロナ禍のオンライン高等教育実践への示唆
－エビデンスをもとに国際的な俎上にのせる－
有 本 昌 弘
1）＊， ウィッキン ポール
2） 1 ）東北大学教育学部， 2 ）名城大学外国語学部 ＊）連絡先：〒980－8576 仙台市青葉区川内27-1 東北大学教育学部 [email protected] COVID-19の脅威の下，高等教育のオンライン授業では，形成的アセスメントに関連したグッドプラクティスが複 数報告されるようになってきた．日本のオンライン授業の発展が契機となって，従前の対面授業とのブレンドによ り理論がどのように実践に収束していくのかという視点からみて，形成的アセスメント概念がより鮮明になりつつ ある節目を迎えている．本研究ノートでは，語学教育の立場からこの可能性を論じたウイッキンの寄稿論文A formative approach to classroom-based assessment in the era of online exchangesを軸に，本学への示唆を得ること を目的とした．本学の実践も，理論のもつ 5 つの原則（アセスメントタスク，自己アセスメント，ピアアセスメント， 形成的フィードバック，成功のクライテリア）をもとにしたフレームと部分的に重なる点がみられる．また，大学 教員がコロナ禍でのオンライン授業を自ら振り返ることは，国際的な俎上で議論することにつながる点も主張する．─ 34 ─ ている．過去10年の間に，教師は教室アセスメントに 対して形成的アプローチを受け入れるようになってき た．かつて日本の英語教師は学習のアセスメントに関 心 が 高 か っ た の に 対 し（Gonzales & Aliponga, 2012），現在では学習のためのアセスメントへの関心 が高まっているようである（Wicking, 2017）．教師は， 学生の学習成果がアセスメントの実施方法によって強 力に影響を受けることを認識するようになっている （Black & Wiliam, 1998; Pereira, Flores, & Niklasson, 2015）．よく構成されたコースアセスメントは，学習 者の集中力と努力を最も重要と考えられる分野に集中 させることができる．しかし，教師は教室での形成的 アセスメントがもたらす利点を信じているにもかかわ らず，実際の実施は遅れているようである．日本の教 育システムでは，相変わらずまとめテストが盛んに行 われている．社会学者やコメンテーターは，テストを 受けることの重要性をしばしば批判してきたが，それ は真の学習を妨げるものであると主張している（Kerr, 2001; McVeigh, 2006; Sugimoto, 2014）． 第二の潮流は，異文化間バーチャル交流（IVE）， またはオンライン異文化間交流（OIE）である．IVE への関心が高まっているのは，グローバル化が進む世 界の中で，教師は教室で異文化間コミュニケーショ ン能力を促進しなければならないからである（Çiftçi & Savas, 2017; Dooly & O'Dowd, 2012）．学者はもち ろんのこと，学生にも異文化への理解を深め，世界に おける自分の立場を理解することが求められている （de Wit, 2016）．これに加えて，現在のCOVID-19の パンデミックにより，学生の海外環境への物理的な移 動が問題となっている．実際，留学旅行だけでなく， 現地の学校で学ぶことさえもパンデミックの拡大に よって厳しく制限されている．そこで，物理的に集ま ることができない場合に社会的な学習を行うための便 利な手段として，オンライン交流が登場した． バーチャル交流とは，地理的に異なる場所や文化を 持つ学習者が，学校の公式コースの一環としてオンラ インでの交流や共同プロジェクトに参加することであ る（O'Dowd, 2018）．その目的は，学習者が共に知識 を創造し，相互の目的を共同制作することである （Sadler & Dooly, 2016）．IVEは外国語コースや異文 化コミュニケーションコースで活用されてきたが，看 護学，農業，環境学などのコンテンツ科目の授業にも 活用されてきた．すでに，スマートフォンやタブレッ ト，手頃な価格のコンピュータなどを通じて，コン ピュータを媒介としたコミュニケーションやテクノロ ジーがますます身近になってきていることから，IVE の人気は絶大なものになっているように思われる． 本研究は，このような 2 つの潮流である形成的評価 とIVEが，教室での実践の中でどのように収束して いくのかを探るものである．これは，多くの教師や研 究者が IVE をどのように評価すべきなのか，まだよ くわかっていないため，文献のギャップを埋めること を目的としている （O'Dowd, 2010）．本研究では，特 に外国語教室に焦点を当てている．第一に，形成的ア セスメントの実践のための理論的根拠を確立する．第 二に，形成的アセスメントの原則に従うことを目的と したIVEプログラムの説明を行う．第三に，プログ ラムが学生にどのように受け止められたかを示すデー タを提示する．最後に，今後の研究への示唆を示す． 2．1 形成的アセスメントのための理論的根拠 以 下 は， 主 にSambell, McDowell, Montgomery （2013），Black and Wiliam（2009）から引用した，外 国語教室における形成的アセスメントを実施するため の 5 つの原則である． 2.1.1 原則 1：本格的で複雑なアセスメントタスク（課 題）を作成する 紙と鉛筆によるアセスメントタスクもあるが，創造 的でパフォーマンスに基づいたアセスメントは，実世 界での応用が明確なものであるため，多くの利点があ る．言語教育の分野では，一般的にはコミュニケーショ ン言語教育，特にタスクベース言語教育（TBLT）の 方法によって最も効果的に取り組まれている（Sybing, 2011）．言語学習を最も効果的に促進するアセスメン トタスクは，形よりも意味に焦点を当てたものである （Swain, 1985）．このようなアセスメントタスクには， ロールプレイの実施，ポートフォリオの作成，デジタ ルストーリーの作成，口頭インタビューの実施などが 含まれる．
複雑なアセスメントタスクは，言語以外にも他のス キルを身につけることができるという利点がある．学 習者が現代の労働力として活躍するためには，複雑な スキルセットを活用する必要がある．これらのスキル は，21 世紀スキル（Griffin, McGraw & Care, 2012）， または横断的コンピテンシー（Care & Luo, 2016）と して知られており，異文化理解，対人コミュニケーショ ン，デジタルリテラシー，様々な背景を持つ人々と協 力して仕事をする能力などが含まれている．協働，情 報通信技術の利用，創造的で批判的な思考を伴う，本 物の複雑なアセスメントタスクを教室で行うことは， これらの能力の開発を促すことになる． 2.1.2 原則 2 ：自己アセスメント（と評価）を含める 自己アセスメントの実践は，学習過程において重要 な役割を果たしている（Little & Erickson, 2015）．実 際，自己アセスメントは，教師が意識しているかどう かにかかわらず発生する．学習者は常にクラスメート や教師を観察し，他の人がどのように進歩しているか に照らし合わせて自分自身をアセスメントしている． 教師の挑戦と課題は，この自己アセスメントが自己非 難やその他の否定的な結果を招くことのないように， この自己アセスメントを活用し，誘導することである． 自己アセスメントが効果的に誘導され，明確な学習成 果に焦点が当てられている場合，言語学習者は自分の 能力をより自覚し，次のレベルの達成に向けてよりよ く 進 歩 す る こ と が で き る よ う に な る（Babaii， Taghaddomi & Pashmforoosh, 2015）． 多くの語学教師は，リフレクションシートがこの点 で有用であることに気づいている．このシートは，各 レッスンや単元の学習の終わりに学生に渡すことがで き，「何を新しく学んだか」，「レッスンの目標は達成 できたか」，「次はもっと良いパフォーマンスをするた めに何をする必要があるか」などの質問に答えること ができる． 2.1.3 原則 3 : 相互アセスメント（と評価）を含める ピアアセスメントは，ピアアセスメントのような形 成的なものもあれば，グループワークのような形成的 でないものもある．本質的には，学習者がクラスメー トのアセスメントに参加することで，学習者はお互い のための教育リソース（資源）として活性化される． これは日本では，協働学習（Kato, Bolstad, & Watari, 2015）， 協 働 グ ル ー プ ワ ー ク（Hirose & Kobayashi, 1991），ピア・アセスメント（Asaba & Marlowe, 2011; Okuda & Otsu, 2010）などによって成功している． ピアアセスメントは，アセスメントする側とアセス メントされる側の双方にメリットがある．アセスメン ト者は，他者の仕事に成功の基準を批判的に適用する ことができ，それによって，自分の仕事に役立つ質の 高いマーカーをより深く理解することができるように なる．一方，アセスメントされる側は，教師よりもは るかに発達レベルの近い仲間からのフィードバックを 受けることができるので，フィードバックを受けやす くなるかもしれないであろう． 2.1.4 原則 4 : 豊富な形成的フィードバックを提供する 教師からの正式なフィードバックは，形成的アセス メントのすべての理論的枠組みにとって中心的に重要 である．どの学習目標が達成されたのか，さらに進歩 するために何をすべきかを学生に最も明確に知らせる のは，形成的なフィードバックである．学生への豊富 なフィードバックは，具体的な目標に向かっての進捗 状況についての詳細な情報を提供する．また，タイム リーであり，できるだけ早く学生に提供される．オー ラル・プロダクションのフィードバックに関しては， モデルよりもリキャストの方が効果的であると考えら れている（Sakai, 2004）．リキャストとは，教師が誤 りを修正した形で学習者に返すことである．書面によ る修正フィードバックでは，フォームに焦点を当てた 修 正 は 文 法 的 な 正 確 さ を 向 上 さ せ る の に 役 立 つ （Peloghitis，2011）．これは，学習者がどのようなタ イプの誤りを犯したかを示す訂正コードを使用するこ とによって最も効果的に行われるが，学習者自身が誤 りを修正する必要がある． 2.1.5 原則 5 : 成功のクライテリアを明確にする レッスンやコースの開始時に学生に与えられる「で きること」のリストは，学習の方向性を示し，成功の ための目標を明確にするのに役立つ．外国語教育にお
─ 36 ─ い て は， 主 に ヨ ー ロ ッ パ 共 通 参 照 枠（Common European Framework of Reference: CEFR） の 記 述 子とその日本語版であるCEFR-Jがこれを提供してい る（Tono, 2013; O'Dwyer, 2011）．教室ベースの課題 では，最初に基準のリストや成績アセスメントのため のルーブリックを学生に与え，希望する成果の方向性 を明確に示すことができる． 2．2 形成的アセスメントを実施するオンライン 交流 形成的アセスメントの原則をIVEにどのように適 用できるかを検討するために，日本の 2 つの大学と米 国の 1 つの大学とのパートナーシップでプログラムを 開発した．アメリカと日本では開始日と終了日が異な るため， 8 週間の重複期間があり，その間に 3 つの課 題が完了した．課題は，複雑度の高い順に，情報交換， 比較，共同作業であった（表 1 参照）． 表 1 ．IVE プログラムのスケジュール 日時 週 タスク 9月 23-29 1 タスク1 情報交換 9月 30-10月 6 2 10月 7-13 3 10月 14-20 4 タスク2 比較 10月 21-27 5 10月 28-11月 3 6 タスク3 コラボレーション 11月 4-10 7 11月11-17 8 批判的で革新的な思考，対人スキル，イントラパーソ ンスキル，グローバルシチズンシップ，情報通信技術 （ICT）スキルの 5 つの領域における学生の横断的な 能 力 を 育 成 す る こ と を 目 的 と し た（Care & Luo 2016）．この目的を念頭に置いて作成された 3 つの課 題を以下に示す．各学生には外国の学校のパートナー が与えられ，彼らは一緒にタスクを完成させるために 協力した． タスク 1 ．情報交換 最初の課題は，各学生が動画を作成し，オンライン のソーシャルメディアプラットフォームにアップロー ドすることでした．自己紹介をした後，「あなたの学校 の典型的な大学生はどのように一週間を過ごしていま すか」という質問に答えるように指示された．最初に 母国語で話し，その後，ターゲット言語ですべてを繰 り返すように指示された．最初の 2 週間は動画を作成 して投稿し， 3 週間目には海外の相手に返信する動画 を作成して投稿した．課題終了時には，自己評価アン ケートに加えて，ピア評価シートを記入してもらった． 評価対象とした領域と評価の実施主体を表 2 に示す． 表 2 ．タスク 1 のためのアセスメント項目 ドメイン アセスメントの担い手 セルフ ピア 教師 批判的で革 新的な思考 （リフレク ティブシン キング） あなたのパー トナーは何が 良かったです か？ 次回はどのよ う に パ ー ト ナーは改善で きますか？ 学生はパート ナーに批判的 で 建 設 的 な フィードバッ クをしました か？ 対人スキル （コミュニ ケーション 能力，社交 性） 相手の主旨を 理解していま したか？ パートナーは 自分の考えを 明確に伝えら れましたか？ 学生の映像は 外国語でクリ アでわかりや すかったです か？ イ ン ト ラ パーソナル スキル（自 己認識） 何が良かった ですか？ 次回はどのよ うに改善でき ますか？ 学生は自分の パフォーマン スを正確に評 価したか． グローバル シティズン シップ（資 質） あなたの個人 的な一週間の スケジュール を考えてみて ください．あ なたの国の他 の学生の典型 的 な ス ケ ジュールです か？なぜです か，それとも なぜですか？ 学生は自分の 国の学生のス ケジュールに ついて，洞察 力と理解力を 発揮しました か？ 情報通信技 術（ICT） スキル 映像のビジョ ンや音声はク リアで，トラ ブルもなく時 間通りにアッ プロードされ て い ま し た か？
タスク 2 ．比較 タスク 2 はタスク 1 を発展させたものである．学生 は，日本の学生のスケジュールとアメリカの学生のス ケジュールを比較したビデオを作成するように指示さ れた．このビデオでは，学生は自分の言語とターゲッ ト言語の両方で話し，相手がアップロードしたビデオ に返信することが求められた．アセスメントの対象と なったドメインとアセスメントの対象となったエー ジェントを表 3 に示す． タスク 3 ．コラボレーション 3 番目で最後のタスクは最も複雑で要求の厳しいも のであった．このタスクでは，各学生はパートナーと 協力して，タスク 2 で得られた結果を発表するための レポートを作成しなければならなかった．レポートの 要件は，A 4 サイズの 1 ページで，少なくとも 1 枚の 画像を含み，日本語と英語の両方で書かれ，各学生は それぞれの言語で書かなければならなかった．また， それぞれの学生は，自分の書いた文章について，お互 いにアドバイスやコメントをするように求められた． アセスメントされたドメインとアセスメントエージェ ントは表 4 に示すとおりである． 表 ３ ．タスク 2 のためのアセスメント項目 ドメイン アセスメントの担い手 セルフ ピア 教師 批判的で革 新的な思考 （リフレク ティブシン キング） 相方の動画の 長所と短所は 何でしたか？ 学生は深いレ ベルの反省を 見 せ た の で しょうか． 対人スキル （コミュニ ケーション 能力，社交 性） あなたのパー トナーに社交 性を評定して みましょう． あなたのパー トナーはどの ようにしたら もっと社交的 に 見 え る で しょうか？ あなたのパー トナーのビデ オのどれくら いを理解でき ましたか？ 外国語の成績 を評定してく ださい． 改善すべき点 にチェックを 入れてくださ い． 対自的スキ ル（自己認 識） あなたの動画 の最大の弱点 は何ですか？ 次回は何か違 うことをしま すか？ 学生は自己認 識の深さを見 せたのでしょ うか． グローバル シ チ ズ ン シップ（多 様 性 の 尊 重） 日本とアメリ カの学生のス ケジュールの 違いは？アメ リカではどの ような点が優 れていて，日 本ではどのよ うな点が優れ て い る の で しょうか？ 学生は顕著な 違いを認識す ることができ ましたか? 学 生はどの程度 まで違いを尊 重していまし たか? 表 ４ ．タスク ３ のためのアセスメント項目 ドメイン アセスメントの担い手 セルフ ピア 教師 批判的で革 新的な思考 （創造的思 考） レポートには 珍しい情報や 驚くべき情報 が含まれてい ましたか？ど の程度まで創 造的に表現さ れていました か？ レポートには 珍しい情報や 驚くべき情報 が含まれてい ましたか？ど の程度まで創 造的に表現さ れていました か？ 対人スキル （協調性） あなたとパートナーの相性 はどうでした か？その理由 は何だったの でしょうか？ あなたとパー トナーの相性 はどうでした か？その理由 は何だったの でしょうか？ 対自スキル （自主学習 能力） （なし） グローバル シ チ ズ ン シップ（異 文化理解） レポートはど の程度まで異 文化理解の高 さを示してい たのでしょう か？ レポートはど の程度まで異 文化理解の高 さを示してい たのでしょう か？ メディア・ 情報リテラ シ ー（ICT を活用した 情 報 の 入 手・分析能 力） レポートは， どの程度，高 いレベルのメ ディアリテラ シ ー とICTス キルを示して いましたか？
─ 38 ─ 2．３ プログラムデザインと形成的アセスメント の原則 IVEは，上記で概説した形成的アセスメントの 5 つ の原則を取り入れるために開発された． 原則 1：本物の複雑なアセスメントタスクを作成する． Ware and O'Dowd （2008）が推奨しているように， タスクは前回のインタラクションを基にして慎重に配 列された．タスクは複雑さを増していき，深い学びと 変容が起こるための最も肥沃な土壌を提供する，真の 意味での協働的な活動となった（O'Dowd, 2016）． 原則 2 ：自己アセスメントを含める．学生は各タスク の終了時にオンラインの自己アセスメントフォームに 記入した．このフォームには，数値スコアと自由形式 の応答質問の両方が含まれていた． 原則 3 ：相互アセスメントを含める．同じオンライン フォームには，パートナーの作品をアセスメントする ことも求められました．相互アセスメントのスコアと コメントは，その後，各学生に表示されました． 原則 4 ：形成的なフィードバックを充実させる．各学 生はそれぞれのタスクについて，パートナーと教師か ら正式なフィードバックを受けた．さらに，IVEをサ ポートし，補足するための授業活動を実施した．海外 のパートナーに投稿されたビデオのほかに，学生は毎 週，プライベートなオンラインプラットフォームにビ デオを投稿し，クラスメートが見たりコメントしたり できるようにした．このようにして，授業活動はIVE のタスクと並行して行われ，学習活動を支援・強化し た（図 1 参照）．教師は毎週ビデオを学生に返信する ことで，学生は教師からのフィードバックをビデオと 紙で受け取ることができた． 原則 5：成功のクライテリアを明確にする．学生には， 各タスクの指示とクライテリアのリストが記載された ハンドアウトが渡された． 2．４ 得られた知見と議論 データは，日米の学生との半構造化インタビュー， アセスメントシート，教師のフィードバック，ビデオ トランスクリプト，学生が提出した最終的な共同レ ポートなど，複数の情報源から収集された．データは まだ分析中であるが，アセスメントシートとインタ ビューから得られたいくつかの予備的な結果を共有す ることができる．オープンエンドの自己アセスメント 用紙とピアアセスメント用紙の内容分析が行われた． 自分の長所と短所，相手の長所と短所についての質問 に対して，合計333件のコメントが学生から寄せられ た．これらの回答は，どの領域に最も密接に対応して いるかに応じてコード化された．結果を表 5 に示す． この結果から，学生が自分や相手をアセスメントする 際に，最も重視しているのは対人関係のスキルである ことがわかった．これらは主に言語に関するスキルで あるが，コミュニケーション能力や社交性なども含ま れている．以下に代表的なコメントをいくつか紹介する． セルフアセスメントのコメント 対人関係スキル - やはりカメラをまっすぐに見つめるのは気まずくて できない．もう少しそわそわしたり，まばたきを減ら したりした方がいいのかな．私はもっと丁寧な言葉を 使うべきなのかもしれない． - ゆっくりとはっきりと話せたのが良かったと思いま す．目を見て話すようにして，より自然に聞こえるよ うに練習しました． - 笑顔で話せるようになった． ピアアセスメントのコメント 対人関係のスキル - 本番までに何度か練習することができるのは，何度 著者名・タイトル 対自スキル （自主学習能 力 (なし) グローバルシ チズンシップ （異文化理 解） レポートは どの程度ま で異文化理 解の高さを 示していた のでしょう か？ レポートはど の程度まで異 文化理解の高 さを示してい たのでしょう か？ メディア・情 報リテラシー （ICT を活用 した情報の入 手・分析能 力） レポートは, どの程度, 高 いレベルのメ ディアリテラ シーとICT ス キルを示して いましたか？ 2.3 プログラムデザインと形成的アセスメントの原則 IVE は, 上記で概説した形成的アセスメントの 5 つ の原則を取り入れるために開発された. 原則 1: 本物の複雑なアセスメントタスクを作成する.
Ware and O'Dowd (2008)が推奨しているように, タスク は前回のインタラクションを基にして慎重に配列され た. タスクは複雑さを増していき, 深い学びと変容が 起こるための最も肥沃な土壌を提供する, 真の意味で の協働的な活動となった(O'Dowd, 2016). 原則2：自己アセスメントを含める. 学生は各タスクの 終了時にオンラインの自己アセスメントフォームに記 入した. このフォームには, 数値スコアと自由形式の 応答質問の両方が含まれていた. 原則 3: 相互アセスメントを含める. 同じオンライン フォームには, パートナーの作品をアセスメントする ことも求められました. 相互アセスメントのスコアと コメントは, その後, 各学生に表示されました. 原則 4: 形成的なフィードバックを充実させる. 各学 生はそれぞれのタスクについて, パートナーと教師か ら正式なフィードバックを受けた. さらに, IVE をサポ ートし, 補足するための授業活動を実施した. 海外の パートナーに投稿されたビデオのほかに, 学生は毎週, プライベートなオンラインプラットフォームにビデオ を投稿し, クラスメートが見たりコメントしたりでき るようにした. このようにして, 授業活動は IVE のタ スクと並行して行われ, 学習活動を支援・強化した（図 1 参照）. 教師は毎週ビデオを学生に返信することで, 学生は教師からのフィードバックをビデオと紙で受け 取ることができた. 図１ IVE と並行しての教室でのビデオポスト 原則 5: 成功のクライテリアを明確にする. 学生には, 各タスクの指示とクライテリアのリストが記載された ハンドアウトが渡された. 2.4 得られた知見と議論 データは, 日米の学生との半構造化インタビュー, アセスメントシート, 教師のフィードバック, ビデオ トランスクリプト, 学生が提出した最終的な共同レポ ートなど, 複数の情報源から収集された. データはま だ分析中であるが, アセスメントシートとインタビュ ーから得られたいくつかの予備的な結果を共有するこ とができる. オープンエンドの自己アセスメント用紙 とピアアセスメント用紙の内容分析が行われた. 自分 の長所と短所, 相手の長所と短所についての質問に対 して, 合計 333 件のコメントが学生から寄せられた. これらの回答は, どの領域に最も密接に対応している かに応じてコード化された. 結果を表５に示す. この 表５．セルフとピアアセスメントにおける自由記述 結果から, 学生が自分や相手をアセスメントする際に, 最も重視しているのは対人関係のスキルであることが わかった. これらは主に言語に関するスキルであるが, コミュニケーション能力や社交性なども含まれている. 以下に代表的なコメントをいくつか紹介する. ドメイン コメントの数 批判的で革新的な思考 29 グローバルシチズンシップ 12 ＩＣＴスキル 18 対人関係のスキル 227 対自的スキル 25 その他 22 総コメント数 333 図 1 IVE と並行しての教室でのビデオポスト 表 ５ ．セルフとピアアセスメントにおける自由記述 ドメイン コメントの数 批判的で革新的な思考 29 グローバルシチズンシップ 12 ＩＣＴスキル 18 対人関係のスキル 227 対自的スキル 25 その他 22 総コメント数 333
か立ち止まって，次に何を言うべきかを考えているか らだと思います．撮影中は緊張しているのではないか と思います．それ以外は，声がはっきりしていて，ア イデアがはっきりしていて，私には問題ないように見 えます． - 私が気に入ったのは，朋美さんが私のビデオに反応 してはっきりと話してくれたことです．彼女が日本語 で話しているときは，言葉がはっきりと聞き取れて， 何度か見ているうちに，彼女の言いたいことが理解で きるようになりました． - 日本語で話すときは，イントネーションをつけて話 すべきです． 日本人もアメリカ人も外国語コースに在籍していた ので，自分やお互いを評価するときに，言葉やコミュ ニケーションに関することを重視していたのは当然の ことだと思う．興味深いのは，フリーコメントの中で， 横断的なコンピテンシーの 5 つのドメインがすべて取 り上げられていることで，少なくともある程度は意識 していることがわかる．インタビューでは，学生は IVEでの評価の方法について，ポジティブな点とネガ ティブな点を挙げていた．インタビューデータはまだ 分析されていないが，以下に代表的な抜粋を示す． 面接の抜粋：アセスメントのポジティブな面 抜粋 1 （略） 抜粋 1 ～ 4 からは，いくつかの一般的 な傾向を見出すことができる．第一に，課題が本格的 であると考えられたこと．海外の仲間と話すことは， 教室でのやりとりではなく，「本物の」「普通の」やり とりであると考えられていた．第二に，海外の仲間か らのフィードバックが好評であったことである．両者 とも外国語学習者であり，年齢も近く，同じような問 題を抱えていたため，お互いに親密な関係を築くこと ができた．第三に，フィードバックのループが閉じら れている証拠がいくつかあった．少なくとも一人の学 生は，最初のビデオで受けたフィードバックを 2 つ目 のビデオを作成する際に活用することができた．この ように，さらなる学習を促進するためにフィードバッ クを利用することは，おそらく形成的アセスメントの 実践において最も重要な関心事であると思われる． 面接の抜粋：アセスメントのネガティブな面 抜粋 5 （略） 抜粋 5 に例示されているように，多く の学生が相互アセスメントのプロセスを理解するのに 苦労していました．学生はピアアセスメントについて 簡単なトレーニングを受けていたが，建設的なフィー ドバックを与えるためには，より多くの指導が必要な 学生もいたようだ．抄録 6 と 7 では，相互アセスメン トの形式について意見が分かれている．一部の人は数 字による採点システムを好む一方で，他の人は一般的 な性質のオープンコメントを書きたいと考えていた． これは，アセスメント様式を設計する上での挑戦的課 題である．最後に，より多くの教師のフィードバック が必要であるという意見があった．形成的アセスメン トの第 4 の原則は，豊かな形式的フィードバックを提 供することですが，「豊かな」という修飾語については， いくつかの主観的な意見がある．これに加えて，教師 がフィードバックを行うために必要な時間についての 現実的な懸念がある． 2．５ 今後の研究の方向性 この論文では，現在進行中の研究プロジェクトから の予備的な結果をいくつか紹介した．IVEにおける形 成的アセスメントの実践についてより強い主張をする ためには，データのより厳密な分析と三角測量が必要 である．特に，実際のビデオデータがインタビューで 明らかになった支配的なテーマをどのように支持した り，矛盾させたりしているかはまだわかっていません． ピア・アセスメント，タスク作成，フィードバックな ど，フォーマティブ・アセスメントの重要な側面に関 する文献の多くは，伝統的な紙と鉛筆の教室で行われ た研究に基づいています．オンラインでの交流は比較 的新しい現象であり，今後の研究のための肥沃な土壌 を提供します．そのためには，IVEプログラムの主要 なスキルを効果的に習得できるようにタスクを設計す る方法，海外のパートナーからのピアフィードバック が最も生産的である条件，IVEのアセスメントプロセ スを通じて学習成果の証拠を説得力を持って収集する 方法などがある．オンラインコースを導入し，コン ピュータを介したコミュニケーションを通じて学習す る学校が増えている中，オンライン交流の時代におけ る形成的アセスメントのための確固たる理論的基盤 は，多くの人に温かく歓迎されることと確信する．
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３ ．グッドプラクティスを吟味する
３．1 第 2 回東北大学オンライン授業シンポジウ ム（2020．9．17）から 本章では，2020年 9 月17日に開催された第2回東北 大学オンライン授業シンポジウムで講演した本学教員 のアセスメント実践の報告2）から，形成的アセスメン トのカギとなる構成要素を抽出する． 3．1．1 「天体物理学II」 服部 誠（理学研究科） • 授業内容：天体現象の理解の基本となる電気力学 を理解する • 授業形態：評価方法としては，毎回課題を課し， レポートとして回答を翌週月曜までに提出させ，そ の採点結果を評価の根拠とした． • 工夫した点：Skype IDを公開し，随時質問を受け 付けた．毎週数名の学生から質問・コメントを受け た．中には出題した課題の中の記述の間違いを指摘 するコメントがあり，訂正が必要な場合は，全受講 生にclassroomの機能を使って周知すると共に，学 生間で情報を共有することを促した．授業開始の30 分前からzoomに接続し，質問時間を設けた．動画 をオンデマンドで活用して復習に役立てていたよう だ．そのせいか，レポートの出来が例年より平均的 によかった《形成的フィードバック》． 3．1．2 「システム制御工学A」吉澤 誠（サイバーサ イエンスセンター） • 授業内容：フィードバック制御系の解析と設計の 基礎理論を修得する． • 授業形態： （略） 工夫した点 （略） • 反省すべき点 （略） 大震災の年でも避けられたレ ポート提出だけによる単位認定は，最後の手段だと 考えて，敢えてオンライン試験を実施した《アセス メントタスク》．真面目な学生ほど受け入れてくれ たものと信じたい． 3．1．3 「半匿名化コミュニケーションツール活用によ る本音の学び」中島 平（教育学研究科） • 授業内容：何か困難なことをやり遂げようとする ならば，長い期間にわたって強い意志を保ち，努め 励み続ける必要がある．この授業では受講者自身が， そのような，真剣に実践し続ける力を養うことを目 的とする《成功のクライテリア》． （略） • 授業形態：Google Meetを使ってリアルタイムに講 義を行い，原則毎回の講義録画をClassroomに掲載 する．半匿名化したリアルタイム投票システムと チャットを導入し，授業内容を電子ホワイトボード にまとめつつ，双方向性を保つ《形成的フィードバッ ク》．土・日を含めて毎日課題を出し，教員もその 課題を行う．評価方法については，評価基準を示し た上で，原則自己評価を行う．教員との見解が大き く異なっている場合には，教員が本人に伝えた上で 評価を変更する《セルフアセスメント》． • 工夫した点： （略） • 反省すべき点：成績評価である．こちらの想定よ りも低い自己評価を行う学生が 3 割程度いた．もし 次回があれば，相互評価と組み合わせたい《ピアア セスメント》． 3．1．4 「プログラミング演習におけるオンライング ループワークの工夫」平賀佑也（工学研究科） • 授業内容：（略） • 授業形態： （略） 評価方法は 1 ～ 3 日目で出し た当日課題（計 5 題）と，レポート用の課題（計 5 題）をまとめる形でレポートを提出させ評価の対象 とした．当日課題に不備がある場合は再提出を課し （このことは学生にも予告した），レポート課題は当 日課題の発展ではあるが，当日課題が理解できてい れば最低でも 6 ～ 7 割程度は解答に到達できるレベ ルとした．いくつかの課題は，創意工夫を問うもの である．《成功のクライテリア》． • 工夫した点：（略） リアルタイムの講義で使用し た全体のMeetは常時開いておいた上で，各グルー プで相談する際は「課題が解き終わり，グループの 全員の解答が一致するか，グループ内で解決できな い問題が生じたときに，全体のMeetに声をかけて 下さい．担当の教員あるいはTAがルームに向かい ます」と指示した《形成的フィードバック》． • 反省すべき点 ・本来であれば，化学・バイオ工学実 験Aは，グループ間で協力し合って実験を行い課題に取り組むものであるため，学生同士の関係性が 構築されてゆく期間でもある．しかしながら，本年 度は例年どおりに実験ができず，このテーマ以前の すべての実験テーマでグループワークは一切無かっ た（むしろ，例年であればこの「化学数値計算」が， 逆に個人で取り組むテーマであった）《ピアアセス メント》． 3．1．5 「スポーツA」永富 良一（医工学研究科） • 授業内容： （略） • 授業形態：（略） サッカーに関連においては下半 身の可動域拡大とバランスを強化するエクササイ ズ，持久力トレーニングはインターバルを設けない 10～15分間連続で実施する下半身あるいは全身エク ササイズあるいはサーキットトレーニング，高強度 運動は短い時間（20秒）の間でできるだけ速く反復 するエクササイズを実施し20～40秒の休憩インター バル後に再びエクササイズを実施する，いわゆる高 強度インターバルトレーニング（HIIT）を実施した． 《セルフアセスメント》 （略）．報告：筋力評価 4 種 目の実施回数，ブレークアウトでの実施内容，授業 における気付き・感想を各自のGoogle Spreadsheet に書き込む．筋肉痛が生じるので， 1 週間のうち何 日筋肉痛が継続したか，日数も振り返り記入．ブレー クアウトにおける他のメンバーの貢献度評価（ 3 段 階）《ピアアセスメント》•授業は全て，全受講生 の許可を得た上で録画し，希望に応じて欠席者が閲 覧できるようにした．スナップショットも役立つ． • 工夫した点 ・ブレークアウトによる受講生間の交流 （連帯感） （略） この授業で初めて同級生と対話した， 一緒に汗を流した，他学部の学生と仲良くなれたとい う感想が複数得られた．またブレークアウト中のエク ササイズにおいてはお互い励まし合うことも進めた 《ピアアセスメント》．・ （略） 一人一人ができるとこ ろ（限界）まで実施することが重要であること．でき る回数が少なくてもそれが限界に近ければ必ず効果 が得られることを強調し，回数のノルマをつくらない ことを強調した．また達成感を強化するため記録を行 うことにより振り返りを行い，成果を確認できるよう にした《セルフアセスメント》．今回の授業評価は相 対評価は行わないが，将来的に相対評価に利用でき る可能性を意識して，ブレークアウト時のグループメ ンバーの貢献度を 3 段階で評価してもらうようにした 《ピアアセスメント》．
４ ．解説と解釈
４．1 豪州での高等教育の動向と背景を異にする 日本 原則 5 については，語学の特徴が色濃く出ているた め，総合大学の多種多様な学問には，フィットしない かもしれない． 豪州の大学では，当大学の新しいアセスメント指針 では，このクライテリアが研究されてきている．実の ところ，学生の責任の 1 つを問う「セルフアセスメン トself-assessmentのためのクライテリアと戦略を開 発する助けとして，アセスメントを用いること」（シ ドニー大学, 1998），学部が学生のアサインメント（一 種の宿題）を判定する根拠を，学生に対して明らかに することを求めている．「採点する者，行う者に伝え られる，明確で系統立てられたクライテリアと関連づ けられなくてはならない」（シドニー大学 1998）とい うように，今から20年も前のものであるが日本ではこ れまで置き去りにされた新しい方針がだされている． そこから，シドニー大学教授学習研究所の「学生の学 びをアセスするのに用いられる質的に異なるクライテ リアの概念」域からアセスメントクライテリアが収集 されクライテリア概念が 7 つ掘り下げられている （Barrie, Brew, McCulloch 1999）． このように，豪州の大学では，以前より，学問を超 えてクライテリアそれ自体の研究が進められてきてい た．図 2 は，これらの影響を受けた高等教育でのアセ スメントの専門家であるカーレスの枠組みである． 語学教育の性格を，高等教育全般に敷衍すると，学 問の数だけクライテリアが存在し，さらに修学という 学問を修めならうという性格をもつ日本の高等教育で は,その性質上まだまだ曖昧で明確化はできていない． 初等中等教育では，ルーブリックという一種の採点指 標も浸透してきており，著者は（各人によって異なる） 尺度や秤，ジャイロスコープ，心のルーブリックと言 い換えて，説明してきた．ここにきて，日本では，オ─ 42 ─ 有本 昌弘，ウィッキン ポール・形成的アセスメントによるコロナ禍のオンライン高等教育実践への示唆 ンライン授業により，従前の対面との実践のブレンド， さらにはハイブリッドというレンズにより，形成的ア セスメントの理論がどのように実践に収束していくの か，より鮮明になりつつある節目でもある． ４．2 21世紀型スキル再定義にかかわるアセスメ ントタスク いずれの実践も， 5 つの原則，とりわけ， 2 自己ア セスメント， 3 ピアアセスメント， 4 形成的フィード バックが部分的に重なる点が明らかとなった． 以下では， 1 アセスメントタスク， 5 成功のクライ テリアに関して，問題提起のために，オンラインで行っ た，初年次教育として試みた「教育学」実践報告を示 しておきたい3）． 本実践報告でのアセスメントタスクのテーマは，「コ ロナ禍での21世紀型スキル2.0」という複雑でリッチ なタスクである．ただし，再定義といっても，既存の 西欧で定義された21世紀型スキルには，自分の文化へ の気付きが含まれる点を盛り込んだ，全学での初年度 は，鳥観図を描けるということを意識した．そこで， 「私は各部分がどのように一緒に作用しているかにつ いてわかっており，自分の考え方を他の人に非常に はっきりと説明できる」というクライテリアをアドバ ンスレベルに置いた． 学生オリジナルの何度も推敲を重ねたループ図をも とに作成された本人のナレーションからの抜粋は，以 下のとおりである． 「私は，21世紀型スキルとして，個人の思考スキル と客観的視点に基づく多様性の受容が大切になると考 えました．その思考のプロセスとして，このような図 を作成しました．赤がプラスの因果，青がマイナスの 因果を示しています．紫色はプラスマイナス関係なく 特に重要な要素を表しており，この 2 つに分けて説明 をしていきます． 日本の教育を考える際，その背景であり成果ともい える日本社会とそれを構成する日本人の文化や傾向を も同時に考えなければ，その問題と効果的な解決策は わからないだろうと考えたため，20の扉のうち18番の 人々と文化という視点に重きを置いて考えました．そ うして日本社会や人々の間に存在する傾向をいくつか ループとしてつかむことができました． まず 1 つ目の重要な要素はあいまいです．授業内での 話し合いから，あいまいとは，物事を濁したり動かした りすることで事態が動くのを抑制する効果があるのでは ないかと考えました．その効果がプラスに働いていると 捉えられる場面もあれば，マイナスに働いていると捉え られる場面もあると思い，その両方の視点から考えまし た．まず，プラスの面についてです．人との関係を重視 すれば，優位に用いられる，遠慮や思いやりといったこ とにつながるとき，あいまいはプラスの働きをすると捉 著者名・タイトル このように, 豪州の大学では, 以前より, 学問を超 えてクライテリアそれ自体の研究が進められてきてい た. 図２は, これらの影響を受けた高等教育でのアセ スメントの専門家であるカーレスの枠組みである. 図２ 成功のクライテリアを明確にする (Carless 2014) 語学教育の性格を, 高等教育全般に敷衍すると, 学 問の数だけクライテリアが存在し, さらに修学という 学問を修めならうという性格をもつ日本の高等教育で は,その性質上まだまだ曖昧で明確化はできていない. 初等中等教育では, ルーブリックという一種の採点指 標も浸透してきており, 著者は（各人によって異なる） 尺度や秤, ジャイロスコープ, 心のルーブリックと言 い換えて, 説明してきた. ここにきて, 日本では, オン ライン授業により, 従前の対面との実践のブレンド, さらにはハイブリッドというレンズにより, 形成的ア セスメントの理論がどのように実践に収束していくの か, より鮮明になりつつある節目でもある. 4.2 21 世紀型スキル再定義にかかわるアセスメントタ スク いずれの実践も, ５つの原則, とりわけ, ２自己ア セスメント, ３ピアアセスメント, ４形成的フィード バックが部分的に重なる点が明らかとなった. 以下では, １アセスメントタスク, ５成功のクライ テリアに関して, 問題提起のために, オンラインで行 った, 初年次教育として試みた「教育学」実践報告を示 しておきたい３）. 本実践報告でのアセスメントタスクのテーマは, 「コロナ渦での21 世紀型スキル 2.0」という複雑でリ ッチなタスクである. ただし, 再定義といっても, 既 存の西欧で定義された21 世紀型スキルには, 自分の 文化への気付きが含まれる点を盛り込んだ, 全学での 初年度は, 鳥観図を描けるということを意識した. そ こで, 「私は各部分がどのように一緒に作用している かについてわかっており, 自分の考え方を他の人に非 常にはっきりと説明できる」というクライテリアをア ドバンスレベルに置いた. 図３ 本格的で複雑なアセスメントタスク 学生オリジナルの何度も推敲を重ねたループ図をも とに作成された本人のナレーションからの抜粋は, 以 下のとおりである. 図４ ループ図による学生のワーク 「私は, 21 世紀型スキルとして, 個人の思考スキル と客観的視点に基づく多様性の受容が大切になると考 えました. その思考のプロセスとして, このような図 を作成しました. 赤がプラスの因果, 青がマイナスの 因果を示しています. 紫色はプラスマイナス関係なく 特に重要な要素を表しており, この２つに分けて説明 をしていきます. 日本の教育を考える際, その背景であり成果ともい える日本社会とそれを構成する日本人の文化や傾向を も同時に考えなければ, その問題と効果的な解決策は 図 2 成功のクライテリアを明確にする （Carless 201４） 著者名・タイトル このように, 豪州の大学では, 以前より, 学問を超 えてクライテリアそれ自体の研究が進められてきてい た. 図２は, これらの影響を受けた高等教育でのアセ スメントの専門家であるカーレスの枠組みである. 図２ 成功のクライテリアを明確にする (Carless 2014) 語学教育の性格を, 高等教育全般に敷衍すると, 学 問の数だけクライテリアが存在し, さらに修学という 学問を修めならうという性格をもつ日本の高等教育で は,その性質上まだまだ曖昧で明確化はできていない. 初等中等教育では, ルーブリックという一種の採点指 標も浸透してきており, 著者は（各人によって異なる） 尺度や秤, ジャイロスコープ, 心のルーブリックと言 い換えて, 説明してきた. ここにきて, 日本では, オン ライン授業により, 従前の対面との実践のブレンド, さらにはハイブリッドというレンズにより, 形成的ア セスメントの理論がどのように実践に収束していくの か, より鮮明になりつつある節目でもある. 4.2 21 世紀型スキル再定義にかかわるアセスメントタ スク いずれの実践も, ５つの原則, とりわけ, ２自己ア セスメント, ３ピアアセスメント, ４形成的フィード バックが部分的に重なる点が明らかとなった. 以下では, １アセスメントタスク, ５成功のクライ テリアに関して, 問題提起のために, オンラインで行 った, 初年次教育として試みた「教育学」実践報告を示 しておきたい３）. 本実践報告でのアセスメントタスクのテーマは, 「コロナ渦での21 世紀型スキル 2.0」という複雑でリ ッチなタスクである. ただし, 再定義といっても, 既 存の西欧で定義された21 世紀型スキルには, 自分の 文化への気付きが含まれる点を盛り込んだ, 全学での 初年度は, 鳥観図を描けるということを意識した. そ こで, 「私は各部分がどのように一緒に作用している かについてわかっており, 自分の考え方を他の人に非 常にはっきりと説明できる」というクライテリアをア ドバンスレベルに置いた. 図３ 本格的で複雑なアセスメントタスク 学生オリジナルの何度も推敲を重ねたループ図をも とに作成された本人のナレーションからの抜粋は, 以 下のとおりである. 図４ ループ図による学生のワーク 「私は, 21 世紀型スキルとして, 個人の思考スキル と客観的視点に基づく多様性の受容が大切になると考 えました. その思考のプロセスとして, このような図 を作成しました. 赤がプラスの因果, 青がマイナスの 因果を示しています. 紫色はプラスマイナス関係なく 特に重要な要素を表しており, この２つに分けて説明 をしていきます. 日本の教育を考える際, その背景であり成果ともい える日本社会とそれを構成する日本人の文化や傾向を も同時に考えなければ, その問題と効果的な解決策は 図 ３ 本格的で複雑なアセスメントタスク このように, 豪州の大学では, 以前より, 学問を超 えてクライテリアそれ自体の研究が進められてきてい た. 図２は, これらの影響を受けた高等教育でのアセ スメントの専門家であるカーレスの枠組みである. 図２ 成功のクライテリアを明確にする (Carless 2014) 語学教育の性格を, 高等教育全般に敷衍すると, 学 問の数だけクライテリアが存在し, さらに修学という 学問を修めならうという性格をもつ日本の高等教育で は,その性質上まだまだ曖昧で明確化はできていない. 初等中等教育では, ルーブリックという一種の採点指 標も浸透してきており, 著者は（各人によって異なる） 尺度や秤, ジャイロスコープ, 心のルーブリックと言 い換えて, 説明してきた. ここにきて, 日本では, オン ライン授業により, 従前の対面との実践のブレンド, さらにはハイブリッドというレンズにより, 形成的ア セスメントの理論がどのように実践に収束していくの か, より鮮明になりつつある節目でもある. 4.2 21 世紀型スキル再定義にかかわるアセスメントタ スク いずれの実践も, ５つの原則, とりわけ, ２自己ア セスメント, ３ピアアセスメント, ４形成的フィード バックが部分的に重なる点が明らかとなった. 以下では, １アセスメントタスク, ５成功のクライ テリアに関して, 問題提起のために, オンラインで行 った, 初年次教育として試みた「教育学」実践報告を示 しておきたい３）. 本実践報告でのアセスメントタスクのテーマは, 「コロナ渦での21 世紀型スキル 2.0」という複雑でリ ッチなタスクである. ただし, 再定義といっても, 既 存の西欧で定義された21 世紀型スキルには, 自分の 文化への気付きが含まれる点を盛り込んだ, 全学での 初年度は, 鳥観図を描けるということを意識した. そ こで, 「私は各部分がどのように一緒に作用している かについてわかっており, 自分の考え方を他の人に非 常にはっきりと説明できる」というクライテリアをア ドバンスレベルに置いた. 図３ 本格的で複雑なアセスメントタスク 学生オリジナルの何度も推敲を重ねたループ図をも とに作成された本人のナレーションからの抜粋は, 以 下のとおりである. 図４ ループ図による学生のワーク 「私は, 21 世紀型スキルとして, 個人の思考スキル と客観的視点に基づく多様性の受容が大切になると考 えました. その思考のプロセスとして, このような図 を作成しました. 赤がプラスの因果, 青がマイナスの 因果を示しています. 紫色はプラスマイナス関係なく 特に重要な要素を表しており, この２つに分けて説明 をしていきます. 日本の教育を考える際, その背景であり成果ともい える日本社会とそれを構成する日本人の文化や傾向を も同時に考えなければ, その問題と効果的な解決策は 図 ４ ループ図による学生のワーク
えられると思います．例えば，やりとりにおいて相手の 気持ちを考慮し嫌がるようなことはしないということ や，相手にとってマイナスなことはメモしておくといっ たことにより，世の中すべきでない事態をごまかさない ことです．対人関係における争いを減らし，円滑にする ことができます．この点において，曖昧はプラスに働く こともあるとわかります．一方，例えば，本心は反論し たくても上の立場の人や周囲からの圧力で同調すると いった保守的な態度をとった場合，動かすべきかもしれ なかったり，期待が自分の本心を曖昧にするという働き で抑制されているためマイナスの働きと捉えられると考 えました．特に縦社会の色が強い日本でよく見られるの ではないかと考えます．プラス面とマイナス面どちらも， やっていることは同じで集団の和を保つということなの ですが，捉え方次第で，働きが良い意味を持つほどに 人々の間で多くあいまいは存在している，ということが わかります． 次に，集団重視という要素についてです．（略） 上 の承認止まりのループにつながります．これは授業の 一番最初に，取り上げられていた，「学ばない大学生」 の記事と私はそこで取り上げたマズローの欲求解消説 とに関係しています．（中略）日本独自の文化もしっ かり理解しその良いところも活かしていくことで，単 なる西洋化ではなく，日本社会として前進できる道を 目指すことができ，それがより望ましい進歩の仕方で あると考えます．ポストコロナで，集団というあり方 が今までよりも貴重になるということを鑑みても，こ の流れは必要であり今が取り組むチャンスであると言 えるでしょう．日本の社会に存在する負のループを抜 け出すには，個人から集団という教育の流れにおいて， 客観的視点に基づく多様性を収容できる寛容さの土壌 を作ることが大切で，その先では，個人ベースの共同 とその先のイノベーティブ化や自己実現の次元を目指 すことができるのではないかと考えます．以上です． ありがとうございました．」 以上のように，ポストコロナにおける日本文化の諸 刃の剣という側面を取り入れた21世紀型スキル2.0に 関して深い思考の証左を示している．このプロセスに 至るまでに，異なるクライテリアの概念から，学びは， 各人の問題意識をもとに，仲間からのフィードバック を得ながら，結果的に一部の学生にとどまったが，相 互のオーナシップの上に，パーソナルな学びとなった．
５ ．今後の課題
以上のように，クライテリアについて掘り下げてみ た．動向として，オープンでリッチなアセスメントタ スク，またその背景には，インフォーマルな学びをも 射程に入れる，考え方の変化が確実にある．国内の大 学において，スキルを身に着けるべく， コンテンツを ツールとして，授業とカリキュラム全体から，フィー ドバックを意識しておく必要がある．教員がアセスメ ントクライテリアを作成・伝達することはこれからの 課題であろう． 自らの実践をもとに多くの教師や研究者がコロナ禍 でのオンラインを振り返ることは，ブレンディド・ラー ニング，ハイブリッド・ラーニングなど概念整理と， 文献レビュー上見えてくる質の盲点を埋めることを可 能とし，国際的な俎上での議論につながる点を主張し て，本研究ノートとしたい． 謝辞 本研究ノートの作成にあたり，まだデータ分析途上 にあることを理由に快く，論文でなく，本学へ研究ノー トを寄稿いただいたPaul Wicking名城大学外国語学 部准教授）に感謝申し上げます．原文オリジナルは， 下記の通り英語である．A formative approach to classroom-based assessment in the era of online exchanges This study was undertaken with a grant from the Japan Society for the Promotion of Science （KAKEN） no． 18K00802． なお，本研究ノートの作成，執筆にあたっては， 有 本・西塚（2020）とともに，教育学研究科の2020年度 国際共同推進事業経費の助成を受けた． 注 1） 例えば，その後の初等中等教育での成果は，以下の ようなものがある．Arimoto （2017），Arimoto （2018）, Arimoto,Fujii, Ito, & Ichinose （2017）, Arimoto, Nishizuka, Nomi, Ishimori （2017）, Arimoto & Xu
─ 44 ─ （2016）, Arimoto & Clark （2018）, Arimoto & Clark （2019）, Arimoto & Nishizuka （2020）, 西 塚・ 有 本 （2019）. なお , Arimoto, M.（2018） Facing tasks of SDGs – using innovative learning environments （ILE） as a step to consider engaged learning.教育学 研究科国際シンポジウム2018「東アジアにおける大 学教育の革新」（2018/11/17）でエンゲージドラーニ ングにおいて学生がアセスメントスタンダードを理 解することをO'Donovan et al （2018） を引用主張し た．https://www.tohoku.ac.jp/japanese/2018/11/ event20181101-02.html 2） 第 2 回東北大学オンライン授業シンポジウム（2020.9.17） で, 引用は, 以下から http://onlg.cds.tohoku.ac.jp/ 3） 2020年度一学期は, 予想だにしなかったオンライン授 業の準備で, 当初からクライテリアとしては, 心の片 隅にはあったものの, ルーブリックとしての共有は実 際にはできておらず反省点も多岐にわたる. 参考文献
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