2009/2/28
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私がこれまで学んだと思うこと
宇野 忍 最終講義《2009.02.28. 》資料
私のこれまで
1965年 教育学部入学
1969年 教育学部卒業→中学の国語教師になる
はずが、執行猶予で大学院修士課程へ
1971年 修士課程修了→教育心理学が面白くな
り、博士課程へ行こうと決意
1972年４月 キャッチボールをしていたら助手
にという話、３ｋｇ痩せてそちらを選択
1972年5月∼2009年3月 東北大学のみの37年
間の勤務を終えて退職予定
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この間、私は何をし、何を学んだのか
個人的には、オーズベルの有意味受容学習論･
先行オルグ論に興味を引かれ、文章教材・映像
教材からの情報の読み取りの研究をした。
また、1983年頃から授業研究と呼ばれている研
究に共同研究者の一人として参加し､授業案を
創り、授業実践で得られたデータでその妥当性
を検証し、教授学習過程の心理学的ルールを創
るという作業をしてきた。
さらに、そうした研究を土台に、大学教員とし
て、教育心理学の教育や研究者養成の役割も
担ってきた。
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しかし、自問しても、私はこれをやったと自
負できることに思い当たらない。だから、皆
さんの興味をそそるであろう、私だけの話を
披露することができない。
通常、私は講義の冒頭に本時のねらいを話す
ことにしている。しかし、本時のねらいは今
回はない。仕方がなく、私が東北大学での研
究者生活･教師生活の中で学んだと思うこと
を､勝手に話すことにする。
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1．実験的構想をもつ
私の師である細谷 純先生は、「実験的構
想」をもつ学生を育てるといわれていた(よ
うに思う)。
完全な科学者は、①事実を観察し､問題を見
つけ記述する、②その問題の答えを仮説とし
て提案する、③仮説を作業仮説に翻訳し、条
件を考慮して実験を組み立て、実験する、④
実験によって得られた観察結果から､新たな
問題を見つける･･･といった活動をしている。
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私は、こうした研究者の問題解決行動＝《も
のごとへはたらきかけ、ものごとからの応答
から、ものごとの性質やルールを学ぶ研究活
動》の背後にあって、解決を可能にしている
知識や論理や推論＝実験的構想の重要性を学
び、構想すること自体の楽しさや豊かさを学
んだと思う。
宇野におけるイソギンチャクとの応答と実験
的構想、委員会における原案の作成
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後日、細谷先生の著書を読んでいて実験的構想
に触れているところを再発見した。見れども見
えずだったのだなと思う。以下に引用する。
『「実験的構想」とは何か。これまで知られた
事実に基づいて､検証可能な形で（いつかは答
えうるような形で）質問を発することであ
る。』（細谷純 1983「プログラミングのため
の諸条件」講座 現代の心理学３ 学習と環境
小学館 332-336
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２．あらゆる学習行動は問題解決行動である
ものごとのふるまいから問題を見つけ、妄想
を持ち、その妄想を事実で確認し、ものごと
の性質･ルールを学ぶという研究活動が、学
習活動の基本形だと学んだ。
だから、大人も、子どもも、科学者もそれぞ
れのレベルで、このタイプの学習が得意なの
だと学んだ。
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それぞれのレベルとは、記号のレベル⇔半記
号･半具体物のレベル⇔具体物のレベル間の
翻訳可能性をどの程度有しているかによる、
と学んだ。これはどのレベルの実験的構想が
できるか、ということでもある。
例．大学2年生の時の七夕見物事件
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ガーニエの学習の8タイプ説で、問題解決が
最上位の学習型であるとされているが、違和
感がある。それぞれの学習型は、それぞれの
レベルでの問題解決によるルール学習といえ
ないかという妄想をもっている。
英文の読解なども、問題解決のために文章を
読むというような場面設定が有効なのではな
いか。訳すことが最終目標でない、どうして
も知りたいことを求めて訳すという場面が。
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３．学びは遊びであり、遊びは学びである。
学習者や研究者が学習や研究に没頭している状況は、
ものどもことどもからどうやって答えを得ようかと
頭をはたらかせている状況であり、それは主体的な、
実験的構想の練り上げ、検証の過程だといえる。こ
の状況は遊びでもある。例．私の最初の実験であり
遊びであったフクロウの卵事件、教養部時代のポッ
プコーンばらまき事件などなど
教授学習過程の研究が好きだし､現象を支配している
知らないルールがわかるということが《滅多にない
が》楽しいから､誰にやれともいわれなくとも､従事
している。だから、遊びと同じである。介入された
ら遊びでない。
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４．学習援助は､教材研究が大切だ
学習がものごとへの問いとものごとからの応
答の結果、ものごとの性質を学ぶ行為と考え
ると、教師にとって、どんなものごとを代表
選手《教材》に選び、いかなる応答を可能に
させるかが､重要な選択･決定になる、と学ん
だ。
また、応答を可能にする学習環境の設定が重
要だと学んだ。→ムーアの応答的環境条件
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５．群れとしての教育力･研究力が重要だ
授業研究に従事する中で、「群れとしての教育
力・研究力があって、個々の構成員のそれが育
つ」し、「希望や目的を一にする多様な構成員
を持つ群れが創造的なのだ」と学んだ。
例．社会科4年「上水道」の授業プランづく
り；社会認識に強い人、自然認識に強い人、ど
ちらも弱い人がいて、効果的なプランが作られ
た。基本的なルールの学習は教科を超えた学習
を必要とする、とも学んだ。
大学という人の群れでも同じことがいえるよう
に思う。
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2005年∼2006年にかけて、「初等教育にお
ける発展科学教育の計画･実施･評価に関する
学際的な開発研究」を、東京大学､信州大学
の研究者、千葉県白井市、横浜市、埼玉県草
加市の小学校教員・児童、東京都下の各大学
院学生の皆さんと、共同で実施した。
小学校４，５年生に遺伝子レベルの生物学を
学んでもらう試みであった。
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教師と大学院生のリレー授業を行い、事後に
研究者、大学院生、教師が検討会を持つこと
で、新しい理科授業の具体的な構想が創り出
され、試され、群れの構成員のものになった。
私は、教師が気になる子どもでも、DNA抽出
実験などでは、学習環境を整えることで十分
学習ができること、ふり返りシートや概念地
図法のデータが子どもたちの理解を取り出す
ツールになりうること、などを学んだ。
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６．研究者は多重人格者であるべきだ
個人はそれぞれに目的を持った複数の群れに所
属しているので，それぞれの群れに適合した判
断をする→個人は多重人格であるのが当たり前
と学んだ。
教育心理学者は汎自己中心的になって、実験的
構想を考えるべきだと学んだ。開発した授業プ
ランは、研究者の視座、教育政策立案者の視座、
教師の視座、校長の視座、学習者の視座、PTA
の視座などに立って検討すべきだ、と学んだ。
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７．最後に
ここに書いた「学んだと思うこと」だけを
とってみても、多くの方々からの援助や応答
があってのことだと思い至っている。私はそ
うした群れの中で育てられたのだと思う。
そういう意味で、ヴィゴツキーの最近接領域
理論の妥当性を身をもって実感している。
この時間を含めて、おつき合いいただき、お
世話になった皆さんに感謝申し上げたい。
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文献
１．宇野 忍 「実物教材の導入が英文読解
への意欲と理解を促進する効果に関する教育
心理学的研究」平成16･17年度科学研究費補助金基盤
研究（C）（２）成果報告書
２．宇野忍・本間典子･村瀬公胤 「初等教育
における発展的科学教育の計画･実施･評価に
関する学際的な開発研究」平成17･18年度科学研究
費補助金「特定領域研究」新世紀型理数科系教育の展開研
究 研究成果報告書
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