わざの習得過程におけることばの役割

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山形大学大学院教育実践研究科年報第 12 号(2021)

わざの習得過程におけることばの役割

－「からだメタ認知メソッド」を参照して－

学習開発分野（20822006）井村優美

本研究は，体育の授業の中で，ことばとからだを使っている場面を分析して，その実践的課題を解決するための手がかりをつかむことを目的とした。授業実践において，生徒がことばを使いながら，からだを動かしてわざを習得していく様子から，ことばとからだの両方を使ったやり取りが重要であることが明らかになった。また，授業でわざの完成度を高めることを目的に掲げると 1 回の試技に時間をかけてしまっているという実態が見えてきた。グループで練習する際には，ことばをやり取りしながらわざを習得するだけでなく，何度もからだを動かし，感覚を探っていく過程が必要ということが明らかになった。

［キーワード］体育，からだメタ認知メソッド，学び合い，ことば

１はじめに (1)研究の主題

筆者はこれまで，学習者同士で作戦を立てたり，

動き方を確認したりできるように，ことばをやり取りする場を設定して授業を行ってきた。しかし，

そこではことばは交わされているものの，動きにつながっていない，作戦を実行できていないといったからだが伴っていないという実態があった。

体育の授業でのことばとからだのつながりについて疑問を持つようになった。仲間や教師とことばをやり取りしながらも，それにとどまることなく，

ことばによる学びとからだによる学びを何度も行き来することがわざの習得過程には重要である。

諏訪(2016)は，体感とことばを紐づける「からだメタ認知」を提唱している。そこではことばとからだの行き来を積極的に駆動させ，からだとことばの共創によって，新しい身体のおろし方と新しい意識を作り出すと述べている。授業内で学習者は，わざを習得しようとしているときこそ，ことばとからだの両方を使いながら練習している。

その中でことばとからだの相互作用を生み出すことがわざの学びにおいては重要である。

そこで本研究では，「体感」をことばにするということを参考に，授業実践を行い，その中での学習者のことばとからだを使っている状況を分析し，

実践的課題を明らかにするとともに，それを解決するための手がかりをつかむことを目的とする。

(2)先行研究の検討

実践の中で学習者に動きに関してことばを求め

ると，返答があったり，仲間とことばを交わしたりする様子があった。しかし，それは，動きにつながることは少なかった。永山(2011)は，わざの習得過程の初期段階において，学習者は動作への不感状態にあると述べている。不感状態とは，今の動きから上達した姿が描けていなかったり，何をすればいいかわからなかったりする状態を指す。

さらに，永山(2011)は初心者にとっては体感を感じ取ることは難しいとも指摘し，授業内ではほとんどの学習者が初心者であり，動作への不感状態の中にいる。その中でことばを作りだすことは難しい状況がある。このことからこれまでの実践での学習者のことばは体感に根差したものではない。

しかし，諏訪(2016)は，少量のことばでもことばにすることで問題意識を醸成し，わざを習得できると述べている。このわざの習得過程は個人内で行われているからだとことばのやり取りである。

授業では，仲間や教師のことばとからだもある。

自分のことばとからだ，他者のことばとからだによって問題意識を醸成し，わざを習得していく過程を探ってみたい。

(3)研究の方法

本研究では，主題に迫るために，次の課題を設定した。①授業実践において，学習者がことばとからだを使ってやりとりをしている場面を分析すること，②その実践的課題を明らかにすること，

③課題を解決するための教師の役割や授業デザインの手がかりを探ることである。

対象の事例は，筆者が教職専門実習Ⅰで行った

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山形県内の A 中学校第 1 学年の「ダンス」の授業，

教職専門実習Ⅱで行った同県内の B 中学校第 1 学年の「マット運動」の授業である。

なお，エピソード内における生徒の名前はすべて仮名である。

２ダンスの実践

第 1 学年「南中ソーラン節」の実践の中のものである。エピソード 1 は，振付の習得を目指して，

エピソード 2 は，振付をよりよくすることを目指して行った授業である。この実践の中で，筆者には，「南中ソーラン節」から感じるイメージをからだで表現してほしいという願いがあった。

エピソード 1

筆者は，振付の見本用 DVD の再生に手間取っている。

そのときに，生徒たちは踊れる人のところに集まっている。そこで生徒たちは振付についてことばを交わす。経験者が「こうだよ」と言いながら，振付を教え，他の子たちは「こう？」と言いながら，動きを真似る。このような場面は，DVD を見た後や筆者から振付を伝えられた後に何度も起こっていた。

(2020 年 8 月 31 日フィールドノーツより) 筆者が意図的に用意した時間ではないが，隙間の時間に学習者はことばとからだを使いながら振付を覚えるためにやり取りをしている。仲間のところで「こう？」といって振付の正しさを試している様子でもある。そして，仲間のからだの動きに対して，「こうじゃない？」と返している。「こう」のところで動きながら伝えている。このやり取りが，振付の習得に大きく貢献している。わざを習得するときはことばのやり取りにとどまらず，

からだも使ってやり取りをすることが重要である。

エピソード 2

筆者は踊り終わった生徒たちに，「どうだった？どうだった？自分たちでどうだったか話してみて。」と指示を出す。カノンさんとヒナさんは周りを見渡している。

サキさんは最後の振付の姿勢のまま，ぼーっとしている。何を話すのかわからず，ことばのやり取りをすることができずにいる。

(2020 年 9 月 10 日フィールドノーツより) この場面では，振付を覚えた段階で「振付のイメージを表現するには？」という課題で授業を行った。この授業内でことばのやりとりをする場面を筆者が意図的に用意するが，ここでは生徒同士のことばのやり取りは生まれない。この発問で，

「ここは網引きだから，手にも力を入れて，実際に引っ張っている感じを出さないと」「そのためには，手はグーだね。肘は伸ばしたところから曲げる」のようにからだの動かし方に着目してことば

をやり取りしながら，振付の精度を高めてほしいという願いがあった。しかし，そのような場を何度設けても，ことばのやり取りはわずかにあっても，からだを動かしてまでやり取りする様子は見られなかった。体育の学習において，エピソード 1 のような，ことばとからだを使ってやり取りする場面を作っていくことでわざを習得していけることが明らかになった。しかし，これは，筆者の意図しないところで生まれた場面である。エピソード 2 では，意図的に生徒にやり取りする場面を設けている。しかし，教師のことばとして「どうだった？」や「練習して」だけで，ことばはことば，からだはからだとして別々にやり取りをする場面が生まれ，エピソード 1 のようなことばとからだを使ってやり取りする場面を生みだせていないということが課題として浮かび上がった。

３器械運動の実践

第 1 学年「マット運動」で倒立前転の授業実践を行った。マット運動では，できたという感覚が学習者の中にあっても，それが本当のわざの完成とは言えない場面も多い。今回の倒立前転においても，倒立の姿勢を維持するところに学習者の課題を見出し，全員が，勢いよく足を振り上げること，倒立の姿勢を保つこと，そこから前転に移行することを目指して行った授業である。

エピソード 3

ハルカさんとルナさんは，隣のグループを見て，倒立について少し話して練習を始めた。ハルカさんが足を振り上げるが，ルナさんはハルカさんの足をつかむことができず，ハルカさんの足は戻っていってしまった。ルナさんがハルカさんに「ガンバ」と声をかけるとハルカさんは再び倒立をするが，すぐに足が戻ってしまう。ルナさんは「次，クルってする？」と聞くと，ハルカさんはうなずいた。ルナさんはハルカさんに倒立の動きについて両手を合わせて示しながら話している。その直後，ハルカさんは倒立するが，ルナさんがうまく足をキャッチできず，「あーごめん」と言う。

2 人は同じグループの男子 3 人の動きを見る。その中のケンタくんは，倒立から前転への移行のところで苦戦している。ハルカさんたちは周りを見渡して K 先生を探す。K 先生は遠いところにいる。再び，男子の練習を見ている。ケンタくんの倒立前転が成功し始めている。その様子を見た森田が「どんどんうまくなるね」と声をかける。すると，ハルカさんは再び練習を始める。倒立から足を倒し，背中を着いてしまう。森田が「そうそう，

よかったよかった」と声をかけると，ハルカさんは笑顔で会釈をする。ルナさんは両手を合わせて，ハルカさんの倒立の様子を再現している。男子の倒立前転を見ながら，動きの確認をし始める。そこへ，K 先生が現れ，2 人は状況を説明する。ハルカさん：「こういう（足を振り上げる）ところまで行って，足曲げずにバダッて行って

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山形大学大学院教育実践研究科年報第 12 号(2021)

しまって」

K 先生：「あー，要するに，板チョコみたいにベダッて」

ハルカさん：「そうなんですよ」

ルナさんの補助付きで，すぐにやって見せる。ここで初めて成功する。

K 先生：「あーこれはいい！あ，止まれのとこだね，問題は。もう一回やってみよ，もう一回。なかなか姿勢はいいんだ」

すぐにルナさんに補助をしてもらいながらやってみるが，背中をバタッと着いてしまう。

K 先生：「あーなるほど，なるほど，OK，OK，止まれないのね。止まらなくてもいいんだ。一瞬，止まってんだ。

板チョコの状態で倒れなきゃいいんだ。あとは，補助つけた練習しなきゃ」

（2020 年 11 月 17 日フィールドノーツより）

ハルカさんは，練習する場所を見つけられず，

ルナさんと他のグループの練習の様子を眺めていた。筆者が 2 人に空いているマットで練習していいことを伝えると，ようやく練習を開始した。この場面から，ハルカさんとケンタくんは何度も試技を重ね，同じような上達の過程を歩み，わざを習得していった。その一方で隣のグループのタカシくんは練習回数が増えず，上達できずにいた。

この授業内での練習回数と出来栄えの変化を以下の表にまとめた。

表 3 人の練習回数とわざの出来栄え

表 1 から，ハルカさんはこの時間内で 17 回の試技を通して，上達していることがわかる。ルナさんが怖がって挑戦できないため，ハルカさんだけが何度も練習している。ルナさんは，倒立への恐怖心から，ハルカさんの補助に徹し，ハルカさんに練習を促すことばをかけ続ける。ハルカさんは，

倒立の姿勢まで思い切り足を振り上げられないでいるが，5 回目にはそれが成功し，背中で着地する。これ以降，×は減少している。足を振り上げるところをクリアして，そこから前転に移行するという新たな課題に出会っている。同じグループの男子 3 人にも同じことが起こっていた。3 人は，

ほとんどことばを交わすことなく順番に繰り返し練習をしていた。1 人ひとりの練習回数を多く確保できているため，はじめは苦戦していたケンタくんは，ハルカさんよりも早く上達していた。一方で，練習回数が少ないグループもあった。タカシくんは，次の試技までの時間に周りを見たり，

ことばを交わしたりして，試技は 2 分後に 1 回，

そのあとは 10 分後になることもあった。ハルカさんと男子 3 人の様子から，何度も試してからだの感覚を探り，それを見つけていくことで上達している。何度も試すことが重要である。また，何度も練習している最中にことばで少し確認して，練習に戻っていく様子もあった。はじめからことばを使っていくのではなく，からだを使ったうえでことばが必要になってくるということが見てきた。

エピソード 4

ルナさん：「先生。そもそも怖くて，足があげられないんです」

K 先生：「あらららー」

ハルカさん：「こういう感じでなっちゃって」

ルナさん：「上に足が行ったときに，手がガクッてなっちゃって怖いんです」

K 先生：「前回何やったんだ？」

ハルカさん：「前回もこれと同じような事やりました」

K 先生：「ちょっと手押し車やってみて，この状態大丈夫？」

ルナさん：「はい」

K 先生：「そしたら，顔，ここら辺見ろ」

（ちょっとずつ，足をあげていく。） K 先生：「回すぞ」

（ゆっくり前転をする。）

K 先生：「今あげてもらったよね。今度，自分であげなきゃいけない。どれくらい上がるか」

ルナさん：「えー」（苦笑い）

実際にやってみるが，足を振り上げられずにいる。

K 先生：「板チョコの状態でドーンってやればいいけど，

からだが縮こまってる。体を大きくした状態でドンってやると足があがる」

ハルカさんが 1 人でやってみると，バダッとならず，倒立から前転まで行けた。森田が「うまくなっている」とハルカさんケンタくんタカシくん

試技回数

VTR 経過時間

出来栄え

試技回数

VTR 経過時間

出来栄え

試技回数

VTR 経過時間

出来栄え

1 18:56 × 1 17:38 △ １ 19:01 △ 2 19:36 × 2 18:19 △ ２ 19:21 △ 3 20:02 × 3 19:15 ？３ 21:10 △ 4 20:22 × 4 19:29 〇 4 30:47 △ 5 21:04 △ 5 19:58 〇

6 21:55 〇 6 20:18 △ 7 22:09 △ … 8 23:20 〇 7 21:00 〇 9 23:35 〇 … 10 23:50 〇 8 22:49 〇 11 28:05 〇 9 23:35 ？ 12 28:54 〇 10 23:45 ？ 13 29:05 〇 … 14 29:25 〇 11 25:50 〇 15 29:35 △ 12 26:14 〇 16 30:10 × 13 26:29 ◎ 17 31:44 × 14 26:44 ◎ 15 26:55 ◎

13 分間で 17 回 9 分間で 15 回 11 分間で 4 回

◎：倒立前転

〇：補助付き倒立前転 or 前転の回転が弱い

△：倒立から背中で着地

×：倒立まで

？：記録がない

時間の「…」は記録がない部分

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声をかけるとハルカさんはまた笑顔になった。K 先生は 2 人から離れ，2 人だけの練習が始まった。

(2020 年 11 月 17 日フィールドノーツより) ルナさんは，倒立をすることを怖がっていて，

この時間は K 先生に支えられて 1 度だけ倒立に挑戦することができた。しかし，K 先生が居なくなると挑戦は続かなかった。ルナさんはハルカさんの練習を補助し続けながら，ハルカさんが失敗するたびに，次の試技ができるように励まし，練習することを促している。ハルカさんは，倒立前転ができないが挑戦できている。ルナさんもできないが，挑戦できずにいる。この状態から抜け出すには，ハルカさんのように思い切ってやってみるということ以外にどんなことが可能なのかが課題として見えてきた。器械運動の授業の中で，恐怖心を払拭できずに練習をためらってしまう生徒は多い。この実践の中にもたくさんいたが，筆者は何の手立てもできずにいる。しかし，準備運動の時には全員が取り組むことができている。ルナさんも準備運動ではハルカさんと一緒に取り組むことができていた。また，準備運動で「手押し車→

前転」を行っており，K 先生は手押し車の足の高さを徐々に上げていくことでルナさんに倒立前転を経験させていた。準備運動で行った「手押し車

→前転」の経験を活かしながら，倒立前転を経験するときのルナさんの表情からは怖さを感じている様子は見られなかった。このことから，主運動につながる準備運動がその状態を抜け出す手がかりになりそうだ。今回はこのことについて探ることができていない。今後，準備運動を手がかりにそのきっかけを探っていきたい。

４おわりに

本研究を通して，3 つのことが見えてきた。1 つ目は，ことばとからだの学びである体育の授業において，ことばを使う場面，からだを使う場面の 2 つの場面を区切りながら授業を進め，教師がことばとからだにつながりにくさを生み出しているという実態が見えてきた。特に，グループや生徒に活動を委ねるときに，ただ「練習してください」

「作戦を立ててください」と指示していることが多い。学習者同士にわざを習得していく過程を委ねるときには，「動きながら確認してね」とか「からだを使って説明してね」などのようにからだとことばをどちらも使うことを強調する必要がある。

2 つ目は，何度も体を動かして試す場面が必要ということである。授業でわざの完成度を高めるという目的を掲げた結果，私の意図していないところで 1 回 1 回の試技をそれまで以上に時間をかけるということになっていた。ルナさんは実際 2 回しかやっていない。今回の実践では，完成度を高めることは，試技の回数を減らしてしまっていた。

この点については，今後の実践の課題である。わざの習得のためには，何度もからだを動かさなければ，習得することはできない。ことばも必要だが，からだを動かす中でことばが必要になってくるということも明らかになった。はじめからことばを中心に練習するのではなく，からだを動かす機会や運動経験を蓄積させる場がことばとからだを使ったやり取りを生み出していることが見てきた。3 つ目は，学習者が運動に挑戦できずにいる状態から抜け出す方法として準備運動のような活動が可能性を見出した。今回の実践では，準備運動は全員が参加できていた。準備運動と主運動のつながりや準備運動と主運動の間にある運動が主運動に向かうきっかけを作れそうだ。しかし，今回はそこに課題意識を持って実践できていないため，今後挑戦してみたい。

以上のことを踏まえて，今後は実践内での学習者がことばとからだを使っている様子を詳細に拾いながら，仲間とのやり取りの中で，わざの習得につなげるための教師のことばかけや授業デザインについて模索していきたい。また，準備運動と主運動のつながりやその間の運動についても明らかにしていきたい。

引用文献

永山貴洋(2011)「第三章スポーツ領域における暗黙知習得過程に対する「わざ言語」の有効性

－動作のコツ習得過程において「わざ言語」はどのように作用しているのか」,生田久美子・北村勝朗(編著)『わざ言語感覚の共有を通しての「学び」へ』，慶應義塾大学出版会,pp.65-100．

諏訪正樹(2016)『「こつ」と「スランプ」の研究身体知の認知科学』，講談社.

The Role of Dialogue in the Process of Learning Athletic Skills : Focusing on Embodied Meta- cognition Method

Yumi IMURA

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