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79

The purpose of this paper is to describe and analyze the process of interactions in collaborative learning, especially focusing on metacognition. We examine visible interaction and analyze metacognitive activity in the process.

The following results were found:

1. Share resources: material for a given task to achieve

2. Select and patch resources: material for a given task to achieve 3. Arrange outline

4. Build up and examine criterions

5. Set up management in order to achieve tasks successfully and smoothly

The results show that Metacogintive activity supported from monitoring and control direct whole learning. Metacogiton form stratums.

To achieve the given task, writing script for a speech, learners go into the process through the goal. The figure presented show the flow. The 5 members participated in the collaborative learning share roles spontaneously and achieve the task. Invisible and unawared metacogntive activity appeared even in front of learners.

Writnig is one part of academic skills. This paper indicates that academic skills need to be reexamined, we can support learner's metacogintive activity by using collaborative learnig for exchange students studying in Japan by Japanese from abroad.

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1.研究の 呂的

日本壱吾学習における協同学習の有効性 は経験的に広 く知 られてい る｡協 同学習では 日本語使用その もの を目的 とした行動が生 じやす く, さまざま なインターアクシ ョン

( i nt e r ac t i o n)

が生起 す るとも考 えられているが, 協同学習のプ ロセスにおいて実際 に どの ようなイ ンターアクシ ョンが過 こっているのか とい う点に関 しては, まだ十分解明 されているとはいえな

い｡

協同学習では, インターアクシ ョンは どの ように管理 されているのかO そこには どの ような基準が機能 しているのか｡参加者 は基準 をどの ように 作 りだ し,共有化す るのか｡ また,課題の遂行状態や活動の状態 を,参加 者はどの ように捉 え, どう活動 にフ ィー ドバ ックす るのか｡以上の問いが 本研究の出発点である｡

認知 につ いての認知,活動状態 に対す る認知 を ｢メタ認知｣ とい う｡本 研究では,大学学部生 (留学生 と日本人学生)の教師無監督下の協同学習 におけるインターアクシ ョンを分析す ることによって,協同学習のプ ロセ スを,特 にメタ認知的活動 に着 目して記述 し,協同学習のインターアクシ ョ ンの観察可能な部分か ら学習のプ ロセスを分析す ることを目的 とす る｡ し たがって学習者の内省活動はここでは扱わない｡

メタ認知的活動 を記述す ることを通 じて 日本語教育におけるアカデ ミッ ク ･スキルの解明‑の手がか りを求め,学習デザイン‑の示唆 について も 触れ ることとしたい｡

2.先行研究

ペアワークの学習プ ロセスを解明す るための研究 は近年数多 く行われて いるが, 1ヨ本譜教 育の領域で

3

人以上の協同学習のインターアクシ ョンや 学習プ ロセスをメタ認知の観点か ら分析 した ものは少 ない｡留学生 と日本 人学生の協同学習 としての 日本事情の実践報告や帰国子女 に関す る協同学 習の実践報告等があるが, インターアクシ ョンや学習プ ロセスの解明を目 的 とした研究ではない｡協同学習 に関連 した研究 としては,作文の訂正 に おけるピア ･レスポンス研究 (池田

1 9 9 9

,池田 ･影 山

2 0 0 0 )

があるが,産 出された作文に対す る訂正のみに焦点 を当てた分析 である｡

学校教育の領域では,小学生 (算数の文章題の解決 と読み障害 を持つ子 供 に対す る治療教育プ ログラム) を対象 とした学習 コ ミュニテ ィに関する

協同学習 におけるメタ認知活動 81

研究 (岡本

2 0 0 2 )

がある｡岡本 は,メタ認知がなぜ重要であるか を指摘 し, そ してメタ認知 を形成 してい くために何 をどの ように教 えていけば よいの かについて学習 コ ミュニテ ィの観点か ら述べているが,一方,メタ認知の 観察や意識化の難 しさについて も次の ように指摘 している｡

メタ認知 は認知 についての認知であ り, 自分以外の他者が課題の遂行 中にどの ようなメタ認知 をはた らかせ ているのか とい うことを観察す ることはで きない｡ また, 自分 自身が どの ようなメタ認知 をはた らか せ ているのかについて も,いつで も意識的な活動であるとはいえない｡

(岡本

2 0 0 2 )

この他 に もメタ認知 と学習 に関す る研究 は数多 くある｡三富

( 1 9 9 6 )

は, メタ認知的活動 はメタ認知的モニタ リング とメタ認知的 コン トロールか ら なるとして,メタ認知的モニタ リングには,気づ き,感覚,予想,点検, 評価 な どが含 まれ,メタ認知的 コン トロール には, 目標設定,計画,修正 な どが含 まれ るとす る｡ この二つは通常は単にモニタ リングや コン トロー ル と記述 され る｡

岡本が指摘す るように,メタ認知 は個 人内のプ ロセスであるため,学習 者個人 に着 目した場合,他者のメタ認知 を観察す ることも自己のメタ認知 を意識化す ることも困難である｡ しか し, 協同学習では, 協同で課題 を遂 行す るためにインターアクシ ョンや意見の調整のためのインターアクシ ョ ンが起 こる｡その結果,メタ認知的活動 も,そのプ ロセスで部分的にでは あって も言語化 され観察可能 となることが予測 され る｡

三宮のメタ認知的活動のモデルが,実際の協同学習のプ ロセスで どの よ うに観察 され るか を検討 しつつ,協同学習 におけるメタ認知活動 について 記述 してい きたい｡

3,研究方法

大学生

5

名の協同学習 による発話データか らプ ロ トコル を作成 し分析 し た

｡5

名 はデ ィベー トの授業1での同一チームのメンバーで,全員

2 0

代の女 性である

｡3

名 は 日本語非母語話者 (

̀ No n‑ Na t i ve ‑ Spe a ke r '

以下

̀ NNS'

と記す),学部

1

年の上級 日本語学習者で,留学生

2

名

( H

さん

,K

さん) と帰匡Ⅰ子女

1

名

( N

さん)である｡他の

2

名 は 日本語母語話者

( ̀ Na t i vi ‑

Spe a ke r '

以下

̀ NS'

と記す)の学部

4

年生

( S

さん

,

Ⅰさん)で, 日本語教 員養成課程 の履修者であ る2｡

本研究で分析対象 とす るのは教師無監督下

6 0

分 間の協 同学習の インター アクシ ョンである｡全

5

回のデ ィベー トの授業の うち

3

1酬 ∃の授業終 了後, 休 み時間 を利用 して 自発的 に協 同学習が行われた｡ その協 同学習 を録 音 ･ 録画 した資料 (データ 1)か らプ ロ トコル を作成 した｡次回授業 で行 うデ ィ ベー トの準備が協 同学習の 目的で,遂行課題 は ｢ボランテ ィア活動 を大学 の必修科 目とすべ きだ｣ とい うテーマの肯定派立論部分 (制限時間

2‑ 3

分)の原稿産 出である｡デ ィベー ト準備 は既 に

2

週前の授業で

3 0

分程度, 教師監督下の協同学習 として行 われてい る｡本研究で分析対象 とす るの は, グループ として

2

回 目のデ ィベー ト準備 の記録 であるO遂行課題 (ス ピー チ原稿 の産 出) は以下の ような特徴 を持つ｡

･結論 と原稿 サ イズが予め決定 されていて変更不可能である｡

･デ ィベー トで月穿つ こ とが明確 な l∃的 と して意識 されてい る｡

･相 手チームか らの反論 を予測 しない と立論 は立 て られない^｡

･聴衆 はクラスメー トであ り,聴衆の反応が予測可能である｡

･聴衆 (クラスメー ト)全員が ジャ ッジとして以下の 4つの観点で評価 し採点す る｡

①役割達成度,② 聞 き取 りやす さ,③ 説得 力 (栴成 ･論の根拠), (参その他 (ア ピールカ)

･勝敗 はジャッジの採点結果の集計 に よって決 まる｡

本研究で分析対象 としたの は以下のデー タ 1とデータ

2

である｡デー タ

3

は参考資料 とした｡

デー タ1 :協 同学習の録 音 ･録画

( 60

分)0 (プ ロ トコル を作成) デー タ

2

:協同学習で使用 された資料

① ホームペー ジか ら抜粋 しプ リン トアウ トした資料 (以下,

｢ HP

｣ と記す)

(診1回 日のデ ィベー ト準備 で作成 したメモ (以下

,

｢メモ｣と 記す)

データ

3

:フ ォローア ップ ･イ ンタビューの録音

(データ 1を視聴 しなが ら全員 に対 して個別 にイ ンタ ビュー を 実施 した｡)

協同学習 におけるメタ認知活動 83

4

.協 同学習におけるインターアクシ ョンの分析 4.1 インターアクシ ョンの概要 と全般的特徴

協同学習の開始か ら終了 まで, 当該 チームの遂行課題 ｢ボランテ ィア活 動 を大学の必修科 目とすべ きだ｣ を肯定す るための論証 と説得方法 をめ ぐって検討が続 いた｡参加者 はそれぞれ過去 に作成 したメモや,関連す る

HP

の抜粋 を資料 として持 ち込んでいて,必要な箇所 を随時指摘 し参照 し 合 うことによって資料 を共有化 していった｡資料 に基づ いて検討 を重ねな が ら,デ ィベー ト立論部 のアウ トライ ン と原稿 の一部 を全員 で産 出 して いった｡全員の合意が得 られた部分 は,立論部分のス ピーチ担 当者 (Nさ ん)が一文ずつ ノー トに記録 した.インターアクシ ョンはすべて ET本語で 行わ九,他の言語 はまった く使 われなかった｡理解の麟 きによる発話の停 滞 は全 く観察 されなかった｡

フォローア ップ ･インタビューか ら,次の点が確認 されたO

検討のために準備 した資料 は

,HP

か らの抜粋 と,以前の協同学習で作成 したデ ィベー ト方針 に関す るメモである｡協同学習の間に理解の麿 きゃ コ ミュニケーシ ョン上 の不全感 はなかった

｡NS･NNS

ともに接触場面 に対 す る特別な配慮 は していなかった｡全員が

NS

は

NNS

よ り日本語能力が 高い と評価 していた｡一方で,全員が

NNS

は

NS

よ りデ ィベー トについて

よ く知 っていると評価 していた｡

インターアクシ ョンを観察 した結果,以下の特徴 を見 出す ことがで きた.

･課題遂行のために素材 を共有化す るプ ロセスが見 られ る

･原稿産 出のために素材 を選択 し加工 している

･加工 した素材 に基づ いて構成 を検討 している

･加工や構成の方針 をめ ぐって頻繁 に検討 している

･検討基準 について も議論が起 こっている

･今すべ きこと,次 にすべ きこと,今後の計画について確認す る行動が ある

これ らの特徴 に焦点 をあてて分析 を行 った｡

4.2 課題遂行のための素材の共有化

参加者 は課題遂行のために, 2種類の素材 を持 ち寄 って共有化 していっ た｡一つ 日は

,

^｢大学生

｣

｢ボランテ ィア｣ とい うキーワー ドで検索 して得 た

HP

の抜粋 をプ リン トア ウ トした もので

, 7

種類

2 0

ページの資料で あ

る｡二つ 目は,前回の協同学習 (1回 目の準備)の際に作成 した レポー ト 用紙 4ページ分のメモで, このメモには個 人的な経験 に基づ いて考 え出 し た主張 ･論点などが書かれていた｡

課題遂行のために協同学習の中で参加者たちが利用 した素材 を, ここで は ｢リソース｣ と呼ぶ こととす る.利用 された リソースは

, 2‑3

分のス ピーチ原稿の素材 としては膨大 な量である｡参加者 は

HP

か らの抜粋 を参 照 しなが ら,下 に示す ようなインターアクシ ョンを通 じて リソースの共有 化 をはか り,遂行課題 に関す る議論の下地 を形成 していった｡

(I) リソース共有化の例 (HPに関 して)

S:

あ, じゃさあ, 自分の思 った ところ, なんかマーク,マークで も, なんで も, しるし‑0

しる しつ けて も大丈夫 ? じゃあ,みんなで回 しなが ら,マー ク,つ けて, よんで,いこう｡

(H:はい｡)(lはーい

O) 3

4. 3

リソースの選択 と加工

リソースの共有化 を行いなが ら,膨大 な リソースか らデ ィベー ト立論部 分に関連のある部分のみに焦点 を当て,アウ トラインの要素や原稿の一部 分 を選び出す作業が行われていった｡選択の都度,何 を選択すべ きか,選 択 は正 しいか どうか を検討す る行動があ り,そこには基準が働 いている様 子が見 られた｡ (基準 に関 しては

4. 5

で述べ る｡)

リソース選択のプ ロセスで も,参加者各 自が持 っている リソースの交換 と共有化が起 こ り,各個 人が持つ リソースの量が増 える様子が観察 された｡

グループ としての リソース保有量 は変わ らないが,全員が共有 し利用可能 な状態の リソースは増大す ることにな り,豊富な リソースか らアウ トライ ンや原稿 に通 した部分 を選び出 した上で,内容 ･構成 に関す る検討 を行 う ことが可能 になっていった｡

選択 した リソース をその まま原稿 の一部 として採用す るこ とは稀 で, デ ィベー トで勝利す るために選択 した リソースを変形 した り部分修正 した りして利用す るとい うプ ロセスが数多 く見 られた｡明確 な 目的 と意図の元 で リソースに変形 を加 えて利用す ることを,本稿 では ｢リソースの加工｣

と呼ぶ こととす る｡

協同学習 におけるメタ認知活動 85

協同学習におけるインターアクシ ョンか らは, さまざまか ノソース加工 のプ ロセスを見 ることがで きる｡ リソースを一度選んだ後で選択箇所 を変 更す る,漢語 を和語に置 きかえる, リソースに示 された概念 を ｢事実 (覗 実に起 っている現象) とその原因｣ という構成の文章 に変換す る,話 し言 葉に適 した文体 にす るなど,話 し言葉 として伝達容易な方向に加工 されて いることが分かった｡以下 に,実際に学習者 によって選択 された リソース (

Hf

り と, リソース加工のプ ロセス (プ ロ トコル) を例示す る｡

(2) リソース加工のプロセス

選択 された リソース 『月間ボランテ ィア

I nt e r ne tEd i t i o n

j よ り

｢ボランテ ィアに関す る授業料 EH 実施が一 四 ･七%

,

^{｢ボランテ ィ}

ア活動 を取 り入れた授業料 El｣開設は一七 ･七% と報告 されている｡

三年の間に,確実にこれ らの科 目を開設す る大学が増加 している｡

さて,今 回注 目したいのは

,

｢ボランテ ィア活動 を取 り入れている授 業｣である｡ (中略)こうした授業 を開設 しているのはまだ二割程度 だが,今後増 えてい きそ うな気配である｡

リソース加工のプ ロセス

Ⅰ:̀ボランテ ィアに関す る科 目実施が十四 ･七%, ボランテ ィア活 動 を取 り入れた科 目が一七 ･七%'

S:

注 目されています

I

:しか も増加 しています

S:

^{増加 して るね｡}

I

:で,ボランテ ィア活動 に学生が参加す る授業 を開設 してるのが, まだ二 割程 度 ? だ け ど今 後 伸 び そ うな気 配 で あ る

( al l:

は‑, ほ‑)

K :

いい言葉 じゃない

Ⅰ

:その背景 としてこういうメ リッ トがあるか らです,みたいなこ とを‑･

a

ll:は‑,ふ‑んo

I:これ言 えばいいよね｡ こうした授業 を開設 して るのは, まだ二 割程度ですが,今後増 えてい きそ うです,なぜ なら,(aIl:うー

ん, うん｡)

K :現実 をまず言 って, どうして こう現実が おこってい るか ってい う‑,原因ね｡

次 にあげ る

( 3 ) ( 4 )

では, リソース (下線部分) につ いて語や文 を検討 し, 適切 な形 に加工 しているこ とが分か る｡理解 しやすい語 ･吉酬 牢を招 く可能 性 が低 い語 ･聞 き取 りやすい語 を選ぶ,語順 を整 える,一文の長 さを調整 す る,内容 を変 えずに書 き言葉か ら話 し言葉的表現 に変 え る,聴衆 との イ

ンターア クシ ョンを起 こ しやすい表現 に変更す る等 の加工 が見 られ る｡

(3) 語の検討 に基づ くリソー スの加工

l:̀社会体験が少 な く,社会的 リア リテ ィの感覚の ない学生 に少 し で も地域の社会活動 を体験 させ たい, しか も自発的 に'(

S

芙)

(aH:

笑) N :

自発的 に‑

S:

体験 させ る機会 を提供 す ることがで きる ? (l:だよね)ん‑,

K:

それが何 で しょう, 巨的ですよね｡

1:これが一番の 目的だよね

S:̀社会‑社会での体験が少 な く'‑̀社会的 リア リテ ィ'って どうす る ?

N:

それ, ち ょっと分か らない,社会的 リア リテ ィ ? t:̀社会 に出 る前 に‑〜

S:

現実味が ないんだよ くN :あー) H :社会的体験 ?

l:̀社会 に出 る前 にボラ ンテ ィア とい う活動 を通 じて社 会 を体験 す ることがで きる'

(4)文の検討 に基づ くリソー スの加工

S:

あ, すごいいいのが あ る｡̀ボランテ ィアを必要 とす る人達 と接 す ることで これか らの社会 をどんなふ うに改善 していけばいい のか考 えるきっか けにな る'

H :それ を短 くしよ う

｡(

S :短 く) (a‖:

芙)

l:それはなんか,本 当に話 し言葉的 に言 えばいいん じゃない ?

協 同学習におけるメタ認知活軌 87

S:

人 と接 す るこ とで

l:今現在,ボ ランテ ィア を必要 と してい る人 は沢山い ますよね え, とか言 って, (all:あ あ‑)とか言 って切 りなが ら,その グルー プの人 に向か って,で, (all:で･･･芙)

以上 のデータか ら,複数の参加者が相互 に代案 を出 し合 って リソース を デ ィベー トに適切 な形 に加工 してい るこ とが分 か る｡複数の視点があ るこ ととリソースが豊富 にあることが,加工 を容易 に してい るように思 われ る｡

リソースが欠如 した状況で は他の リソ‑スか ら代案 を得 るこ とが困難 にな り, また一人では協 同学習 よ り加二亡すべ き点 を見出す こ とが難 しくな るこ とが予測 され る0

4. 4

構成の調整

選択 し加工 した リソース を,構成 を検 討 した上 で適切 な位置 にお く作業 が行われている｡全体 としては, ス ピーチの 冒頭部分 か ら順次原稿 を作成 しようとしていたが

,( 5 )

の ように位置が全体の構 成 に照 らして適切 ではな い リソースが あ ると, その配置 につ いて検討が行われた｡ また,主張の弱 点や主張 と リソースの間の飛躍,論 の展開に無理 な どに気づ くと,その対 処方針 を決定 し,全体 の構 成 を調整 す ることで問題解決 しようとす る行動 が見 られた

｡( 6 )

は,チーム としての遂行課題

(

｢ボランテ ィア活動 を大学の 必修科 目とすべ きだ

｣ )

その ものが持 ってい る弱点 (自発的行為 であ るボラ ンテ ィア と必修科 目の持 つ強制力が もた らす矛盾) をどう解消す るか につ いて議論 している箇所 で ある｡弱点 を認め,弱点があるこ とを前提 として 論戦 に臨む とい う方針 を決 め (下線部分),原稿 の構 成 を大 き く変 えた箇所 である｡

( 5 )

リソース配置の調整 :冒頭部か ら結論部へ

S:

｢で単位 を,与, える,か どうか,決 め る

｡ ｣

H :上のほ うの, こち らの‑んはち ょっ と結論の ところで,取 りた いよね｡

S:

結論｡結論‑

(6) 弱点解消のための構成の調整

H :必修科 目だ とさあその学科 とか決 ま,なんか決 まって る ?(沈黙

S

K

?･

H

K

S S H S

H

2

秒) もう,全員が

全員が (? :全員が)受 けな くちゃいけない｡

全員がやんな きゃいけない

あああ, そ りゃまずいね え｡ なんか私基本料 巨だ と思 った｡

あ, だったら強か った｡選ぶ んだった らね え｡選 ば

x xx x

ただね え,何 かね えそれ も問題 あ るんだよ｡ (? :ああ｡) あの う選択科 目で,(?:ああ)や るの はいい じゃないか ってい う感 じ･･･(

?

:あああ)

選択科 目だ と思 った,わた し｡ (沈黙

2 秒)

それ を認めてか ら

はじめちゃえばいいや｡

あ, そ うだね｡認め よ う,最初 に｡

そっちの方 に (? :認め よ う｡)だか ら, いお, いわれ る前 に, こち らか ら｡ (K :ああ,そ うい う‑)もちろん基本科 目でや っ た方が,もちろん一番 いい と思 うんだけど

,(?

:うん うん うん) テーマは こんな もんだか らって感 じで, (笑)それにあわせて っ て,(芙)

1:そ うだよね｡ そんな もんだか らって先 に言 っちゃえばいいんだ よね｡ (? :うん)

H :先 にや っちゃ うと, あそ こか ら質問や るの も, たぶん‑

S:

い まの,段階では選択科 目で,や るのが一番 だ と思 いますが, 今後,(H :うん,そ うそ うそ う｡)(笑)今後‑

l:必修 にな るとこ うい ういい ことが あ るよ｡ (笑)

4. 5

加工方針の検討 とその基準

リソース を選択 ･加工す るための方針 を決 定す るときに基準 となってい たの は,主張の一貫性,矛盾の有無のほか,対戦 チームか らの予想 され る 反論,デ ィベー ト経験 によって得 られた聴衆 に関す る知識 (聴衆 の持つl司 定観念,反応,理解 力) な どだ った

C( 7 )

の ようにデ ィベー ト経験 を語 り合 いなが ら,聴衆の信念

(

^｢留学生 は‑ と言 う筈 だ｣ な どト 聴衆 の反応 につ いて共通認識 を作 り出 している｡ また

,( 8 )

では聴衆 の理解 力 を基準 として

協 同学 習 におけ るメ タ認知晴軌 89

加工 方針 が検 討 され,(9)(10)で は聴衆 の反応 を予測 した上 で,声の大 きさや 発話の速度 とい ったパ ラ言語的側 面 に関わ る方針作 りも行 われて い る｡

(7) 聴衆 の反応 の予測

H:

絶対必修 とか言 われ ちゃ うと,留学生 の人 はバ イ トや って こ う や って,時間が な くて, いつ や るとか言 うのね,絶対 ‑｡

S:

いい加減 になっちゃ う‑

H :や りたい, なん,時間が沢 山あ る人 はで きるか も しれ ないん だ け ど,

N :そ うだ よね, しか も給料 もらえない しさ, そん なの H :我 々は時 間 ない, とか言 う,絶対 言 うのね, あれ｡

N :なんで絶対 や らな きゃい けないん‑

H :や りた くて もで きない人が い ると言われ ると思 うか ら,(S :め あそ うか｡)

N:

ああ, い るよね きっ と｡

H :留学生 な ら絶対 あ ると思 うのね, それ｡ (S :うん うん,)

( 8 )

聴衆 の 日本 語理解 力 を基準 と した加工方針

H :意外 とむずか しい こ とば は,で きるだ け さけ るよ うに しよ うね｡

?

:やめ よ う｡

?

:や め よ う, もう, かんたん にね｡

S :も う,簡単 に‑

H :み んなが分 か るよ うにね｡ (K :そ うで すね｡)

(9) 非言語 的な側面 での方針作 り

l:じゃ, うち らは, もっ と, (H :そ うそ う) きさ くに S :(笑) きさ くにい こ う

H :きさ くに K :話 しこ とばで

l:な, ち ょっ と, あ ま,喧嘩腰 じゃな く

H:

ど, あそ この方 を見 なが ら二 コ二 コ しなが ら, (笑)そ うじゃな いんで すか って感 じで, こ う聞 いちゃった り して‑

(川)構成面 ･非言語的な側面 での方針作 り

H :うん,だか ら例 えは1つか2つ だけや って,あ とはぼーっ と喋 っ ちゃわない と

K :そ う, だか らテ ンポ よ く言わない とね

4,6 段取 り行動

自分 たち 自身の今の行動,今後 の行動 に関す る計画 を立案,検討す る場 面が随所 に現 れている｡特 に,協同学習の開始時 には,今何 につ いて話す べ きか, その前提 と して何 を決 めておかなければな らないかにつ いて,終 了直前の部分 では,今後 いつ までに何 をす る必要が あるかに関 して長時間 の会話が見 られた｡

本稿 では, この ような 自分 たち自身の行動計 画 に関す る検討 を ｢段取 り 行動｣と呼ぶ こ ととす る｡(ll)の冒頭部 は(1)と同一箇所で,今すべ きこ と(リ ソースの共有化)が提案 されたが, それ を決 定す る際 に, その行動 自体の 適切 さを判断す るとい う行動 に戻 り検討が行 われ修正 されてい る｡

(ll) 現在の行動に関す る段取 りとその修正

S:

あ, じゃさあ, 自分の思 った ところ, なんかマーク,マークで も, なんで も, しる し‑｡ しる しつ けて も大丈夫 ? じゃあ, みん なで回 しなが ら,マークつ けて,よんで,い こ う｡(H:は い｡)

(S

:はーい｡)

K:

あの う,役割‑役割 ってい うか,なんてい うか‑,ひ ととお リー や らない と･･･

? :あ, ほん と｡

S :役割先 にきめ ない と‑

( 1 2 )

現在の行動 に関す る段取 り+今後の行動 に関す る段取 り

H :

最初, あい さつか ら入 ってて,

N :｢おはよ うご ざい ます

｣

H :｢私達 のテーマは こうい うものです｣

N :か,善 くの ?

l:うん,全部書 いちゃお う｡

H :

どうな るかわか らないか ら, これ を全部,みんな資料 を持 って

協 同学習 におけるメタ認知治効 91

た方が いいか もしれない,欠席 とかなん とかあっf̲=ら,

S:

うん, じゃあ,あ とで きれいに書 き直 して コピー して,

(t》 現在の行動 に関す る段取 り+今後の行動 に関する段取 り Hこ必修 じゃな くて,基本科 目ならまだいい とか‑

S :好 きな人 だけやればいいんだよ,みたいなこと‑

t:だか ら, これか ら‑

K:

臥,すみ ません,

S:

授業 ?

K こ3

時間 目,発表 なんですよ, まだ,

S:

あー,ごめんなさい

K :そろそろいかなきゃいけない｡

S:

じゃ, じゃ,今度集 まれ る時, l:いつ集 まれ るかな ?

N :

決 まらない とさ,

K

:来週の この時間は ?

5

.考 察

5.】協 同学習の中で リソースはどう利用 されたか

分析対象 とした協同学習では,何 を主張すべ きかについての議論か ら始 ま り,表現の検討 と対案の提 出, さらにその評価 と決定 とい う一連の行動 が循環的 に起 こ りなが ら原稿産 出す るプ ロセスが見 られた｡聴衆の反応の 予想,予想に基づ く原稿 ･アウ トライ ンの点検 と評価,主張 内容の弱点 に 関す る気づ きな ども見出す ことがで きた｡この ような気づ き,感覚,予想, 点検,評価 などを三宮 (1996)は ｢メタ認知的モニタ リング｣としている｡

また,原稿産 出の過程 では,デ ィベー ト立論部分の庶稿産 出 という全体 の 目標 を管三哩す るとともに,現在 な らびに将来の行動の計画 と計画の修正 が行われている｡本桶 ではこれ らを ｢段取 り行動｣ と呼んだが, これは, 三宮の ｢メタ認知的 コン トロール｣に相 当す ると言 える｡

協同学習の遂行課題 は｢ボランテ ィア活動 を大学の必修科 目とすべ きだ｣

を肯定 し論証す ることであ り,課題 その ものは非常に明確 であるoLか し, 肯定派 として聴衆 を納得 させ るためにどう論証 す るかに関 しては,主張 を ゼ ロか ら構築 していかなければな らない

｡ 5

名の参加者 は無か ら主張 を生

み出そうとはせず, さまざまな 1)ソース を利用 していることが分かった｡

主張内容 を考 える前 に, まず リソース を参照 しテーマ に照 らして主張すべ き事柄 の論拠 とな りそ うな部分 を リソースか ら切 り出す作業がある｡また, 切 り出 し作業 によって得 られた複数の 1)ソースの断片 を組み合わせ編集す

るプ ロセスがある｡作業 中は常にテーマ と内容的な矛盾がか 1か どうか, 構成 に飛躍や無理 はないか どうか,聞 き手 にとって理解可能な表現か どう かなどの点検 を行 っている｡ この ようなプ ロセスを経 て論拠 を明確 に して いるのである｡そのプ ロセスは, あたか も

5

人が相互 にモニタ リングを行 いなが ら,言葉 を素材 としたパ ッチワークを行 っているように見 えた｡

5.2 方針 ･基準の共有化 とモニタ リング

適切 か ノソースか どうかの判断,構成や言語形式の適切 さに関す る判断 が学習の随所 にあ り,その際,同時 に判断の基準 について も頻繁 に言及 し ている｡参加者間にはデ ィベー ト参加経験 に差があ り,必ず しもデ ィベー トに関す る知識が均一ではなかったが,方針や基準 に関 して共有化 をはか ろうとす る努力が観察 された○また,新 たな方針や基準が必要 な場合 には, 方針作 り,基準作 りのための議論 も起 こっている｡

方針 と方針 を支 える基準 はモニタ リングの根拠 となっている｡方針や基 準 を作 り出 した り方針 ･基準 その もの を検討 した りす ることは,モニタ リ

ングその ものの正 当性 を担保す る行動であ り,モニタ リング より一段高い レベルでのメタ認知的活動であると考 えられ る｡

5･ 3

高次のメタ認知的活動 による行動調整

現在の行動調整,デ ィベー ト遂行過程全体 における行動調整 は,協同学 習開始時 と終 了時 をは じめ,全過程 で頻繁 に見 られた｡ この ような段取 り 行動 によって,課題遂行のため適切 な順序で行動が進んでいるか を管理 し, 今す ぐにす るべ きことと,今行 う必要 はないことについて判断 し, また,

リソ スの選択 と加工,その配列や編集が適切 に行われているか を管理 し, さらに,適切 さの判断基準 その ものについて検討 を加 えることがで きる｡

段取 り行動 は,原稿 内容や構成の適切 さは もちろんの こと,その適切 さを 判断す るための基準 その ものの検討 まで をも管理 している｡基準の検討 は 内容検討 よ りメタレベルの高い認知的活動である｡ したがって,段取 り行 動 は基準検討 も含めた学習活動全体 を管理す る, さらに高次 レベルのメタ

協 同学習 におけ るメ タ認知活動 93

認知的活動であるということがで きる｡

以上 に述べて きたように,プ ロ トコルの分析か ら,協同学習 においてメ タ認知的活垂加ま階層 を成 していることが明 らかになった｡階層間のモニタ リング と高次のメタ認知的活動 によ り最適 な行動が選択 され,協同学習の 全過程が管理 されていることが分 かった｡

5. 4

協 同学習におけるメタ認知的活動

観察 した協同学習の中で,遂行課題 (デ ィベー ト原稿産 出) を達成す る までのプ ロセスには以下の ような行動が観察 された｡ また,その活動 を管 理す るための基準 も見出す ことがで きた｡ さらに,行動全体 を管理す るた めの行動 も見 られた｡

①主張内容 を決定す るために,膨大な リソースの中か ら適切 な箇所 を 選択す る｡

基準例 :テーマ に合 っているか｡聴衆 を説得で きるか｡論 旨に飛躍 はないか｡

②選択 した リソースの言語形式 を整 え,適切 に構成す る｡

基準例 :話 し言葉 として理解で きるか｡詳細す ぎないか｡省略 しす ぎていないか｡

簡潔か｡聞 き取 りやすいか｡

(診非言語行動 に関す る方針 を決め る｡

基準例 :聴衆 との関係作 り :あいさつ｡語 りかける｡ にこやかに話 す｡

④基準その もの を検討す る｡

検討基準 :デ ィベー トの評価基準

⑤段取 り行動 :今何 をすべ きか｡今後何 をすべ きか｡

以上の ｢協 同学習 で観 察 されたメタ認知的活動｣ を下に図で示す｡

メタ認知的活動③

｢図 協 同学習で観察 されたメタ認知的活動

｣

協同学習 におけるメタ認知活動 95

文や原稿 を産 出す るとい う行動 は,一般 に個 人内の行動で あると考 え ら れてい る｡ しか し協 同 して一つの原稿 を産 出す るこ とによって,他のメ ン バ ーか ら新 たな リソース を獲得 す ることも,検 討が不十分であ る箇所 を指 摘 し対案 を提 出 し合 うこ とも可能 とな る｡ そのプ ロセスではメタ認知的モ ニタ リングが頻繁 に生起 し, また,課題遂行の ためには段取 り行動が不可 欠 とな る｡ この段取 り行動 こそ,行動全体 を統括 し管理す るメタ認知的 コ ン トロール に他 な らないO

協 同学習では

, 5

人の参加者 にはそれぞれ次の ような行動が見 られた｡

HP

の抜粋 をプ リン トアウ トした もの を持込んだのは

K

だが,加工 と編 集 を行 い, こ とばに よるパ ッチワー クを繰 り返 しなが ら原稿 案 を産 出 した の は Ⅰと

S

で ある｡ そのプ ロセスで基準 に言及 し,基準 か ら逸脱 しないた めの管理 は

H

が 中心 に行 い

N

と

K

も参加 した｡ さらに,最終 的合意 を確 認 し,原稿 としての決定稿 を記録 に残 す作 業 は, ス ピーチ祖 当省 の

N

が 行 っていた｡段取 り行動 は

,H

とⅠの二人 に見 られた｡ またメタ認知的活 動が頻繁 に見 られたの も

H

とⅠで ある｡一般 に｢グル ープ ワークでの協 力

｣

と呼 ばれてい る もの は, こう した役割の分担 とその遂行 と言 える｡ 協力 し て課題 を遂行す る中で,他のメ ンバ ーが担 う役割が可視化 され,客観 的 に 観察す ることが可能 とな る｡ メタ認知的活動 は,個 人の学習プ ロセスでは 意識 され に くいが,協 同学習では,少 な くともその一部分 が観察可能 とな る｡

6

.まとめ と今後 の課題

本稿 が対象 と した協 同学習の遂行課題 はデ ィベー トの原稿産 出であ る｡

原稿産 出はアカデ ミック ･スキル, アカデ ミックジャパ ニーズの一環 と し て位置づ け られてい る｡上級の 日本語教 育のプ ログラム,特 に高等教 育機 関の学習者 を対象 とした上級 日本語プ ログラム ･デザ イ ンをす る際, 日本 語の レベルだ けではな く,母語で獲得 されて きた学習能力の有無が,学習 者要 因 として無視 で きないこ とは広 く知 られてい る｡学習能力が高 い とは, 単 に語菓力や文法 力な どに代表 され る日本語能力の高 さを意味す るのでは な く,学習者 自身の学習状態 を意識 し管理す るメタ認知能力が高 いこ とを 意味す るのではないか と考 え られ る｡

本研究か ら, メタ認知的活動 には協 同学習のプ ロセスで観 察可能 になる 部分が あるこ とが分 か った｡ この こ とか ら,協 同学習 によって学習者のメ

タ認知的活動 を可視化す ることによりメタ認知的活動 を支援す る可能性が 示唆 された｡メタ認知的活動 を支援す るという視点でアカデ ミック ･スキ ル を再検討す ることが,高等教 育 を日本 (日本語)で受 ける留学生のため の 日本語教育プ ログラムにとって有効 なのではないだろ うか｡

具体的検討お よびプ ログラム ･デザインの提案 を今後の課題 とす る｡

*本稿 は,2004年8月 『lヨ本譜教 育国際研究大会』 における口頭発表 の内容 を基 とす る が, その後 の分析 を追加 し大幅 に加筆 した ものである｡

注

1 デ ィベー トの授業 は,NNSに刈 しては協同学習 を通 して 日本語 を 自己モニ ターす る力 をつ けるこ とを目的 とし,NSに対 しては接触場面 を体験 し,日本語能力につ いて 考 える機会 を提供す るこ とをl∃的 として実施 した｡ 1時限(90分)につ き1刈城 のデ ィ ベー トを行 ったoデ ィベー トの準備 をどの ように行 うかにつ いては,学生 の判断 に任 せ た｡デ ィベー トのチームは教師が決定 した｡本研究で資料 としたのは, チーム結成 後3回 目の授業後 に学生 たちの意思 で行 われ た 自主的 な準備 の ための協 同学習 で あ

る｡

デ ィベー トの構 成 は以下の通 りである｡

肯定派立論 (2‑3分)‑否定派立論 (2‑3分)‑肯定派質問 (1‑2分)‑香 定派答 え (1‑2分)‑否定派質問 (1‑2分)‑肯定派答 え (1‑2分)‑否 定派 反駁 (2‑ 3分)‑肯定派反駁 (2‑3分)‑否定派 まとめ (2‑ 3分)‑肯定派 ま

とめ (2‑ 3分)

聴衆 は,各セクシ ョンの終 了後直 ちに評価 シー トを使 って評価 を行 い,デ ィベー ト 終 了後 に得点の集計 を して勝敗 を決め る｡

2 プ ロフ ィール

発話者 母語 学習外国語 デ ィベー ト経験 (対戦経験)

H

さん 韓国語 日本語 .英語 9回 (2回) Nさん 中国語 日本語 .英語 9回 (2回) Kさん 韓国語 中国語 .日本語 .英語 9回 (2回) Sさん 日本語 スペ イン語 .英語 2回 (0回)

Ⅰさん 日本語 スペ イン語 .英語 5回 (0回) 3 プ ロ トコル につ いて

･フ ィラーや笑 い もで きるだけ正確 に文字化 したC

･フ ィラーには ( ) を付 し,(班 :うん うんO)の ように表記 したo

協同学習におけるメタ認知活動 97

･プ ロ トコル作成段階では発話の重な りについて もで きるだ け正確 に文字化 した が,本稿では重な りはあえて表記 しなかった｡

･リソ‑ス

( HP

やメモ) を引用 し読み上 げている箇所 ば で 示 した｡

･決定 した草稿 について読んでいる箇所 は

｢

｣で示 したo

･沈黙の時間 ･発話者 に関す る情報 は次の要領で表記 した｡

(沈黙2秒)

･発話着 は次の要領で表記 した

H:

上記の

H

さんの発話｡

all:複数の同時発話

?:発話者が特定で きない発話

･発話内容の特定で きない箇所 は,XXXX と表記 した｡

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