発達障害児における教室場面での問題行動の低減－視覚支援・自己決定のパッケージによるコンサルテーションの効果－

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(1) 発達障害児における教室場面での問題行動の低減一視覚支援・自己決定のパッケージによるコンサルテーションの効果一. 特別支援教育学専攻心身障害コース. M07101F 小泉和子. 第1章序台. ことが必要である。そこで本研究では発達障害. 自閉症の中核的障害についてDawson＆. 児達障害児の問題行動の低減を目的として、研. Ga1pe血（1986）は社会性の障害を指摘し、相互. 究Iでは視覚支援、自己決定のパッケージを開. 交渉を焦点とした介入の必要性を指摘した。一. 発してその効果を検討し、研究IIではそのパッ. 方Bi㎜n−Co11en，Leslie＆F此b（1985）は「心. ケージを用いたコンサルテーションの有効性. の理論」の障害説を指摘した。奥日ヨ・井上（2000）. を検討することとする。. はr心の理論」課題の指導と般化の可能性を実現. 第2章本詮研究I. するため応用行動分析学の手法の有効性を指摘. 1．員的視覚支援、自己決定のパッケージの開. した。ADHD死もその障害特性から社会的場面で. 発とその効果の検討. の不適切な行動が多いが、そうした困難さを指摘. 2．参加者：対象生徒（特別支援学校高等部在籍）. するだけでなく、弁別刺激を明確にし、適切な行. 1名（自閉症 WISC・皿VIQ55，PIQ78，FIQ62. 動も示して刺激性制御が成立しやすくなるよう. （CA15：11））と特別支援学校教員1名がコンサル. な指導法を開発、実施し発達障害児の教室場面で. ティとして参加し、筆者がコンサルテーションを. の問題行動低減への支援が必要である。. 実施した。. 発達障害児に社会的文脈の読み取りを促進. 3．問題の続定と分析：標的行動は「くしゃみや. するためGray＆Gamna（1993）はソーシャルストーリーを発表した。藤野（2005）や. 咳をかけられたり聞違いの訂正を求められたりすると相手を噛む、叩く」とし、その機能は r嫌悪場面からの回避と要求」と考えた。. Reynhout＆C砒er（2006）はその客観的な有効性は示されていないことを指摘しているが、福. 4．介入の実施始業前の5分間に、問題行動. 田・井上（2007）はソーシャルストーリーを用. の先行条件やのぞましい行動の絵を対象児に提. いた間接支援の有効性を示した。. 示し、実行可能な行動の絵を自己選択させた。翌. さらに、重度の発達障害児に対してDyerら. 同、問題行動が起きなかったことを言語賞賛して. （1990）は課題と強化子選択、Pierce＆. シールを与えた。指導第2期では約東カードで各. Sc㎞eIbman（1994）は絵を用いた視覚支援と強化. 授業担当者が強化した。指導1期、2期共に1週. 子選択などのセルフマネージメントパッケージ. 間指導した。. が教室場面での問題行動の低減に有効である. 5．結果Fig．1に横軸は月、縦軸は問題行動. ことを示した。また、教室場面での問題行動の. の生起数の合計を示す。問題行動は指導1期で減. 低減を目指すには原因を対象児と教師も含めた. 少した後に維持期で復活したが、指導2期で低減. 環境との相互作用から分析し支援するという視. し3ヵ月後も維持した。. 点が必要であり、機能的アセスメントの結果に基. 6．考察視覚支援と自己決定のパッケージは問. づくコンサルテーションを実施して教室場面で. 題行動を低減させ、その後、授業時間ごとに強化. の児童の行動問題を改善する（梶・藤田2006）. することによって問題行動の低減が維持した。. 一210一.

(2) 研究1I. 1．目的視覚支援と自己決定のパッケージによ. あたりの平均生起回数を示す。問題行動は指導準. るコンサルテーションの効果の検討. 備期に減少し始め、指導期に生起しなくなり1ヵ. 事例1 2．参加者. 月後に維持していた。対象児は教室からの飛び出. 対象児（小学校特別支援学級在籍）1名（自. しがなくなり座るようになった。対象児は絵によ. 閉症v【Q57，PIQ78，FIQ63（cA7：o））と. る指導に関して「毎回、勉強したい」と通級指導. 特別支援学級担任1名がコンサルティとして参. 教室教員に要求したとのことであった。. 加し、筆者がコンサルテーションを実施した。 7. 3．問題の礎定と分析標的行動はr名前にこだわって課題をせずに泣き叫ぶ」とし、その機能は. 橋標1編■植1場. 8−u●，. 1，I，■行動ω合. 4 3. 冊数. 1. 1■＝. o 4. 4．介入の実施コンサルテーションは電話や. 類用意し自己選択させた。指導は2週間実施し、. 5. o. τ. 101112. o. 1. 2. 3. 4. 5. 月. 橋撒一. 仁㎜●電. 8．蠣. 1目. 冊1. 指導は研究1と同様のセッティングで、「名前を呼ばれたら返事をして勉強する」という絵を3種. ．団. 1！へ、1・ I. 2. 「課題からの回避と注目」と仮説を立てた。. E脳、実施マニュアルの送付などによって実施し、. 橋■2■■■に刮■. o 5. 1、. o．5口. d. ■㎝. Fi．2. ＼＼1. o. 12345．一〇・lO”1213141，日. 言語賞賛やシールなどで即時に強化した。. 別”別”：■. ，4，55■51，1. 5．詰果皿g2に横軸は目、縦軸は1授業時間 2■. あたりの平均生起回数を示す。問題行動は指導準. 備期に減少し始め、指導期に生起しなくなり1ヵ月後に維持していた。対象児は課題によく従事し、. 指導後もr名前を選んでくださいと言って。」と. 1橋1山●”1. 8⊥蠣 1．5■. 橋㎝. ㏄電. 一1ノ. 1●. o．目■. o 1. 2. 3. Fi町3. H. 4. 5. ●. ㌧へ. τ. 8. o. 10. 11. 1一. 13. 15. 日. 6．考察と今後の諫題. 担任に要求したとのことであった。. 事例2 2．参加者対象児（小学校通常学. 先行研究の結果との比較から、視覚支援と自己. 級在籍）ADHD児1名（WQ129，PIQ97，. 決定のパッケージは問題行動の低減の効果にお. FIQ115，CA76）と通級指導教室教員1名、. いて、発達障害の障害種別を間わず有効である可. 及び加配の補助教員1名がコンサルティとし. 能性が示唆された。また児童の示す行動問題を. て参加、筆者がコンサルテーションを実施した。. 児童一教師の相互作用の観点から問題分析し、. 3．問題の確定と分析標的行動はr課題をせず. その結果に基づくコンサルテーションにより. に立ち歩く、教室をとびだす」とし、その機能. 行動問題の改善を図る取り組みが有効である. は「課題からの回避と注目」と仮説を立てた。. ことが追認された。今後、事例を重ねて、問題. 4．介入の実施コンサルテーションは電話や. 行動の低減に有効な要因や、指導準備期の問題. 跳X、実施マニュアルの送付などによって実施し、. 行動の減少などを初めとする本研究の諸要因. 指導は研究1と同様のセッティングで、r先生が. の分析や限界や課題について検討を重ねるこ. 勉強するよと言ったらだまって勉強をする」とい. とが必要である。. う絵などを3種類用意し自己選択させた。指導は 1週間実施し、言語賞賛やシールなどで即時に強. 主任指導教員柘植雅義. 指導教員岡村寿代. 化した。. 5．結果 F晦3に横軸は日、縦軸は1授業時間. 一21ユー.

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