IRUCAA@TDC : 東京歯科大学3年生における統合型科目「発生病態学」の構築と評価

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Posted at the Institutional Resources for Unique Collection and Academic Archives at Tokyo Dental College, Available from http://ir.tdc.ac.jp/

Title

東京歯科大学3年生における統合型科目「発生病態学」の

構築と評価

Author(s)

村上, 聡; 石井, 武展; 柴山, 和子; 亀山, 敦史; 古谷,

義隆; 藥師寺, 孝; 山本, 茂樹; 井上, 孝; 河田, 英司

Journal

歯科学報, 111(2): 129-139

URL

http://hdl.handle.net/10130/2376

Right

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抄録：本研究の目的は，統合型科目としての「発生 病態学」の変遷と受講した第３学年学生を対象とし たアンケートの結果を踏まえ，本学における統合型 科目の課題を検討することである。 学生による評価は，講義最終日に東京歯科大学所 定の授業評価アンケートと講義担当者が作成したア ンケートとして実施した。 平成２２年度第３学年１３５名中１３１名からアンケート を回収した。授業評価アンケートの総合評定平均は ３．２６であった。シラバスの内容や講義の進行，熱 意については概ね高評価であったが，スライドや配 布資料の使用には改善が求められた。講義担当者作 成のアンケートでは，講義の形式は７２％，内容は ７１％，講師の構成は８１％が高評価で，学習の時期は ８２％が適切と回答した。しかし，他の授業は系統科 目ばかりなので違和感を感じるとの意見もあり，カ リキュラムの位置付けに課題がみられた。 緒言 大学教育改革の端緒として学習形態の変更やカリキュラムの再構築があげられる。学習形態としては従来の大教室などで多くの学生に対し，一方的に情報を与えるいわゆる講義スタイルから，学生は少人数のグループを編成し，ディスカッションや学生同士で歯科医師や患者役などを演じるロールプレイなどの形態で学習する機会も増えてきている。カリキュラムの観点からは従来の縦割り型の系統科目の講義では近年の学際的知識の習得には不向きな面も指摘され，医歯学教育においても臨床系科目と基礎系科目の橋渡しとなるような統合型科目が導入されるようになった。また，教員にもファカルティデベロップメント（FD）が求められ，各自の専門の講義をするのではなくマルチタスクに対応でき複合的な知識を教授できるスーパーティーチャーとしての研

教育ノート

東京歯科大学３年生における

統合型科目「発生病態学」の構築と評価

村上聡

１）

石井武展

２）

柴山和子

３）

亀山敦史

４）

古谷義隆

５）

藥師寺孝

６）

山本茂樹

７）

井上孝

８）

河田英司

１）９） キーワード：統合型科目，発生学，病態生理学，小グループディスカッション，ファカルティデベロップメント１）_{東京歯科大学歯科医学教育開発センター} ２）_{東京歯科大学歯科矯正学講座} ３）_{東京歯科大学生化学講座} ４）_{東京歯科大学千葉病院総合診療科} ５）_{東京歯科大学口腔インプラント学講座} ６）_{東京歯科大学口腔外科学講座} ７）_{東京歯科大学歯周病学講座} ８）_{東京歯科大学臨床検査学研究室} ９）_{東京歯科大学歯科理工学講座} （２０１１年１月２８日受付）（２０１１年２月２５日受理）別刷請求先：〒２６１‐８５０２千葉市美浜区真砂１−２−２東京歯科大学歯科医学教育開発センター村上聡

Satoshi MURAKAMI１）_{, Takenobu I}_SHI２）_{, Kazuko S} HI-BAYAMA３）_{, Atsushi K}_AMEYAMA４）_{, Yoshitaka F}_URUYA５）_,

Takashi YAKUSHIJI６）_{, Shigeki Y}_AMAMOTO７）_{, Takashi}

INOUE８）_{, Eiji K}_AWADA１）９）_：_{Construction and Evaluation}

of Integrated Lecture“Embryo-pathophysiology”for the third grade student in the Tokyo Dental College．（１）_{Dental Education Development Center, Tokyo Dental}

College２）_{Dept. of Orthodontics, Tokyo Dental College} ３）_{Dept. of Biochemistry, Tokyo Dental College}４）_{Div. of}

General Dentistry, Tokyo Dental College Chiba Hospital

５）_{Dept. of Oral Implantology, Tokyo Dental College} ６）_{Dept. of Oral and Maxillofacial Surgery}７）_{Dept. of}

Peri-odontology, Tokyo Dental College８）_{Dept. of Clinical}

Pathophysiology, Tokyo Dental College９）_{Dept. of Dental}

Material Science, Tokyo Dental College）

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鑽が求められている。これらの試みは多くの大学において長らく行われてきたが，実際には統合型科目の多くは当該分野を専門とする各科の講師がパッチワーク式に自分の専門分野の講義を行っていたこともあり，学生からはかえって知識が断片化してしまい学習効果にも疑問がもたれた１）。我々は２００２年より第３学年の学生を対象として，従来の発生学を病態からみた発生学，つまり発生病態学という統合型科目を構築し，毎年度，試行錯誤を繰り返しながら講義形態や内容の改善を試みてきた。本稿では本学における統合型科目としての発生病態学の変遷と学生からの評価アンケートの結果をふまえ，課題について報告する。 本学における発生病態学の変遷 個体の発生ならびに顎顔面・口腔の発生，歯の発生については，従来は教養課程の生物学と専門課程の組織学・口腔組織学で講義が行われていた。一方で，病理学，口腔病理学では顎顔面の奇形，歯の奇形に関する講義があり，様々な奇形や染色体異常，遺伝子疾患の病態について学ぶ過程で再度，正常発生を思い出し，正常と病態との違いを理解する必要があった。当然のことながら，口腔外科学や歯科矯正学，小児歯科学を学習する時になると学生はまた発生学と病理学を思い出す必要があった。病態の実践的な治療について学ぶ時には正常の発生と病態を生じるメカニズムを熟知していなければならない。つまり，歯科医学を修得する学生にとって臨床に即した学習をする段階において必要な知識はすでに断片化されており，しかも古い知識はほとんど記憶されておらず，あらためて学習し直して知識を再構成し直さなければならなかった。正常な個体発生が起こらないために奇形が生じるという表裏一体となった概念で捉えることが必定のテーマにも関わらず，このように奇形や染色体異常，遺伝子疾患に関しては臨床と基礎，病態と正常という系統科目で学習することでの知識の断片化が大きな問題と考えられ統合型の講義の実施が求められた。２００２年４月，臨床系教員３名，基礎系教員４名，教養系教員１名が集結し，病態からみた発生学を考えるというコンセプトのもとに第３学年の前期を対象として発生病態学の講義が行われるようになった。当初のシラバスには GIO（General Instructio-nal Objective）が「口腔，頭蓋，顎顔面の病態を理解するために，発生と生体の基本的な構造，機能を修得する」と記され，そのための SBOs（Specific Behavioral Objectives）として，１）個体発生と器官発生および関連する病態を概説できる。２）ヒトの発生および関連する病態を説明できる。３）口腔，頭蓋，顎顔面の発生および関連する病態を説明できる。４）歯，歯周組織の発生と構造を説明できる。５）歯，歯周組織の発生に関連する病態を説明できる。６）舌と唾液腺の発生および関連する病態および加齢現象を説明できる，とされた。当時の講義形式は，実習として「ダウン症」「唇顎口蓋裂」「外胚葉異形成症」「無歯症」などの６つのテーマについてシナリオを作成し，この実習と関連する講義とを連動させた，いわゆる hybrid PBL（Problem Based Learning）形式で実施した。各実習の前に該当する内容について講義を１回行い，hybrid PBL では学生８，９人で１グループとなる小グループを形成し，講義担当者の他に臨床系および基礎系大学院生からなる TA（Teaching Assistant）が各グループに一人ずつファシリテーターとして参加した。 hybrid PBL の成果として，学生には夏休み期間中に発生学に基づく病態学をテーマとして各自で決めた疾病について学習する課題が与えられた。夏休み明けにはその課題について学生発表会が行われ，発表は学生同士でも相互に評価し合った。そして，全員の発表は夏休み課題集として印刷し講義最終日に学生に配布した。また，２００５年４月には「臨床歯科エビデンス病態からみた発生学」（南山堂）を出版し教科書として採用した。２００６年からは hybrid PBL のテーマを減らし４テーマとする一方で hy-brid PBL のコマ数は増やし，講義１回に２回の実習を１セットとして行うように変更することで学生は時間的な余裕を持って hybrid PBL を行うことができるようになった。２００８年４月からは，講義責任者の井上教授以外の講義担当者を刷新し，若手といわれる教員歴１０年未満の助教，講師からなる新たなスタッフで統合型科目としての「発生病態学」を引き継いだ。これにより「発生病態学」は若手教員たちが試行錯誤することで，シラバスの策定，講義，実習の企画，実施，評価，改善を行っていく過程に村上，他：統合型科目「発生病態学」の構築と評価１３０ ― ２ ―

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FD の要素が大きく反映されるようになった。すなわち，著者らは病態から見た発生学である発生病態学が統合型科目として学生に有効に活用されるためにはどのような講義にすべきか，hybrid PBL 形式の実習を行う意義があるのかなど根本的な課題から検討していくこととなった。２００８年度はそれまでの講義実習形態を継承して実施したが，講義・実習を終えての課題としては，１．講義と hybrid PBL との間に関連性が感じられない。２．学生にとって hybrid PBL が形骸化しており，学生各自で考えたり，学生同士で議論したりすることが少ない。３．学生の統合型の思考を前提とした hybrid PBL を実施するためのコンセンサスや具体的な対応について TA の理解が十分でなかった。などの改善点があげられた。これらの点をふまえ，２００９年では４回の講義と３回の実習を１セットとし，hybrid PBL のテーマを「唇顎口蓋裂」と「ダウン症」の２つに絞り，実習の前にテーマに関する事前講義を行い実習の後には hybrid PBL テーマに即した講義およびテーマに関連した項目についての復習を含めた関連講義を行った。２．本来の hybrid PBL よりはファシリテーターの介入を多くして，学生が問題点の抽出と学習すべきポイントについて，シナリオから何を読み取り，何を考えていくのか学生の議論を刺激していくことに注力した。３．１コマ目の講義の前に TA 全員に集合してもらい，シラバスに基づく発生病態学の目指すものについて説明することで FD の要素を含め講義担当者と TA の間のコンセンサスを得るように努めた。夏休み課題集の作成，夏休み明けの発表会の実施などはそのまま継続した。しかしながら，カリキュラム終了時には病態と治療ばかりを意識してしまう学生が多く，本来の正常発生と病態のメカニズムを考える学生が少なかったこと，ただシナリオの課題をこなすだけで「思考する」学生が少なかったなどの課題が挙げられた。そこで，２０１０年には学生自身に課題とする疾患を選ばせ，なぜそれが発生病態学の hybrid PBL テーマになりうるか考えてもらうことから，スモールグループディスカッションの形態で各グループ担当の講義担当者，TA と個別に議論して行くこととした。つまり，学生は２年生の時にすでに「シナリオを読んで，問題点を抽出し，学習すべき項目をまとめ，グループのメンバーの数だけの内容に分配し，各自の担当パートについて時間内に調べてまとめる」という作業をこなすことだけは修得しており，前年までの講義とシナリオ演習を組み合わせた学習では熱心な学生と興味のない学生が生じた結果，学生には「発生病態学」としての特徴である「臨床と基礎を結ぶ」「病態から発生を考える」という思考パターンを十分に理解してもらえたかという点で課題が残った。そこで，「学生個人個人によく考えてもらう」「病態と発生学の関連を意識してもらう」講義と実習を計画した。これにより例年よりも TA の役回りが重要となった。発生病態学の講義をはさみ講義の前後で実習を行ったが，「学生の思考を導く」チューターとしての働きが求められ，さらに FD の要素が強くなった。したがって，TA に対する事前説明が重要となり，以下に示す点について徹底を図った。２０１０年度発生病態学実習（hybrid PBL 形式）のコンセプトと特徴（TA のための説明会資料より）・便宜的に hybrid PBL の形式をとるが，本質的にはスモールグループディスカッションが主体となる。つまり，学生を放置することはしない。・個々の学生が自分の学習すべき問題について責任を持って考え，実習に参加する。学生はグループの他の誰かに任せてしまうことはできない。・チューターは，学生の「気づき」を導く質問を積極的に行う。病態と発生についてチューター自身の十分な学習が必要である。・学生の発想，問題の展開は最大限尊重する。導きと押し付けは違う。・結果よりも考えた「思考の過程」を大事にし，個々の学生に対応する。また，テーマ１「ダウン症」の実施に際して TA に求めた具体的な点は以下に示す通りである。・実習前講義として，個体（ヒト）の発生過程とダウン症について大まかに学生に説明してあるが，初回の実習では講義で用いた資料（ダウン症に関するまとめ）をもとにチューターが再度，各グループに対し症例やヒトの発生に関するミニレクチャーを２０分程度行う。そして，学生は興味を持ったこと，疑問などをもとに学習する内容について学生が個々に「学習テーマ」を決定する。こ歯科学報 Vol．１１１，No．２（２０１１）１３１ ― ３ ―

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の過程ではチューターは学生が病態（ダウン症）と発生（ヒト）について学習の領域が偏ることがないように相互の関連が取れるように個々の学生に応じたガイドを行う。チューターは当然，ヒトの正常発生とダウン症については従前に十分な学習を済ませておくこと。・学生個々の学習テーマが決まったら，学生はそれまでの経緯を踏まえて実習記録に記載してチューターに提出する。チューターは提出された実習記録の内容が病態と発生学的内容のバランスが取れるようなコメントを記入する。学生は次回の実習の時に各自でこのコメントを起点に学習テーマの修正，学習すべき項目をまとめ各自の学習を開始する。これらの点から講義と実習の連携を深め，学習後のリソース講義の時間も増やした。そして，最終的にはグループ相互にシナリオを交換して実習を行うためにグループごとに自分たちで選択した遺伝子疾患に関するシナリオを作成し，抽出すべき問題点，学習すべき項目とその内容に至るまでファシリテーターとの相談も許しながらシナリオの推敲を重ねていき，出来上がったシナリオを交換して実際にグループで学習した内容について発表会を行った。発表の評価はシナリオを作成したグループが発表したグループを評価した。また，web 上から写真や文章をコピーしてきただけの断片化された知識の寄せ集めの感が否めなかった夏休み課題についても夏休み前までの実習において作製した各自の思考をまとめたものをもとに関連するテーマや疾病，分野ごとにグループを再編集し，そのグループ内で自分たちの発表にふさわしいテーマを議論し，そのテーマについて発表し，それまでの思考の軌跡をグループの課題として提出したものを冊子にまとめ夏休み明けに学生に配布した。また，講義や学習では学生には発生と病態について考えてさせるように努め，治療学については別の講義で説明があることを周知したが，講義最終日には「唇顎口蓋裂の集学的治療」と題し講義担当者がそれぞれの担当分野から治療の実際について補足的に講義した。また，講義の最後に学生には教務部作製の授業評価アンケートの他に発生病態学講義担当者が作製したアンケートを実施した。 アンケートの対象および方法 発生病態学授業評価アンケートは平成２２年度第３学年の学生１３５名を対象とし，発生病態学講義最終日に教務部作製の授業評価アンケートと以下に示す講義担当者作製のものの二種類を用いた。発生病態学講義担当者が作製したアンケートの追加項目については以下の通りである。１．発生病態学の講義と実習を組み合わせる形式の授業は興味が持てましたか。１）とても持てた，２）少し持てた，３）あまり持てなかった，４）全く持てなかった２．発生病態学の臨床と基礎の教員らによる講義，実習は興味が持てましたか。１）とても持てた，２）少し持てた，３）あまり持てなかった，４）全く持てなかった３．これからの進級に伴い，臨床系科目の講義や実習が増えてくるが，基礎系科目と臨床系科目の関連性についてイメージできるようになりましたか。１）とてもなった，２）少しなった，３）あまりならない，４）全くなっていない，５）無回答４．発生病態学を３年生前期で行う時期は適切だと思いますか。１）適切，２）不適切５．後輩や家族に「発生病態学ってなに？」と聞かれたら，どのように説明しますか。（自由記載）アンケートは直ちに回収され集計された。１３５人中１３１人から回答を得た。 発生病態学の定期試験の結果の推移について ２００２年（平成１４年）度から２０１０年（平成２２年）の９年間に実施した毎年の授業，実習の改善の成果として歴代第３学年の発生病態学定期試験の最高点，最低点ならびに平均点と本試が不合格となり，追再試験を受験した学生の数さらに追再試験の結果でも合格点（６．５点）に届かなかった（合格認定）者の数の推移について集計した。 結果 授業評価アンケートの結果 教務部作製の授業評価アンケートの回答のうち，村上，他：統合型科目「発生病態学」の構築と評価１３２ ― ４ ―

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評価が比較的高かった項目と低かった項目から得られた評価の傾向としてはシラバスに沿って記載された目的を明確に授業の中で伝え，授業内容の難易度も適切で授業の進行も適切であり，教育に対する熱意も学生に感じてもらえたにもかかわらず教材や配布資料の使用が効果的でなく，結果として授業内容はあまり理解できず，この分野に関する勉強をさらに続けたいとは思ってもらえなかった（図１∼１３）。発生病態学講義担当者が作製したアンケートの回答については以下の通りである。１．発生病態学の講義と実習を組み合わせる形式の授業は興味が持てましたか。１）とても持てた（１３．７％），２）少し持てた（５８．８％），３）少し持てた（２０．６％），４）全く持てなかった（６．９％）（図１４）２．発生病態学の臨床と基礎の教員らによる講義，実習は興味が持てましたか。１）とても持てた（２２．１％），２）少し持てた（５８．０％），３）少し持てた（１６．８％），４）全く持てなかった（３．１％）（図１５）３．これからの進級に伴い，臨床系科目の講義や実習が増えてくるが，基礎系科目と臨床系科目の関連性についてイメージできるようになりましたか。１）とてもなった（１９．２％），２）少しなった（６２．６％），３）あまりなっていない（１６．８％），４）全くなっていない（０．７％）５）無回答（０．７％）（図１６）４．発生病態学を３年生前期で行う時期は適切だと思いますか。１）適切（８１．７％），２）不適切（１７．６％），３）無Ｑ１．シラバスに沿って授業が行なわれた。Ｑ２．シラバスに記載された目的は授業の中で明確であった。図１授業評価アンケートの結果図２授業評価アンケートの結果Ｑ３．内容の難易度は適切であった。Ｑ４．授業の進行は適切であった。図３授業評価アンケートの結果図４授業評価アンケートの結果歯科学報 Vol．１１１，No．２（２０１１）１３３ ― ５ ―

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Ｑ５．話し方は明瞭であった。Ｑ６．教材，配布資料の使用が効果的であった。図５授業評価アンケートの結果図６授業評価アンケートの結果Ｑ７．重要事項を明示した説明であった。Ｑ８．教育に対する熱意が感じられた。図７授業評価アンケートの結果図８授業評価アンケートの結果Ｑ９．質問，疑問に対する適切な回答，フィードバックがあった。Ｑ１０．一方的な説明でなく，学生参加が推奨され，活気ある授業が行なわれた。図９授業評価アンケートの結果図１０授業評価アンケートの結果村上，他：統合型科目「発生病態学」の構築と評価１３４ ― ６ ―

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Ｑ１１．授業の内容を理解できた。Ｑ１２．この授業に関連する分野についてさらに勉強したいと思う。図１１授業評価アンケートの結果図１２授業評価アンケートの結果Ｑ１３．この授業は総合的に良かった。Ｑ１４．講義と実習を組み合わせる形式の授業に興味が持てましたか？図１３授業評価アンケートの結果図１４講義担当者作成アンケートの結果Ｑ１５．臨床と基礎の教員らによる講義，実習には興味が持てましたか？Ｑ１６．基礎系科目と臨床系科目の関連性についてイメージできるようになりましたか？図１５講義担当者作成アンケートの結果図１６講義担当者作成アンケートの結果歯科学報 Vol．１１１，No．２（２０１１）１３５ ― ７ ―

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回答（０．７％）（図１７）５．後輩や家族に「発生病態学ってなに？」と聞かれたら，どのように説明しますか。（自由記載）・発育の仕方について学ぶ授業，・病態の発生に関する学問，・臨床に必要な科目，・ヒトの発生過程に原因がある病気について学ぶ授業，・よくわからない授業，・いろいろな病気の成り立ち，原因を学び，活かすもの，・病気の具体例を挙げ説明する，・病気の成り立ちを遺伝子の時から発生するまで考えるもの，・発生の段階で生じる奇形，異常についてなぜ発生したか，どう治療していくかを学ぶもの，・発生学から病気に関することを広げて学ぶ教科，・自分で調べる力を付ける授業，・基礎科目の応用，基礎と臨床の中間，架け橋，・いろいろな先生が来てそれぞれの話をする授業，・患者さんに病気の原因を説明できるようになるために自分自身がまず理解する科目。 ２００２年（平成１４年）度からの教育改善に伴う 定期試験の結果の推移 本講義を開始した２００２年（平成１４年）度から２０１０年（平成２２年）までの９年間の教育改善と定期試験における最高点，最低点，平均点ならびに本試験で不合格となった追再試験の受験者数，最終評価として合格認定となった者の数の推移については図１８，１９に示す通りである。２００５年（平成１７年）度と２０１０年（平成２２年）度では最低点が低い値を示し，学生の理解度に差がみられた。２００６年（平成１８年）度では平均点が低く，本試験が不合格であった者および合格認定と判定された者の数が多い傾向にあった。２００８年（平成２０年）度と２００９年（平成２１年）度には最高点や平均点は低い傾向にあり，再試の受験者数および合格認定となった学生数も多い傾向を示した。 考察 日本では明治以降，大教室を利用した「講義」形式の授業が定型化していた。特に受講者が多い場合や講義時間，日程が限られている場合には「講義」形式による情報伝達は効率が良いとされてきたが，反省としてインストラクターが一方的に情報を与えるという一方向性のコミュニケーションになりがちな点について見直しを図る機会が増えてきている。一方，PBL（Problem Based Learning）は１９８０年代に

Ｑ１７．講義がある時期は適切だと思いますか？図１７講義担当者作成アンケートの結果図１８講義形態の変化と定期試験（本試）の得点の推移図１９定期試験（本試）不合格者数と合格認定者数の推移村上，他：統合型科目「発生病態学」の構築と評価１３６ ― ８ ―

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カナダで始められた授業形態で「問題解決型授業」のことで近年日本の大学でも普及している。教員はまず学生に課題を出す。この時いくつかのインストラクションはするが，あくまで学生が自主的に学習して授業の準備を行う。１つのテーマに対していくつかのグループに分かれて作業を分担し授業を行うが，主に学生同士の質疑応答で授業は進行する。教員の発言は１０％以下にするというのが原則といわれている。ハーバード大学医学部では大部分の講義形態を PBL にするという試みがなされているが，他の大学でもサブの授業として小人数授業に PBL を積極的に取り入れている２）。PBL 形式の授業で学生に課せられる主な問題は以下の点にある。１）問題点を自ら見いだす，２）問題点の解決手段を見いだす，３）問題点を解決する，４）発表能力の向上，５）スムーズな会議の進行，６）ディベート能力の向上，７）グループ学習による班員同志の円滑なコミュニケーション，８）グループリーダー制および作業分担によるリーダーシップの向上，９）自分の理解をコミュニケーションや発表などを通して自己点検する。しかしながら，日本の大学ならびに日本人の大学生の気質あるいはそれまでの教育課程においてはディベートや学生だけで進行し，問題点を自ら見いだす等の点で不得手なインストラクターや学生ばかりで，新たな教育手法として効果的になじんでいるとは言いがたい３）_{。特に本学の発生病態} 学においては PBL の前後に関連する講義を連動させて実施する，いわゆる hybrid PBL の形式を採用して来たが，学生達の多くはシナリオを一読しただけでグループの人数分だけ課題らしきものをとりあえず作り上げ，決められた時間内にインターネット上の情報をコピーしたものを自分の調べた物として持ち寄り，さながらパッチワークのようにつなぎ合わせただけのものをグループのプロダクトとして提出しているにすぎない点が問題視されてきた。本学における問題発見，自己学習型の実習は，そのトライアルも含めて学生は入学当初から経験済みであり，他の教科においても導入されている手法である。しかしながら，結果的には単に課題をこなすだけの学生ばかりになり，物事の結果だけ，お手軽に正解を求めるだけで事象に対し熟考することのできない学生でも要領の良い学生としてもてはやされているという指摘もあった。これらの点は講義担当者や TA だけでなく，学生の発表会における学生相互の評価のコメントにも現れており，１）内容が聞き手に立ったものではなかった。２）円滑な進行ではなかった。３）発表時間が守れなかった。４）グループの活動が形骸化していた。（リーダーがリーダーシップをとれない。発表内容に対してメンバー全員に共通理解が得られていない。やる人とやらない人の差が大きい）などのコメントが寄せられた。思考をめぐらせられる学生がいる一方でまったくそうでない学生がいることは，発生病態学を通じて単なる知識の暗記ではなく臨床と基礎の橋渡しが可能となるような思考の修得のための物事の関連性や過程を考えるということに学生が気付くことの難しさを痛感せざるを得ない。容易に必要な情報が得られ，何も考えなくてもこなしてしまえる実習や講義は学生から考える力や想像力を喪失させるのではないか。イマジネーションなくしては，他者，特に患者を思いやるような感情を育むことも難しく，医療の根源にまで関わるところがあるとすれば，このような学習態度が及ぼす影響は根深いものがあるという危機感が講義の反省点とともにあげられた。これまでの定期試験の結果に示される教育の成果の観点からも，昨年，一昨年では追再試受験者数および合格認定者数に増加傾向がみられ，毎年の課題に基づく講義や実習の具体的な改善を実施しても学生にとって根本的な受け止め方に変化は見られず，発生病態学はただこなすだけの講義と受け止められている可能性があることが危惧された。これらの観点から，特に今年度は大幅に授業の変更を行い，特に実習では考えてもらう時間を増やした。与えられたシナリオをこなすのではなく，個々の学生が奇形や先天異常をもとに病態から発生を考えてみるプロセスを経験した後に顎顔面領域に症候を伴ういくつかの遺伝性疾患の中からグループ相互で病態から発生学を学習するためのシナリオを作製し，講義担当者が補筆，修正を加えたそれぞれのシナリオをクループ間で交換して，実際に課題として取り組んでみるという作業を行ってもらった。学習した内容は後日，発表会を行い，各自がシナリオ作製時に意図した内容がどの程度伝わったか，理解してもらえているかを相互に評価してもらった。それらの評価のうち歯科学報 Vol．１１１，No．２（２０１１）１３７ ― ９ ―

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「考える実習」とそのための講義に重点を置いた本年度の学生の授業評価アンケートの自由記載にあったコメントには，講義に用いたスライドが多くプリントにまとめたものを配布してほしいという意見があった一方で，貴重な臨床例を多数見ることができ有意義だったという意見もあった。講義内容や授業時間数については前期のすべてを使ってまで覚えるほどの知識の量ではないのでもっと少ない授業時間数でかまわないという意見に対し，もっとじっくりといろいろな疾患について考えたいので通年科目にしてほしいというものもあり，ここでも学生間に「覚える」と「考える」の見解の違いがあることは興味深い。また，実習については単なる作業でしかなく全く意味がわからないというコメントもあった。歯科医師に必要な知識は年々増加しており，その情報量の多さは自明であるが，その中にあって熟考して理解することの重要性を考えられるきっかけとなるような講義が必要と考えられ，本学における統合型科目としての「発生病態学」は学生にとっては「考える歯科医師」として，若手教員や TA に対しても FD を越えて思考のトレーニングとして成立していると考えられた。講義の時期についても８２％の学生は３年生前期，すなわち現状の実施が適当と回答したが，もっと臨床科目を学習した後に基礎科目との関連性を理解するために実施した方がより効果的であろうという意見があった一方で，組織学，口腔組織学や病理学，口腔病理学と重複する部分が多いので一緒に行う方が良いという意見もあった。統合型科目は系統科目の講義の進行と無関係には行えないが，その実施時期よりも講義内容の関連が重要と思われた。講義する内容が重複すると学生の多くは単なる知識の二度塗りと解するが，統合型科目と系統科目の相互で講義担当者のコンセンサスが得られれば，学生には新たな切り口での理解として伝わることでより深い理解が得られることになるであろう。系統科目と統合型科目の長所を相乗的に発揮させ，欠点を補完し合うためにも系統科目と統合型科目のありかたについては今後もさらに検討が必要であると思われた。講義開始からの９年間における定期試験の結果に見られる教育改善の成果については，毎年，受講する学生は異なるので各年度を一概に比較することはできないが，講義担当者は毎年，問題点を抽出し検討しながら多少なりにも何らかの改善策を講じて来ている（図１８）。それらの講義改善の内容と試験結果の関連性としてみられる傾向としては，従来は講義資料や hybrid PBL シナリオなどの配布プリントを中心として講義していたところを発生病態学の教科書を作製し（２００５年（平成１７年）度），PBL 課題の抜本的な見直し（２０１０年（平成２２年）度）あるいは教員スタッフの入れ替え（２００８年（平成２０年）度）などの授業形態や内容に大きく変更があると最低点が低くなるか本試験の不合格者が増える傾向にある（図１９）のは過去の資料などを頼りに学習している学生が変化に対応できていない可能性が考えられた。また，ポストテストの回数が少ないと平均点が低い傾向が見られた（２００５年（平成１７年）度）ことから，理解が十分でない学生にとってはポストテストなどの実施によりこまめな確認が理解に有効であると考えられた。近年の教育改善のポイントとして一連の講義，実習の中で成績下位者いわゆる理解の不十分な学生に対する学力の底上げと成績上位者に対しても興味の持てる授業を通じて更なる知識や課題を提供することの両立が求められている。今回の我々の授業改善の経緯からは，底上げの成果と考えられる定期試験における最低点が高かった年度（２００８年（平成２０年），２００９年（平成２１年））では，最高点と平均点が低い傾向を示し，再試験受験者数が増加した。一方で，平均点や最高点が高い年度（２００４年（平成１６年），２００５年（平成１７年），２０１０年（平成２２年））では最低点が低くなり，いわゆる落ちこぼれてしまう学生が存在する可能性が考えられた。これらの結果から，現状の学生の習熟度の違いに対し全体としての講義や実習の形式の変更による教育改善を図っても，成績下位者の学力の底上げと成績上位者の更なる向上を両立させることは困難であることが示唆された。特に２０１０年（平成２２年）度からは従来の分担制，詰め込み型，暗記力で対応することで済ませていた実習よりも個々の学生がイメージしながら問題を見つけ考えていく，想像力や思考力を伴った議論をする実習を目指したが，学生にとっては同時期に学習する他の教科とのスタイルの違いに戸惑っている者も見受けられたことから，本カリキュラムのような学際的テーマを取り扱う場合の他教科との連携，整合性に村上，他：統合型科目「発生病態学」の構築と評価１３８ ― １０ ―

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ついては今後の課題と思われた。 結論 本学における統合型科目としての「発生病態学」は基礎と臨床を結ぶ講義を目指した学習として学生には認知されている。また，若手教員が講義担当者となってからは TA とともに FD としても有効に機能するようになった。今後は学習方法の改善とともに他の統合型科目や系統科目とも講義の方法や内容について緊密な連携が必要になると考えられた。 謝辞 東京歯科大学における「発生病態学」の立ち上げから現在に至るまで尽力いただいたすべての先生方，すべての TA の先生方に心から感謝します。文献１）村田宏雄：七医学教育における FD とは ―兵庫医科大学の事例― 大学教育・授業の未来像多様化する FD （日本私立大学連盟編），１３１∼１４４，東海大学出版会，東京，２００１．２）金子元久：第６章教育力を作るもの大学の教育力 ―何を教え，学ぶか― １５４∼１７７，筑摩書房，東京，２００８．３）渡部淳：第２章アメリカの小学生にプレゼンテーションの基本を学ぶ大学生のための知のスキル表現のスキル，２４∼４１，東京図書，東京，２００７．歯科学報 Vol．１１１，No．２（２０１１）１３９ ― １１ ―