おける連携事例の分析を通じて―

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おける連携事例の分析を通じて―

著者鞍馬裕美

雑誌名明治学院大学心理学紀要 = Meiji Gakuin

University bulletin of psychology

巻 25

ページ 21‑33

発行年 2015‑03‑31

その他のタイトル A Study of Collaboration among Nursery

Centers, Kindergarten Classes and Elementary Schools: A Case Analysis of Shinagawa Ward, Tokyo

URL http://hdl.handle.net/10723/2472

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『心理学紀要』（明治学院大学）第 25 号　2015 年　21–33 頁

１．研究の目的と背景

　本稿の目的は，保育所・幼稚園・小学校の連携，すなわち保幼小連携の展開過程，現状，課題について，東京都品川区の学校園における事例分析を通じて明らかにすることにある。また特に，保幼小の連携推進における管理職の役割に焦点を当て，管理職へのインタビュー調査を行うことを通じて，連携の現状と課題について析出を試みる。

　保幼小連携に関する研究は，これまでもさまざまな蓄積がなされてきた。たとえば，酒井・

横井（2011）は，保幼小連携に関する原理的な問いについて追究してきた。特に，「これまでの議論にはそもそも保幼小連携の『連携』とは何かについてのしっかりした説明が弱い」と批判したうえで，「連携とは相互に異なるセクション同士が協力して何かに取り組むことを意味し，接続とは下の学校種と上の学校種の間をつないで，円滑な移行を達成する試み」と述べ，

【原著】

保幼小連携推進に関する一考察

―東京都品川区における連携事例の分析を通じて―

要　約

　本稿は，保育所・幼稚園・小学校の連携，すなわち保幼小連携がどのような形で展開され，また，どのような課題を抱えているかについて，東京都品川区における事例分析を通じて明らかにすることを目的とした。

　品川区では，2000（平成 12）年に『プラン 21』を策定して以降，学校選択制の導入をはじめとする大胆な教育改革を行ってきた。そうした中で保幼小連携は，モデル実施された 2007 年の保幼小交流事業および翌 2008 年の『のびのび育つ　しながわっこ』の公表等を契機として進められてきたと捉えられる。管理職に対するインタビュー調査からは，

連携の歴史が長い幼稚園よりも，小学校と保育所の連携における困難性が認められた。また，連携に対する時間と場所の調整，教職員の理解と役割分担，研修機会の確保といった点において課題が残ることが明らかになった。

キーワード：保幼小連携，品川区，管理職，リーダーシップ

鞍　馬　裕　美

（明治学院大学心理学部）

連携と接続を峻別した。加えて，幼児教育と小学校教育の連携を「幼児教育と小学校教育の接続を達成するために，保育所・幼稚園と小学校が相互に協力すること」，一方で幼児教育と小学校教育の接続を「幼児教育（保育所・幼稚園）

と小学校教育とをつなぎ，円滑な移行を達成すること」と定義づけ，「保幼小連携とは，保育所・

幼稚園と小学校との連携により，その間のなめらかな接続（＝アーティキュレーション）を達成することで，幼児教育と小学校教育双方の質の向上を図ること」「言い換えれば，これが保幼小連携の目的である」と言及した。一方，秋田他（2002）や神長（2009）のように，保幼小連携の具体的な実践事例に関する研究も多数蓄積され，文部科学省と厚生労働省の共同によって『保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集』（2009）も公表されるなど，地域の実情に応じた連携の工夫等に関する研究も重ねられてきた。またさらに，本稿で取り上げる品川区の保幼小連携に関しても，秋田他（2013）が，

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保幼小連携に係る区のモデル校園に指定された第一日野グループ（品川区立の 2 保育園・1 幼稚園・1 小学校のグループ。但し，幼保一体施設が含まれるため，2 園 1 校グループととらえることも可能）を事例として研究を進め，教職員へのインタビューや実践記録に基づいて，連携のプロセスや活動内容，成果について詳述してきた。

　しかしながら，先行研究では，特別な研究指定を受けた連携事例について取り上げたものが多く，また，保幼小連携推進における管理職の役割や葛藤を中心に扱ったものは極めて少ない。加えて，小中一貫教育の推進や学校選択制の導入といった品川区独自の大きな教育改革との関連において保幼小連携を検討してきた研究も皆無に等しい。以上のような状況から，本稿では，保幼小連携において先駆的な試みを展開してきた品川区に焦点を当てつつも，研究指定等を受けていない，いわゆる一般的な学校園における保幼小連携について，学校園側からの一次資料および管理職へのインタビューにより連携の現状と課題を明らかにし，考察を加えていくこととした。

２．保幼小連携をめぐる政策的展開と 　 基本枠組み

（１）保幼小連携の政策的展開

　今日，保幼小連携が推進され，全国各地でその実践が模索されるに至ったのは，2005 年 1 月に中央教育審議会（以下，中教審とする）が

「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」と題する答申を公表し，その第 2 章第 1 節「2　発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実」において

「（1）小学校教育との連携・接続の強化・改善」

を記したことが発端とされる。この中教審答申を受けて 2008 年 3 月には，保育所保育指針，

幼稚園教育要領，小学校学習指導要領が改訂され，そこにおいて保幼小連携の必要性が謳われた。またさらに，2010 年 3 月には文部科学省（以

下，文科省とする）が「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議」を設置し，同年 11 月に報告書を公表するに至る。報告書は，ほとんどの地方公共団体が幼児期の教育と小学校教育の接続の重要性を認識しているにもかかわらず，都道府県の 77％，市町村の 80％で幼小接続の取組が未実施のままであると指摘した。そして，①幼児期の教育と小学校教育の関係を「連続性・一貫性」

で捉える考え方，②幼児期と児童期の教育活動をつながりで捉える工夫，③幼小接続の取組を進めるための方策（連携・接続の体制づくり等）

等について言及した。

　そもそも，保幼小連携という新たな政策が打ち出されてきた社会的背景には，第一に，家庭や子育て環境の変化，第二に，「小 1 プロブレム」

の露呈など，幼児教育と小学校教育の接続の必要性認識の高揚，第三に，幼児教育の位置づけの変化があった。

　特に「小 1 プロブレム」の原因としては，家庭や地域の教育力が低下して社会性や規範意識を育む機会が減ったこと，若手教員が増えて指導力の不足がみられること，特別な支援を必要とする子どもへの配慮と配慮の多様化が求められていること，以上のようなことが，しばしば指摘されており，一方で，保育所・幼稚園と小学校教育の違いに関する戸惑いが保育所・幼稚園関係者および小学校関係者双方から見られた。たとえば「保育園・幼稚園の活動は，あまりに子どもの主体性に委ねすぎていて，教えるべきことを教えていないのではないか」といった小学校関係者の戸惑いと，「発達段階の差が大きく一人一人の実態が異なる園児を丁寧に育て，年長児としてのリーダー性も養ってきたのに，小学校の指導はそうしたことを生かしてくれない」といった保育所および幼稚園関係者の戸惑いの存在である。しかしこうした状況等に対しては，個別の問題として対応していくことではなく，組織として，あるいは社会全体で取り組んでいくべき課題と認識されるようになり，保幼小連携の大きな波がつくられてきたと

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捉えられる。

　また，幼児教育の位置づけに関しては，2006 年 12 月に改正された教育基本法において，「幼児期の教育」（第 11 条）が新設されるなど，大きな変化があった。そこでは，幼児期の教育が

「生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであること」，「国及び地方公共団体は，幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって，その振興に努めなければならない」と規定された。そして，今後の幼児教育の方向性については，2005 年の中教審答申で，「家庭・地域社会・幼稚園等施設の三者による総合的な幼児教育の推進」「幼児の生活の連続性及び発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実」が示され，幼稚園における預かり保育の実施や 3 歳未満児への対応とその親への支援（親子登園，子育て相談などの「親育

ち」の支援）等の実施が示唆されるなど，幼稚園をはじめとする幼児教育施設の機能の拡充が目指されてきたといえる。

（２）保幼小連携の基本枠組み

　保幼小連携といっても，連携の範囲や具体的な取り組みの状況は千差万別である。しかし，

中教審初等中等教育分科会幼児教育部会（2004）

のまとめによると，研究開発学校の事例の傾向として，まず幼児・児童の交流からはじまり，

次に教職員同士の研修やティーム・ティーチング，人事交流が行われ，そして最後に教育課程が編成されるという流れがあるという。また，

日本保育協会（2013）は，①教育委員会・校園長，②保育所・幼稚園，③小学校に分けて，表 1のような 4 つの段階があるとしている。その

「第 4 段階」は，全市的な連携・接続段階に相

表 1：保幼小連携段階表

段階名教育委員会・校園長保育所・幼稚園小学校

第一段階

初めの一歩段階・保幼小連携の啓発

・研修会の実施

（教務主任研修会・学年主任研修会・研究主任研修会・

初任者研修会等の中に入れ

・先進研究校の指定込み）

・校園長同士の交流・挨拶

・近隣保育所・幼稚園・小学校の確認

・小学校への散歩　校庭利用・トイレの借用

・校内めぐり

・近隣保育所・幼稚園の確認

・保育所・幼稚園の学校利用

・授業公開案内の配布を促進

第二段階交流段階・保幼小連携研修会の実施　（各校教務主任等の参加）

・保幼小連絡協議会の実施

・保幼小授業参観の実施

・校園長相互訪問・教員への紹介

・小学校生活科（1 年生・2 年生）授業への参加

・小学校行事への参加

・行事の交流活動

　運動会・学芸会・展覧会等

・園児を生活科（1 年生・2 年生）授業へ招待　招待から連携授業へ

・小学校行事への招待

・相互交流活動へ

第三段階

・互恵性を求めた連携段階

・接続カリキュラム実施段階

・保幼小連絡協議会の実施

・保幼連絡会の実施

・保幼小連携カリキュラム作

・教育課程への記入指導成委員会

・接続期のカリキュラム作成

・実施の準備・指導

・連携活動の実施　年少から年長

・教員間の事前打ち合わせ

・指導案の作成

・小学校教員との連携指導

・入学準備カリキュラムの実施

・連携授業の実施

　１年生から６年生・各教科　領域・保幼教員との事前打ち合わ

・指導案の作成せ

・幼保教員との連携指導

・スタートカリキュラムの実第四段階・発展施

全市的な連携・接続

カリキュラム作成・実施段階

・私立保幼への働きかけ

・公私保幼小連携・接続カリキュラムの作成および実施

・保幼小の人事交流

・全市的な保幼小連携

・接続カリキュラムの作成・

実施

・カリキュラム評価・改善

・全市的な保幼小連携

・接続カリキュラムの作成・

実施

・カリキュラム評価・改善

出典：日本保育協会（2013）『保小連携に関する調査研究報告書―保小の連携から家庭・地域社会との連携へ―』8 頁。

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当し，さらには，カリキュラムの作成と実施段階に相当する。そこには，私立保幼への働きかけや保幼小の人事交流，カリキュラムの評価と改善が含まれているのが特徴である。

3．東京都品川区における教育改革と 　 保幼小連携

（１）品川区における教育改革の推進とその経緯　東京都の品川区は，1999 年に若月秀夫氏が教育長に就任以来（教育長在職期間は 1999 年 6 月～ 2013 年 3 月。現在の教育長は中島豊氏），

大胆な教育改革を進めて注目を集めてきた自治体である。2000 年には，品川区の教育改革「プラン 21」が策定され，改革の骨子と方策が示されるに至る。

　「プラン 21」が示す品川区の教育改革のねらいは，まず，教師の意識改革と学校教育の体質改善にあった（若月・2008）。そのため，学校選択制や学力定着度調査，外部評価制度および区固有教員の採用を導入し，小中一貫教育を実施する施策がとられてきた。小中一貫教育は，

9 年間を見通した教育課程として 4 － 3 － 2 の区切りによる教育課程が想定され，品川区小中一貫教育要領が作成されたほかに，品川区独自の教科書および副教科書等の作成・使用が進められた。また，品川区独自の学習として，「市民科」や「ステップアップ学習」，習熟度別学習，

小学校 1 年生からの「英語」が取り入れられてきた。　

　つまり品川区の教育改革は，学校を「現状維持的，事なかれ主義的体質」から脱却させて「選ばれる学校」へと転換すること，そのために学校を公開し，開かれた学校経営を実現していくことにあった。また，「そうせざるを得ないシステムが教師を変える」と若月氏が述べるように，学校管理職および教師の意識改革とリーダーシップの発揮を期待して展開されてきたものだといえる。

（２）品川区における保幼小連携の推進とその経緯

　品川区の教育改革は，以上のような特徴をもち，現在までに大きな影響力をもって継続・定着してきているが，こうした改革の推進の中にあって，品川区における保幼小連携はどのような形で進められてきたのか。

　まず，品川区における保育・教育事業の経緯についてまとめると，およそ表２のようになる。

表 2 に示す通り，品川区で本格的に保幼小連携がスタートしたのは 2007（平成 19）年の保幼小交流授業の開始からと考えられるが，その前後に大きな改革を行ってきたことがわかる。

　2005 年には公立保育所・幼稚園の窓口の一本化を図り，2006 年には，小中一貫教育が始動する。同年に公立の全幼稚園で預かり保育を開始し，「就学前の一貫した保育・教育をめざしたプログラム」の研究およびパンフレットの作成に着手している。そして，2007 年に公立の全保育所・幼稚園・児童センターをチャイルドステーションとして位置づけ，保幼小連携に係る交流事業を開始した。また，2008 年には『のびのび育つ　しながわっこ』を策定・公表し，

2010 年には保幼小ジョイント期カリキュラム

『しっかり学ぶしながわっこ』を策定・公表した。そして 2011 年には『のびのび育つ　しながわっこ』の改訂版を策定・公表して今日に至る。

　こうした改革の前後には，「認定こども園」

法の成立や，教育基本法をはじめとする各種の法改正があった。幼児教育の目的や役割の明確化，就学前教育・保育施設の役割等の拡充強化が国の施策としても展開されてきたわけだが，

品川区では，こうした国の保育・教育制度改革の流れに呼応し，また，それを先んじる形で実質的な改革を推進してきたと考えられる。

（３）品川区における保幼小連携の特徴

　品川区が国の保育・教育制度改革に呼応しつつも，実質的に先んじて改革を進めてきたといえるのは，保幼小連携カリキュラムの策定とそ

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表２：国の保育・教育制度と品川区における保育・教育事業の経緯

年国の保育・教育制度品川区の保育・教育主要事業

2000 年

（H12）

認可保育園・幼稚園設置者規則緩和

保育所保育指針改定教育改革「プラン 21」策定

小学校　学校選択制開始休日保育開始（2 園）

病後児保育開始（2 園）

私立保育園預かり保育モデル事業実施（きんだぁくらぶ）実施

2001 年

（H13）

幼児教育振興プログラム策定

「仕事と子育ての両立支援策の方針について」閣議決定中学校　学校選択制開始

「すまいるスクール」（学童保育に相当）開設 2002 年

（H14）

児童福祉法一部改正（認可外保育所　届出制の導入）認証保育所設置

幼保一体施設開設（１園）

ファミリーサポートセンター開設

2003 年

（H15）

児童福祉法一部改正

子育て支援事業の実施・地域における子育て支援の強化

次世代育成支援対策推進法成立

「スチューデントシティ」開設

2004 年

（H16）

公立保育所運営費一般財源化生活支援型一時保育「オアシスルーム」開始（５園）

病児保育開始

就学前乳幼児教育施設開設（１園）

2005 年

（H17）

厚生労働省・文部科学省総合施設モデル事業（全国 35 園）

中央教育審議会答申「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」公表

国の総合施設モデル事業指定（１園）

在宅育児支援として「ポップコーン」開設（１園）

公私立保育園・幼稚園の窓口一本化全自動に防犯ブザー（まるもっち）配布

2006 年

（H18）

「認定こども園」法成立

教育基本法改正（幼児教育を「人格形成の基礎」と明示）

品川区小中一貫教育開始幼保一体施設開設（１園）

公立の全幼稚園で預かり保育開始

「就学前の一貫した保育・教育をめざしたプログラム」

の研究およびパンフレットの作成

2007 年

（H19）

学校教育法改正（学校種の中に幼稚園を最初に規定。

幼児教育を「義務教育及びその後の教育の基礎を培うもの」と明示）

認定こども園開設（３園）

公立の全保育園・幼稚園・児童センターがチャイルドステーションに

保幼小の交流事業開始 2008 年

（H20）『のびのび育つ　しながわっこ』策定

2009 年

（H21）

幼稚園教育要領改訂保育所保育指針改定

「明日の安心と成長のための緊急経済対策」閣議決定

2010 年

（H22）

「子ども・子育てビジョン」閣議決定

「子ども・子育て新システムの基本制度案要綱」を少子化社会対策会議決定

文科省が「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議」設置。同年 11 月に報告書を公表。

幼保一体施設開設（１園）

～保幼小ジョイント期カリキュラム～『しっかり学ぶしながわっこ』策定

2011 年

（H23）幼保一体施設開設（１園）

『改訂　のびのび育つ　しながわっこ』策定

出典：品川区子ども未来事業部保育課編（2011）『保育園・幼稚園と小学校をつなぐ乳幼児教育　改訂　のびのび育つ　しながわっこ』品川区子ども未来事業部保育課，118 頁に基づいて一部加筆修正のうえ作成。

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れに基づく保育・教育活動の実施によるところが大きい。文部科学省・厚生労働省（2009）の

『保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集』においても，品川区のカリキュラムが一部紹介されている。

　『のびのび育つ　しながわっこ』（2008 年初版・2011 年改訂）は，品川区保育計画と保育所保育指針，幼稚園教育要領を基本にしながら，

保育・教育内容を月齢または年齢ごとにまとめた，品川区の「保育・教育課程」にあたる。「『のみのび育つ　しながわっこ』を作成するにあたって」と題する第 1 章には，「なぜ就学前教育の充実なのか」が明記されている。そこでは，

子どもの育ちの変化や品川区の乳幼児教育の現状が記されている。つまり，新しい保育ニーズへの対応の必要，0 歳児から就学までの子どもの保育・教育を一貫してとらえるという乳幼児教育の位置づけの必要，小学校への滑らかな接続の必要，以上が記されており，保幼小の教職員のみならず，児童センターの職員や放課後の子どもを支える「すまいるスクール」（「全児童放課後等対策事業」を指す。区内すべての小学校に設置）の職員，保護者も含めて，子育て支援にかかわるすべての人による活用を促しているのが特徴である。

　また，保育所・幼稚園と小学校の保育・教育活動の連携の強化や滑らかな接続を目指して，

5 歳児の 10 月から小学校 1 年生 1 学期までを

「ジョイント期」として位置づけ，「ジョイント期」における指導のポイントや実践事例等をまとめた『～保幼小ジョイント期カリキュラム～

しっかり学ぶしながわっこ』（2010）を作成し，

活用してきた。そこでは，「ジョイント期」において育てたい力として，「生活する力」（環境の変化に適応する力，身辺自立や生活習慣等に関する力），「かかわる力」（様々な人とかかわりあいながら自己を発揮し，共に生活を創り出す力），「学ぶ力」（小学校以降の学習の基礎となる興味・関心や意欲，能力等）の 3 つを提示し，保育所・幼稚園では小学校生活へつながる保育・教育活動を，小学校では保育園・幼稚園

での経験をいかした指導の工夫を求めているのが特徴である。

　一方，『改訂　のびのび育つ　しながわっこ』

（2011・9 頁）においては，保幼小の連携・接続に含まれるものとして，「内容の共有」「生活の共有」「保育者と小学校の教員の連携」と明示されている。内容の共有は，幼児期から学童期への内容の連続性のみならず，保育所と幼稚園による年長期の指導内容の共有を指す。生活の共有は，休み時間の設定や指定された座席への着席など，園と学校との生活環境の変化を少なくする配慮を意味する。また，保幼小の合同研修，学校公開，連絡協議会，就学支援シートなどを通じて，保育者と小学校教員との連絡を密につなげる事業展開が含まれる。

4．品川区立 A 保育園・A 幼稚園・

　 A 小学校における保幼小連携

（１）事例とする学校園（A グループ）の概要　品川区の保幼小連携の方針等の概要は「3」

で記した通りであるが，具体的に各学校園における連携がどのように展開され，また，どのような課題を有しているのか，本稿では，品川区立 A 保育園・A 幼稚園・A 小学校，以上，公立 2 園 1 校で構成される連携グループ（以下，

A グループとする）を事例として取り上げ，

明らかにしていく。事例の分析にあたっては，

A グループの各学校園に対する訪問を重ねて保育・教育の様子を実際に観察し，一次資料等を入手するとともに，管理職（A 保育園長・A 幼稚園長・A 小学校長）に対して，2014 年 11 月から 12 月にかけて非構造化インタビューを実施した。インタビューの内容は，保幼小それぞれ多少のアレンジがあるが，基本的に次のような内容を尋ねる形とし，各々 1 時間半程度行った。

①ご自身のご経歴等（教員歴・管理職歴・行政経験および品川での教育歴，本園（本校）における勤務年数等）

②（平成 12 年）教育改革「プラン 21」策定に

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ついて（保・幼・小，それぞれに対してどのような影響等があったか）

③（平成 17 年）公私立保育園・幼稚園の窓口一本化について（どのような影響がみられたか）

④（平成 18 年）「小中一貫教育」の開始について（保・幼に対して，どのような影響がみられたか。また，小学校に対するインパクトとは）

⑤（平成 19 年）「保幼小の交流事業」の開始について

⑥前任の管理職からの引き継ぎの状況と自身が改善した点などについて

⑦保幼小の合同研修，学校公開，連絡協議会，

就学支援シートなどを通じた連絡の受け渡しの状況について

⑧管理職として教員に伝えている連携上の方針や，大切にしている観点等について

⑨さまざまな教員がいる，あるいは教員の異動があるなかで，どのように連携の輪を広げてきたか

⑩保幼小連携をめぐる校長・園長研修について

（区の研修を中心とした内容）

⑪保幼小連携をめぐる教員研修について（区の研修を中心とした内容）

⑫私立幼稚園や私立保育園等との交流および連携について（管理職同士の交流および連携も

含む）

⑬地域の「チャイルドステーション」としての現状について

⑭保幼小連携推進において，現時点で困っていることなど

⑮保幼小連携推進における現時点での課題について

　品川区の保幼小連携は，38 の区立小学校に対して 71 の園（内訳は公立保育所 41，公立幼稚園 9，私立保育所 6，私立幼稚園 15）が関与する形で実施されている（平成 23 年度）。本稿で A グループの連携を事例として取り上げる理由は，第一に，公立の学校園が 1：1：1 で関わる形態であること，また第二に，保幼小連携に係る研究指定などを受けていない一般的な学校園における連携であること，第三に，A 小学校が，現在，小中一貫教育を実施する隣の B 中学校と 3 年間の研究指定を受けて小中一貫教育のカリキュラムマネジメント研究を進めており，小中一貫教育が進められる中での保幼小連携の位置づけについても分析が可能であると考えたこと，主に以上がある。

　表３は，A グループの概要と管理職の経歴等を示したものである。

　A グループはそれぞれ非常に近い距離に位置しており，幼稚園と小学校に至っては，隣り

表３：平成２6 年度　A グループの概要および管理職経歴

A グループ品川区立 A 保育園品川区立 A 幼稚園品川区立 A 小学校校園長女性（A 園勤務 3 年目）女性（A 園勤務 2 年目）男性（A 小勤務 3 年目）

校園長の経歴

保育士歴 39 年。品川区では 37 年勤務（2 年間は神奈川で勤務）。園長歴10年目。A保育園に着任前は，

A 保育園から徒歩 10 分程度の B 保育園にて園長として 7 年勤務。

教職歴 22 年。そのうち，副園長歴 3 年，園長歴は 2 年。すべて品川区での勤務。『のびのび育つ　しながわっこ』改訂推進委員会メンバーの一人。

教職歴 33 年。そのうち，副校長 4 年，校長 3 年。品川区での勤務は 20 年目に。A 小学校に着任前は A 小学校の隣にある B 小学校で副校長として勤務。

園児・児童数 100 名 52 名（学級数 2） 396 名（学級数 13）

職員数 33 名（うち正規 21 名） 10 名（うち正規４名） 24 名（うち正規 23 名）

特色

・0 ～ 5 歳児対象。

・A 小学校から徒歩約 6 分。・4・5 歳児対象。

・A 小学校の体育館・プール横に隣接。

・徒歩約 4 分の A 中学校と小中一貫教育（施設分離型）を実施。

カリキュラムマネジメントモデル校。

（平成 26 年 4 月現在。職員数は，校園長，看護師等専門職，非常勤職を含む職員の総数）

出典：A グループの学校要覧および管理職のインタビュー内容等にもとづき，筆者が作成。

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合う形である。現在の管理職は 3 人とも品川区での勤務歴が長く，現在の学校園に着任して 2

－ 3 年目に相当する。また，後述するように，

区内の他校での勤務経験や人脈を生かした学校経営に尽力している状況も見て取れる。

（２）A グループにおける保幼小連携の内容　A グループにおける保幼小連携は，毎年，

年間計画が策定された上で実施されている。その内容をまとめたものが表４である。

　連携活動の目標には，「5 歳児が学校環境に慣れ親しみ，小学校に対する肯定的なイメージと憧れをもち，期待をもって就学することを目指す」（保幼），「自分より小さい子との触れ合いを通して，思いやりの気持ちをもつ」（小）

などが掲げられ，基本的に保幼の 5 歳児クラスと小学校 5 年生のクラスの交流が年間を通じて計画されている。5 年生と年長児の交流は，品川区では一般的な形態である。その背景には，

年長児が小学校入学後に交流を深めた 5 年生が 6 年生として受け入れてくれるため，円滑な移

行を手助けするものと考えられていることがある。A グループの場合，2014（平成 26）年度の連携では，保育園の 5 歳児との交流は 5 年 1 組，幼稚園の 5 歳児との交流は 5 年 2 組と担当を決めて実施しているという。

　活動に関しては，はじめは学校探検や教室の使い方など，学校に慣れることを目的とした内容で構成され，その後，グループでの交流やプール交流，給食交流が続く。また，秋以降は運動会や学芸会に向けた取り組みや授業体験が増え，放課後の子どもの生活と学習を支援する「すまいるスクール」の見学も加わる。

　一方，職員間の交流・連携については，①研究授業や研究保育の参観，②学校園公開時の参観，③合同指導案の作成（互いの意図，ねらいを明確にした上で指導する。無理なく作成できる形式を検討）している。インタビューからは，

保幼小の教職員が学校園公開時や研究授業等の機会を活用して，互いの指導や保育の様子，さらには子どもの実態を知る機会の創出に努めている様子が示された。

表 4：２0１4（平成２6）年度　A グループ連携計画

月対象交流内容

４保学校探検。小学校，教室の使い方。

５保小学校，教室の使い方。体験授業（体育）。２年生との交流（花植え活動）。

６保幼

幼学校公開（教職員による授業見学）。

グループ交流・自己紹介・ゲーム（５年生）。プール交流（５年生）。

７保幼

幼プール体験・交流（５年生）。

プール交流（５年生）。

８保プール体験。

９保幼

保幼

交流給食（５年生）。

運動会見学

運動会への取り組み（２～３回）（５年生）

10 保幼学校公開（教職員による授業見学）。

11 保幼

保幼保幼

学芸会に向けた練習・学芸会への参加（複数回）（全学年・全年齢児）。

すまいるスクール（学童保育）訪問。

12 保

保幼体験授業（体育）。５年生との交流（読み聞かせ）。

すまいるスクール訪問。

１保

保幼幼

体験授業（図工）。

昔遊び（１年生）。

２保幼

保幼幼

公開授業見学（教職員）。すまいるスクール訪問。

授業体験（１年生）。

３保

保幼幼

体験授業（国語）。

授業体験・鉛筆の持ち方（５年生）。

出典：A 保育園「平成 26 年度　スクール・ステイ事業年間計画」ならびに A 幼稚園「平成 26 年度　ティーム A 幼小連携活動計画案」

を参照し、筆者が作成。

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　また，保育園については「スクール・ステイ」

事業の報告書を毎月 10 日締め切りで教育委員会に提出しているのが特徴である。報告書のフォーマットは，①日時，②活動名，③ねらい，

④場所・活動内容，⑤参加園児数，⑥参加児童数，⑦教職員数，⑧まとめ等を記すようになっている。

（３）連携の構造および現状

　A グループでは保幼小連携の担当主任等は置かれておらず，連携の年間計画の策定と実施にあたっては，主として管理職（小学校および保育園の場合は副校長と副園長も含む）と，5 歳児および 5 年生の担任教師が主導していく形がとられている。2014（平成 26）年度は 5 年 1 組が幼稚園，5 年 2 組が保育園というように，

交流対象を明確にする配慮がとられた。管理職のインタビューからは，対象が明確になったことで，担当する教職員の交流が深まり，連携内容の質が高まったとの評価が見られた一方で，

「もっと色々な先生と関わると，『こういう授業をされる先生なんだな』ということもわかってくるし，色々な先生や保育士がいて刺激を受け合うとありがたいので，固定はしなくてもいいのかなというのが率直な思いです。」（A 保育園長）との意見も見られた。

　校内（園内）研修に関しては，研究指定校ではないため，保幼小連携に関連したテーマが設定されて協議会が設定されたり，校内（園内）

研修が行われたりすることはなく，それぞれの学校園が独自に研修テーマや研究主任等を設定し，校内（園内）研修を進めている状況にある。

一方，A 小学校は，近隣の B 中学校と小中一貫教育を行っており，さらに 2014 年度までの 3 年間は，区の指定を受けてカリキュラムマネジメントに関する研究を合同で進めてきた。そしてその中心となるテーマが「生徒指導の機能を生かした学習指導」であった。A 小学校の校長からは，「（生徒指導の機能を生かした学習指導は）小中のことなので，保幼のことについてどうのこうのというのを正直言って考えてい

るような状況ではなかった」との言葉があり，

職員を挙げて実施してきた合同研修・研究を，

中学校のみならず保幼とまで展開するには困難な状況があったことが認められた。しかし，インタビューでは，次のような内容も示された。

　「（小中の合同研究・研修のテーマは）生徒指導というのがメインだったので，保幼小連携に繋がってくる話ですね。授業規律や，あるいは教員が子どもたちを受容して，ちゃんと話を聞いて心を安定させないと学力も上がらないよというような研究なので，そういう所の教員の接し方とか授業の持っていき方とか，そういうマネジメントをきちっとやらないと，結局心も安定しない。学力向上学力向上って言って，色んな勉強をさせても，現に上がらなかったわけです，学力テストが。それで，それはなぜかと言ったら，学力だけではなくて，子どもへの接し方とか，そういう所が十分ではなかったという心の問題だった。…要は小学校だけ見ていてもだめで，もっと就学前の所，就学前教育が今いかに大事かっていう辺りは全てここにかかってきているのかなって。」

　A 小学校長のインタビュー内容からは，小中で合同研究・研修を実質的に進めれば進めるほど，保幼小連携の必要を感じざるを得なかった，そして，それを反映させる形で小中との研究を進めることが結果的にできなかったというジレンマを看取できる。

　一方，A グループの連携の歴史に関しては，

A 幼稚園が A 小学校の隣にあることから，従来より，幼小の交流がさかんに行われており，

A 保育園は区の施策が展開されて以降に，後から両者に加わる形で連携が進められてきたという経緯があった。そしてこうした経緯ゆえに，

A 保育園と A 小学校の管理職のインタビューからは，両者の間には未だ大きな隔たりがあることを確認することができた。特に，両管理職は，着任は同時期の 3 年前であったが，着任してすぐの 1 年目は保小の間には連携はなかったかのような状態であったと振り返り，A 保育園の園長は，徒歩 10 分程度の前任校 B 保育園

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に隣接する B 小学校に幼児を連れて行って，

学校や教室の様子を園児に体験させ，給食交流なども行っていたと話した。A 保育園の園長の次の言葉に，当時の状況について確認することができる。

　「A 小学校は近くて一応連携校にはなっていましたけれど，そういう関係がなかなか 1 年目はできなかったので，じゃあ B 小学校に行かせてもらおうと。B 小学校はスクール・ステイのお部屋があるんです。予算がついていましたから。『子どもたちが来てもいいような楽しい部屋にしたいね』とカーテンを付けてくれたり，

机も揃えてくれたりということで，いつでも遊びに来ていいよというお部屋を作ってくれていた。（B 小学校にとっては）B 保育園だけとの連携だと，毎日教室を使うわけではないので空いているし，『B 保育園が来ない日に使いに遊びに来ればいいじゃないか』というふうに言ってくれたので，『ありがとうございます』ということで，うちの子たちを B 小学校に何回か連れて行っているんですね。そうした中で B 小学校にいくと，『ようこそ A 保育園の子どもたち！』というような立て看板が学校の入り口に立っていて，それを見て担任が感激して帰ってきたんです。『なんかすごく嬉しかった』って。

そういう思いもあったので，1 年目は何回かお邪魔させていただいたんですけれど，2 年目からは A 小学校の方も変わって来ているし，A 小学校の方できっちりやろうと。それで 2 年目は A 小学校で教室を貸してもらったのかな。

でも今年（着任 3 年目）は小学校 1 年生が 3 クラスになって教室がないので，今は会議室ですね。1 年生の入学人数によって空き教室が出るとか出ないとか，毎年流動的なんですね。」

　以上のように，A 保育園と A 小学校との間には，2 年前まで連携が十分に機能していない状況があった。教室不足や移動時間といった物理的な問題を凌駕できない状況があった。そしてこうした状況を変えてきたのが，まさに，A 小学校長のリーダーシップであった。A 小学校の校長は，着任前の状況と着任 1 年目の状況

を踏まえて，2 年目以降，A グループとしての保幼小連携に本格的に着手する。校長は，これまでの反省を踏まえて，「保育園を手厚くすること」，「いつでも空いている教室や体育館，施設を使っていいとの言葉がけをすること」，「女手が中心になるであろう保育園の先生方が，力仕事で困っているときや，あるいは実際に困るであろう運動会などの行事の際には，必ず手伝えるとの意思表示を行い，男性教員とともに対応する」「数分といえども幼稚園よりは若干距離があるため，それが心的な距離にならないよう，できる限り足を運ぶ」といった実践を心がけてきたという。つまり，子ども同士の交流の前に，日常的に，大人である教職員同士の交流をフォーマル・インフォーマル両面で実施していくことの大切さを力説した。

５．考察－今後の課題－

　上記のように，A グループの事例は，管理職の変化によって，それまでの状況が一変する契機となっていったことが見て取れる。A グループでの事例を踏まえて，以下に，若干ではあるが，保幼小連携に関する問題と今後の課題について記していきたい。

　まず第 1 の課題として挙げられるのは，保幼小連携といっても 1 クラス対 1 クラスの構図という狭義の連携が活動の中心となっているという点である。A グループの事例に限らず，多くの連携事例を見ても，「保幼小の連携」を指す場合，連携する学校園のすべての子どもと教職員が一緒に活動を行ったり，多くの学年・クラスの子どもたちと日常的に交流を重ねたりする機会は，一部を除いては限定的にしか存在しない。保小と幼小というタテの連携は一定程度進んでも，保幼の連携など，ヨコの連携はないがしろにされてしまう面がある。また，「交流対象の学年は問わない」「ほかの学年・クラスの先生方との交流を深めることや，全教職員が保幼小連携に関わることが大切」といった意見も聞かれ，A グループの管理職のインタビュー

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からも，保幼小の全教職員が連携を通じて刺激を受け合うことの大切さを指摘する意見も見られた。今後，こうした問題にどう対応していくか，保幼小連携の質に関わる大きな問題と考えられる。

　第 2 に，教職員の資源配分のあり方に対する課題がある。

　昨今，「小 1 プロブレム」や学級の「荒れ」

といった問題が浮上しているが，複数の大人の目が行き届いていた保育所・幼稚園時代とは異なり，小学校では，複数の大人が常時教室に配置されていることは稀であり，1 人の担任教師が子どもへの配慮を行き届かせることもなかなか難しい環境にある。つまり，子どもにとってみれば，就学前のあり方と就学後のあり方では，

教職員の資源配分という観点において一貫性が保たれていない状態が存在する。その意味で，

特に，小学校低学年の教職員の資源配分のあり方を考慮する必要があると指摘できよう。

　そして第 3 に，教職員構成や役割分担のあり方の違いに由来する構造的な問題とその克服の必要が挙げられる。このことは，第 1 の問題とも関連する。保幼の側からすると，園の規模や教職員の雇用形態等が小学校とは明らかに異なる面があり，園長の役割が極めて大きい。つまり，保幼の場合，1 人の担任がすべてを行うというよりは，担任が複数の職員と協働で保育・

教育活動を展開し，その総括を園長が行っていることが明白である。しかし，小学校では担任の存在が極めて大きく，独立性も高い。さらにその担任は年度ごとに変わり，他区からの人事異動も頻繁に行われるため，前年度までの保幼小連携の積み重ねの継承や課題の共有を図りにくい。一方で保幼の教職員にとっては，4 歳児か 5 歳児かといった中でのみ受け持つクラスが変わるため，簡単にいえば，1・2 年のスパンで保幼小連携の当事者となる現状がある。保育所に限ってみれば，すべて区の採用による職員で構成されているため，品川区内の保幼小連携の歴史や実情を知らないという者は基本的に少ないという状況も加わる。頻繁な人事異動や校

内分掌の変化，校内での役割の細分化が進んでいる小学校の教職員と，小学校に比べて規模が小さく，女性職員が大多数を占めるなど，均質的な職員構成を有する保幼の関係者が，同じ土俵に上って連携を推進していくには困難がつきまとう。そこでは，管理職，特に小学校の管理職のリーダーシップが重要となるであろう。

　最後に，研修機会の乏しさと共同研究の設定の難しさといった問題を指摘できる。従来より，

園長については行政による研修機会の乏しさに対する言及がなされてきた（たとえば，小林他・

2002）が，今回のインタビューでは，保幼小連携に特化した研修は，区をはじめとする行政研修でも，また，校内研修においても，管理職・

教職員ともにほとんど行われていないことが明らかになった。幼稚園の園長からは，園長も担任教師も区の保育・教育改革事業に関与してきた経験が，そのまま研修のような機能を果たし，

保幼小連携に対する理解を深めてきたとの話があった。しかし，行政側による計画的な研修計画の立案と実施は，保幼小連携を推進するうえで必要不可欠である。他の学校園における連携の成果と課題を検証して，自らの実践を省察する機会も必要とされる。

　以上のような状況を踏まえた場合，品川区の保幼小連携の段階は，表 1 でいうところの第 4 段階までには至っていないといえるだろう。今後はまさに，保幼小連携がカリキュラムの評価・改善の段階に進み，また，私立の保幼を含んだ全区的な展開がなされていくことが求められる。さらに，時間の確保やスペースの問題といった課題を克服する理念と実行力も教育委員会と学校園関係者それぞれに課せられていると考えられる。

引用参考文献

○秋田喜代美・第一日野グループ（2013）『保幼小連携育ちあうコミュニティづくりの挑戦』ぎょうせい

○秋田喜代美・東京都中央区立有馬幼稚園小学

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校（2002）『幼小連携のカリキュラムづくりと実践事例―子どもが出会う教師がつなげる幼小連携 3 年の成果』小学館

○小川正人・品川区教育政策研究会（2009）『検証教育改革―品川区の学校選択制・学校評価・学力定着度調査・小中一貫教育・市民科』教育出版

○神長美津子（2009）『はじめよう幼稚園・保育所「小学校との連携」―実践事例集』フレーベル館

○小林育子・民秋言編（2012）『園長の責務と専門性の研究―保育所保育指針の求めるもの―』萌文書林

○酒井朗・横井紘子（2011）『保幼小連携の原理と実践 : 移行期の子どもへの支援（双書新しい保育の創造）』ミネルヴァ書房

○佐貫　浩（2010）『品川の学校で何が起こっているのか』花伝社

○品川区教育委員会「品川の教育改革『プラン 21』」

http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/hp/

menu000006200/hpg000006152.htm

○品川区教育委員会事務局指導課・品川区子ども未来事業部保育課編（2010）『～保幼小ジョイント期カリキュラム～　しっかり学ぶ　しながわっこ』品川区教育委員会事務局指導課・品川区子ども未来事業部保育課

○品川区子ども未来事業部保育課編（2011）『保育園・幼稚園と小学校をつなぐ乳幼児教育　改訂　のびのび育つ　しながわっこ』品川区子ども未来事業部保育課

○品川の保育を考える会・佐貫浩（2014）『保育園でいま何が起こっているのか　品川版

〈保育改革〉・待機児対策の現実』花伝社

○中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育部会会（2004）「第 14 回議事録・配布資料　幼児教育と小学校教育との連携・接続について」

○文部科学省・厚生労働省（2009）『保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集』平成 21 年 3 月

○日本保育協会（2013）『保小連携に関する調査研究報告書―保小の連携から家庭・地域社会との連携へ―』

○若月秀夫編（2008）『学校大改革　品川の挑戦』

学事出版

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A Study of Collaboration among Nursery Centers, Kindergarten Classes and Elementary Schools :

A Case Analysis of Shinagawa Ward, Tokyo

YumiKURAMA

（FacultyofPsychology,MeijiGakuinUniversity）

Abstract

　　Thepurposeofthispaperistoexplorethepresentsituationsandproblemsofthetrilogycollabora- tionamongnurserycenter,kindergartenclassesandelementaryschoolsbyanalyzingthecaseatShinaga- waWard,Tokyo.

　　Shinagawapublicschoolsystemsdevelopedanactionplancalled“Plan21”in2000.Sincethendrastic educationalreformsincludingschoolchoicehavebeenimplemented,andcollaborationbetweenpre-prima- ryeducationandprimaryschoolshavebeenconductedsince2007.

　　Frominterviewswithadministratorsineachinstitution,thisstudyfoundmoredifficultiesinnursery center-elementaryschoolcollaborationsthankindergarten-elementaryschoolones.Thisstudyalsomadeit clearthattherearesomeproblemssuchastimeandspacearrangement,sharingandunderstandingthe collaborationpolicyamongteachers,distributionofteachers’roles,andchancesforin-servicetrainings.

　　Key words：collaborationbetweenpre-primaryeducationandprimaryschool,Shinagawaward, administrator,leadership

おける連携事例の分析を通じて―