幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討 : 幼稚園の異年齢集団遊び「あそびっこだいさくせん」の実践⑵

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(1)Title. 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討 : 幼稚園の異年齢集団遊び「あそびっこだいさくせん」の実践⑵. Author(s). 本田, 真大; 小椋, 美和子. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 71(2): 21-30. Issue Date. 2021-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11704. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第71巻第2号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 71, No.2. 令和 3 年 2 月 February, 2021. 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討 ― 幼稚園の異年齢集団遊び「あそびっこだいさくせん」の実践⑵ ―. 本田真大・小椋美和子＊北海道教育大学函館校学校臨床・子育て支援研究室＊. 北海道教育大学附属函館幼稚園. Examination of Kindergarten Teaching Materials that Encourage Motivation for Challenging Tasks (Play, Work): The Practices of Multi-age Infants’ Playful Time in Kindergarten ⑵. HONDA Masahiro and OGURA Miwako＊ Department of Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education ＊. Hakodate Campus, Hokkaido University of Education Kindergarten. ABSTRACT The purpose of the present study is to examine teaching materials that motivate infants’ engagement in challenging tasks (play, work). Through the analysis of documents that describe 10 practices used in the kindergarten, the process of motivation for challenging tasks (play, work) and the characteristics of all teaching materials were illustrated. The need for other of teaching materials with different features is also discussed. Key Words : motivation for challenging tasks (play, work), teaching materials, kindergarten teacher training program, infant. 問題と目的 1．幼児教育の質と挑戦的意欲. 和・一見訳 2011），我が国におけるECECの一つである幼児教育の質を考えるうえで欠かせない概念が社会情動的スキルである。社会情動的スキ. 近年，国際的に乳幼児期の教育とケア（Early. ルとは「⒜一貫した思考・感情・行動のパターン. Childhood Education and Care, ECEC）の質の. に発現し，⒝学校教育またはインフォーマルな学. 重要性が指摘され（OECD，2006 星・首藤・大. 習によって発達させることができ，⒞個人の一生. 21.

(3) 本田真大・小椋美和子. を通じて社会経済的成果に重要な影響を与えるよ. 行錯誤する，発見と探究の中で相手への配慮，承. うな個人の能力」と定義され，認知的スキルと密. 認，許容が生じ，共通の目的をもって挑戦する機. 接に関連しながら発達すると考えられている. 会も生じる），という5つの過程で示している注1）。. （OCED，2015 池迫・宮本・ベネッセ教育総合. 本田・伊藤・滝谷（2018）は年長児のレゴを使っ. 研究所訳 2015）。. た遊びのプロセスを挑戦的意欲の点から分析し，. 日本の幼児教育と社会情動的スキルの関連につ. 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す要因として，「幼. いて，無藤（2016）は，日本の幼児教育はこれま. 児の主体性の発揮」，「個々の多様な経験の蓄積を. で興味・関心を重視してきたが，粘り強さや挑戦. 仲間とともに発揮できる環境」，「『自分の目的』. する気持ちなどの育成がそれほど重視されていな. にこだわった作品で『自分たちの目的』に臨む構. かった点を指摘している。さらに秋田（2016b）は，. 造」，の3点を仮説として生成している。本田他. 挑戦的意欲は幼児期の教育の質の高さに直結する. （2018）は屋内の遊びを分析したのに対し，本田・. 課題であると述べている。秋田（2016a）によれば，. 伊藤・滝谷（2019）はスキー体験の設定保育に関. 挑戦的意欲とは「何かに向かってチャレンジする，. する2つの事例を挑戦的意欲の点から分析し，挑. 自己の能力の限界を超える経験を行う」ことを意. 戦的意欲を支える環境の構成と教師の援助につい. 味し，「チャレンジ」とは「十二分に持てる注意. て検討した。その結果，挑戦的意欲のプロセスご. や力や知識を発揮している様相」である。そして，. とに重要な環境の構成と教師の援助が何点か明ら. 「それぞれの子どもの思いやこだわりがさらに探. かにされた。. 究や創意工夫となっていく過程」を挑戦的意欲ととらえている。. これらの研究は野口（2016）の挑戦的意欲のプロセスの点から保育を分析し，挑戦的意欲を支える要因を検討している点が共通している。しかし，. 2．挑戦的意欲に関する先行研究. 両者の研究ともに挑戦的意欲を支える教材に関し. 挑戦的意欲に関する研究は未だ少ない中，挑戦. ては十分に検討されていない。宮田（2016）は挑. 的意欲のプロセスが提示されている。野口（2016）. 戦的意欲を育む教材（保育材）の特徴として，安. は挑戦的意欲のプロセスを，「安定」（情緒的な安. 定的に（繰り返し）関われること，不確定性（偶. 定や保育者との関係による社会的安定），「興味・. 発性，多様性，非日常性）が高いこと，可視化で. 関心との出会い」（主体的に環境に関わることで. きること，の3点を挙げている。これら3点を踏. の出会い），「対象との関わり」（環境・保育材が. まえた具体的な教材を検討することは，保育の中. 子どもにとって意味あるものになり，比較，測る，. で幼児の挑戦的意欲を支える上で有用な知見を提. 数える，並べるなどの関わりの中で試行錯誤や工. 供するであろう。また，幼稚園教育要領解説（文. 夫をする），「仲間との関わり」（憧れ，自分もや. 部科学省，2018）に「各幼稚園では，教材研究を. りたい・挑戦したいという意欲が喚起される，ま. 通して，幼児と教材との関わりについて理解を深. ねをしたり刺激を受けたりしてさらに挑戦しよう. め，遊びが展開し充実していくような豊かな教育. とする，競う，見てほしい，集団の中の役割意識，. 環境の創造に努めることが必要である」とあるよ. などが出てくる），「自分なり・自分たちなりの目. うに，教材に関する研究は非常に重要である。そ. 的」（自分や他児の活動を振り返ることができる. こで本研究では挑戦的意欲の発揮を促す教材につ. 環境の中で，仲間とともに挑戦する機会が増え，. いて検討する。. 乗り越えた達成感やどうしてもできない中で妥協して気持ちに折り合いをつけること，自分なりに. 3．挑戦的意欲を検討する遊び. 表現することの楽しみを見出す等の自分なりの目. 本研究では，幼稚園教員養成教育における預か. 的を伴った挑戦が生じる。また，仲間と挑戦し試. り保育の時間に行った「あそびっこだいさくせん」. 22.

(4) 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討. の実践事例を用いて挑戦的意欲について検討す. 容を選んで預かり保育に参加した。そのため，幼. る。預かり保育とは「教育課程に係る教育時間の. 児や保護者の興味・関心に応じて預かり保育の参. 終了後等に行う教育活動など」であり（文部科学. 加人数が日によって異なるという特徴があった。. 省，2017），幼稚園教員養成教育を預かり保育の時間に実施することは幼稚園側と大学側の双方に利点が見出されている（本田・小椋，2020）。また，. 3．実践方法 2017年4月～2018年2月にかけて概ね月1回. 年長児を対象とした本田他（2018，2019）に対し. （合計10回），1回あたり50分の遊びを構想した。. て，本実践では異年齢の幼児集団が対象となる。. 合計10回のうち9回は預かり保育の時間に，1回（7月の第2回目）は5歳児（年長児）の宿泊保. 4．本研究の目的. 育の一部として実践した。. 以上を踏まえ，本研究では異年齢集団遊びの事. 実践の方法は本田・小椋（2020）と同様であり，. 例を用いて，挑戦的意欲の発揮を促す教材につい. 実践日の2週間前に第一著者の指導の下，当該月. て検討することを目的とする。. の担当学生が「自分が楽しめること」を中心的な内容とし，幼児の主体的な遊びを重視した指導案. 方法 1．対象者. を作成した。第一著者が行った指導では，宮田（2016）の挑戦的意欲を育む教材（保育材）の特徴を踏まえた。その後，第一著者が預かり保育担. 国立大学法人A大学の第一著者の研究室に所属. 当職員である第二著者と打ち合わせを行い，その. する大学3年生6名（女性5名，男性1名）が実. 結果を学生に伝えて指導案を修正し，教材を作成. 践を行った。学生が所属する専攻は小学校教諭免. した。実践は幼稚園到着後10分程度で環境を構成. 許の取得が必須であり，幼稚園教諭免許の取得は. し，50分間（14:45－15:35）の活動後，片付け. 選択制であった。. を行った。実践後1週間以内に第一著者（研究者）と第二著者（預かり保育担当教諭）で実践を振り. 2．実践対象園. 返り（約20分），第一著者と学生で振り返りと評. 国立大学法人A大学の附属幼稚園を対象園とし. 価（約1時間）を行い，担当学生が記録を行った。. た。実践当時の在園児数（2017年5月1日時点）. また，各回の活動について保護者宛の活動報告. は68名（3歳児クラス21名，4歳児クラス25名，. （「あそびっこ便り」）をA4で1枚作成し，幼稚. 5歳児クラス22名）であった。実践対象園の特徴. 園便りに同封して幼稚園を通して保護者に配布し. として，園児は年齢別のクラスで生活し，縦割り. た。活動報告の上半分は活動の様子の説明文書で. 保育など異年齢交流はほとんど経験していなかっ. あり，各回の担当学生が作成した遊びのエピソー. た。. ドを第一著者が修正して掲載した。活動報告の下. 預かり保育に関して，本実践を行った2017年度. 半分には第一著者が幼児心理学，幼児教育等の観. の前年度（2016年度）より預かり保育の全日実施. 点から活動についての解説（幼児にとっての実践. （年間約175日）を開始していた。預かり保育の. の価値等）を作成し掲載した。. 内容として，家庭的な雰囲気の中で好きな遊びをして過ごす「わくわく」の時間を中心とし，音楽，. 4．分析に用いた資料. 科学，語学，日本文化，運動の活動を行う日，そ. 本研究の分析に当たって，指導案，振り返りと. して本実践等の大学研究室が参加する活動の日が. 評価の記録，保護者宛の活動報告を基に事例を整. あった。年度を通して常時，預かり保育を利用す. 理し書き起こした。. る幼児は10名前後であり，その他の幼児は活動内. 23.

(5) 本田真大・小椋美和子. ⑵ 挑戦的意欲のプロセス. 結果と考察. ・安定. 1．実践の経過と概要. 普段生活している5歳児のみの活動であり，大. 2017年度の活動（第10回～第19回）の概要を. 学生とも活動を通して数回会っている幼児が多. Table 1に示した（Table 1）。なお，4，5月は. かったため，十分に安心して活動したと考えられ. 3歳児の預かり保育は実施せず4～5歳児のみの. る。. 参加であった。全10回の活動に延べ198名の幼児. ・興味・関心との出会い. が参加した。在園児の1人当たりの平均参加回数. 活動の計画に当たって，幼児の実態として絵本. は2.82回であった。. の「へんしんトンネル」（あきやま，2002）の読. 分析は資料を基に書き起こした事例について，. み聞かせを幼稚園で楽しんでいることを担任教師. 挑戦的意欲のプロセス（野口，2016）から事例を. から聞いていた。普段の生活で見られる興味・関. 分析した後，各界の主な教材について，挑戦的意. 心を取り入れた活動であったと考えられる。. 欲の発揮を促す教材の特徴（宮田，2016）と関連. ・対象との関わり. する内容を抽出した。. 幼稚園にはない，大型絵本での読み聞かせを集. 以下では挑戦的意欲の5つのプロセスが比較的. 中して聞いてイメージを高め，自分の体が入る大. 良く確認できた5事例（第14回，第15回，第17回，. きさの段ボールのトンネルを扱うことで，イメー. 第18回，第19回）のうち，3つの事例を詳述した。. ジを共有しながらどのように表現するかを試行錯誤していた。. 2．事例1：第14回「変身トンネルを作ろう」 . . （2017年7月） ⑴ 事例の概要. ・仲間との関わりトンネルが完成し，くぐって遊ぶときに複数人で同じ言葉を唱えながら入って変身し喜び合うな. 5歳児22名が参加する宿泊保育で実施し，宿泊. ど，仲間と影響を与え合いながら遊びが継続した. 保育のねらいの一つである協同性を意識して計画. り，他児が変身したものを見て真似してトンネル. した。活動では「へんしんトンネル」（あきやま，. を通ったりする様子は，「それぞれの子どもの思. 2002）の大型絵本の読み聞かせの後，大学生が用. いやこだわりがさらに探究や創意工夫となってい. 意したダンボールのトンネルからグループで1つ. く過程」（秋田，2016a）と捉えることもできよう。. を話し合って選び，様々な素材（スズランテープ，. ・自分なり・自分たちなりの目的. カラー紙テープ，箱，筒など）を使ってへんしん. グループで1つのへんしんトンネルを作る活動. トンネルを作った。グループで話し合ってテーマ. の中で，トンネルに飾り付けていく中で余白が. （「ロボットがいい！」）を決めてから作るグルー. 減ってくると，お互いに何を貼り付けたいかを話. プ，各々自由に飾り付けるうちに一つのテーマが. し合い，相手に譲ったり，お互いに作りたいもの. 決まって仕上げに向かったグループなど，子ども. を折り合わせて一緒に作ったりするなど，仲間と. たちの取り組み方も様々であった。. 葛藤することを通して，共通の目的をもって挑戦. 製作中には，子ども同士で「これ付けたいからここ押さえて」と声をかけたり，大学生に「見て. する（グループで共有したイメージの変身トンネルを作り上げる）機会となったと考えられる。. て！」と言って，言葉を言いながらトンネルをくぐって変身して喜んだり，作ったトンネルについ. ⑶ 挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴. て大学生に楽しそうに説明したりする様子が見ら. 本事例の中心となる教材は大型の段ボールのト. れた。最後に，他のグループのへんしんトンネル. ンネルである。普段の幼稚園の遊びで使う段ボー. を自由にくぐって，様々なものに変身して遊んだ。. ルより大きく非日常性が高く，長時間装飾するこ. 24.

(6) 時期. 2017年 4月. 2017年 5月. 2017年 6月. 2017年 7月. 2017年7月. 2017年10月. 2017年11月. 2017年12月. 2018年1月. 2018年2月. 通算回数. 第10回. 第11回. 第12回. 第13回. 第14回. 第15回. 第16回. 第17回. 第18回. 第19回. 8. 6. 5歳児. 6. 3. 5歳児. 3歳児. 4歳児. 7. 2. 3歳児. 4歳児. 9. 5歳児. 4. 3歳児. 6. 10. 4歳児. 6. 5歳児. 7. 6. 3歳児. 4歳児. 10. 5歳児. 22. 6. 3歳児. 4歳児. 0. 5歳児. 14. 0. 5歳児. 3歳児. 4歳児. 9. 10. 4. 5歳児. 3歳児. 4歳児. 2. 12. 2. 5歳児. 3歳児. 4歳児. 5. 0. 3歳児. 4歳児. 0 6 10. 参加人数. 3歳児 4歳児 5歳児. ロケットを作ろう. コマの名人になろう. 道路をつなげて走らせよう. 新聞紙で遊ぼう. 気に入った音を探そう. 変身トンネルを作ろう. 魚探しゲーム. 作った魚で遊ぼう. 絵合わせをしよう. なかよしだいさくせん. 活動名. 周囲の環境に関心を持ち，遊びながら試したり工夫したりする。. 身近な素材で作ったコマを良く回せるように試行錯誤する。. 身の回りの乗り物からイメージを広げて表現する。. 身近な素材を様々な方法で扱うことを楽しむ。. 音の違いを確かめながら，自分の気に入った音を探す。. イメージを共有しながら作り出す喜びを味わう。. 自分たちで作ったものとの関わりを深める。. 様々な素材からイメージしたものを作ることを楽しむ。. 異年齢の子ども同士の関わり合いを楽しむ。. 大学生と一緒にいることの安心感と，これからの活動への期待感を持つ。. ねらい. 活動の概要. ロケット（トイレットペーパーの芯，色画用紙，クレヨンなどで製作）と発射台（新聞紙を棒状に巻いたもの，割りばし，輪ゴム）を作った。5歳児に全員分の発射台を作る手伝いを頼み，その間に3，4歳児は自分のロケットを作り，5歳児は発射台を作ってから自分のロケットを作った。的となる箱に向けたり遠くまで飛ばしたりする環境を作り，飛ばし方を工夫し，ロケットの羽を増やすなど作り直して試した。. 紙皿とストローのコマ，牛乳パック，ペットボトルの蓋，ボタンのコマの2種類を作って遊んだ。紙皿と牛乳パックに好きな絵を描いてコマを完成させて，大学生が用意した4種類の広さのコマ回し台で落とさないように回したり，背景の絵（自動車のタイヤ，打ち上げ花火など）の上にコマを載せて回すことで絵が動いて見える様子を楽しんだりした。上手く回らなかったり壊れたりしたら作り直して遊び続けた。. 「クレヨンのりものなぁーに？」（高氏，2014）の読み聞かせの後，白画用紙を貼った牛乳パックに自由に絵を描いて乗り物にし，大学生があらかじめ作ったタイヤ部分（波段ボールを丸めたタイヤを，ストローの中に竹串を通したシャフトの両端に接着したもの）をテープで貼って仕上げた。作った乗り物を，大学生が段ボールで作った道路のパーツを組み合わせてコースを作って走らせた。. 子どもたちが新聞紙になりきって，大学生が動かす新聞紙と同じ動きをした。最後に輪の形になった後，一人ずつ新聞紙を受け取り輪っかを作り，遊戯室において輪っかの道を作った。輪っかの道を通って遊戯室の端から端まで移動した後，大学生が用意した色水入りのペットボトルをねらって，新聞紙の輪っかで輪投げを楽しんだ。. 「ぽぽくんのおんがくかい」（accototo ふくだ，2010）の読み聞かせの後，様々な容器と中身の素材から好きなものを選んで組合せ，お気に入りの音がする楽器を作った。中身を何度も変えながら入れる物の種類や量による音の違いを確かめながら，自分の気に入った音に仕上げた。最後に大学生の「やまのおんがくか」のピアノ伴奏に合わせて演奏した。. 年長児の宿泊保育の中で実施した。「へんしんトンネル」（あきやま，2002）の読み聞かせの後， 5名程度のグループで一つの段ボールのトンネルを話し合って選び，様々な素材（スズランテープ，カラー紙テープ，箱，芯材など）を使ってへんしんトンネルを作った。トンネルを作った後，他のグループのトンネルも使いながら様々な物に変身して遊んだ。. 遊戯室一面にブルーシートを敷き，ウレタン積み木を様々な高さにして積んだ場所に，前回子どもたちが作った海の生き物を配置した。子どもたちは裸足でブルーシートに入って自分の作品を探した。次に，大学生が絵を描いたカードを1枚引き，同じ海の生き物（子どもたちの製作物）を探して集めた。イラストと実物の製作物の似ているところや違うところをよく観察しながら探し回った。. 海の生き物の影の絵（タコ，イルカなどのシルエット）の絵を使ってクイズを出した後，大学生が製作した海の生き物（イカ，ハリセンボン）を見せてクイズをした。その後，様々な素材の中から使いたいものを選んで海の生き物を各自で製作した。自分のイメージで作ったり，大学生の見本を真似て作ったり，空想した生き物を作ったりした後，水槽に見立てた箱の中に生き物を入れた。. 大学生自作の紙芝居（3匹のぶたが塗り絵や絵合わせをする物語）の読み聞かせの後，大学生が作った塗り絵カード（野菜や果物の絵）から好きなものを選びクレヨンで彩色した。完成後に1枚のカードを3つに切り分け，バラバラにして子どもたちに渡し，協力してみんなの絵を完成させる絵合わせを行った。年齢に関わらず声を掛け合ったりカードを交換したりすることで関わり合いを楽しんだ。. 初対面の幼児たちに簡単な自己紹介をし，普段の預かり保育で使用している玩具を使って幼児の遊びに入った。遊ぶときには幼児が主導する遊びに参加するようにした。. Table 1 あそびっこだいさくせん（2017年度，第10回～第19回）の概要. 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討. 25.

(7) 本田真大・小椋美和子. とや繰り返しくぐって遊ぶことにも耐えたため. ・興味・関心との出会い. に，安定性も一定程度あったと考えられる。また，. 容器と中身を複数種類用意することで，いくつ. グループの複数人で一斉に装飾していく中で視覚. かの素材を比較しながら自分で選ぶことができる. 的な変化を確認でき，最終的に完成したトンネル. 環境にしたことにより，主体的に自分の興味・関. はグループごとに全く異なる作品となっていたこ. 心が向いた素材を選んで使用したと考えられる。. とからも，取り組みの過程から結果までを可視化. ・対象との関わり. できるものであった。したがって，本教材は宮田. 容器，中身，扱い方（降る，転がす，持って踊. （2016）の挙げる安定性，不確定性（特に非日常. るなど）の組み合わせで個性的な音になり，何度. 性），可視化の3点を有するものであったために，. も作り直せる遊びにしたことで，子どもの「良い. 幼児が主体的に挑戦し続ける遊びに影響したと考. 音にしたい」という目的に向かって試行錯誤する. えられる。. 姿勢を引き出せたようであった。・仲間との関わり. 3．事例2：第15回「気に入った音を探そう」（2017年10月） ⑴ 事例の概要 3歳児6名，4歳児10名，5歳児7名の合計23. 仲の良い幼児同士で隣に並んで作り，お互いの音を聞かせ合うなど，お互いに刺激を与え合いながら音の変化を楽しんでいたようであった。・自分なり・自分たちなりの目的. 名が参加した。「ポポくんのおんがくかい」（accototo. 「気に入った音を作る」という目的は全体で共. ふくだ，2010）の絵本の読み聞かせの後，様々な. 通したものとして大学生の方から提示したが，そ. 容器（お菓子の筒，タッパー，カプセル，缶）と. の目的に向かって取り組み続けた様子から，全体. 中身（ストロー，色画用紙，消しゴム，ボタンな. に与えられた目的を「自分たちなりの目的」とし. ど）から好きな物を選び，お気に入りの音がする. て主体的に受け止めて活動していたと思われる。. 楽器を作った。中身を何度も変えられるように，. また，自分なりの「気に入った音」は一人ひとり. 蓋つきの容器を用意したため，振って音を確かめ. 異なり，様々な探究や表現の仕方（外装にこだわ. ながら「これも入れてみよう！」と中身を変え，. る，複数個作って音の組合せを考えるなど）で音. 音が変わるのを確かめながら楽しんでいた。活動. の変化を確認していた。そして，自分なりに満足. 中は「聞いて聞いて！」と嬉しそうに大学生の耳. のいく音を探し当てる達成感を味わったと考えら. 元で音を鳴らしたり，友達の楽器と自分の楽器を. れる。. 振って音の違いを確かめたりした。シールを貼ったりストローを付けたりと外装にこだわる子ども. ⑶ 挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴. や，一人で3つ，4つと作って音の組み合わせを. 本事例の中心となる教材は，容器（お菓子の筒，. 考える子どもなど，自分なりの目的をもって良い. タッパー，カプセル，缶）と中身の素材（ストロー，. 音を創り出そうと探究した。最後に大学生のピア. 色画用紙，消しゴム，ボタンなど）であった。容. ノ伴奏に合わせて全員で楽器を鳴らした。. 器を蓋が開閉でき，かつ，振っても外れにくいようにしっかりと閉まる蓋のものを用意したこと. ⑵ 挑戦的意欲のプロセス. で，何度も音を確認しながら繰り返し中身を調整. ・安定. できるようにした。この点は安定性の高さを有し. 当該年度の活動が6回目であり，複数回参加し. ていると言えよう。また，容器と中身の素材の組. ている幼児が多くなったことで大学生との活動を. み合せのみでなく，その扱い方によって音が異な. 楽しみにしていた様子から，十分に大学生との関. ること，音を予測しながら作ることが幼児の経験. 係が安定していると判断できる。. からは難しく，偶然に良い音を創り出すことがで. 26.

(8) 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討. き得ることから，偶発性と音の多様性が高い教材. ⑵ 挑戦的意欲のプロセス. であると考えられる。可視化について，音自体は. ・安定. 可視化できないものの，作った楽器自体は可視化. 1月でありクラスの幼児同士の関係も，大学生. でき，音を他児に聞かせた後に中身を見せること. との関係も十分に安定していたと判断できる。. で音の作り方も可視化できる。そのため，一定程. ・興味・関心との出会い. 度の可視化ができる教材であると考えられる。. コマを2種類から選べるようにしたことで，主. 以上より本事例の教材は宮田（2016）の挙げる. 体的にコマづくりを開始することができたと思わ. 安定性，不確定性（特に偶発性，多様性），可視. れる。そして，コマを回す環境も複数用意するこ. 化の3点を有するものであったために，幼児が主. とで，どこで回すかを選択する機会を多く経験で. 体的に挑戦し続け，「気に入った音を作る」とい. きた点も，自らの興味・関心を行動に移すことに. う抽象的な目的に向けて粘り強く取り組み続ける. つながったと思われる。. （挑戦する）ことを支えたと考えられる。. ・対象との関わり失敗する（イメージ通りに回らない，コマまわ. 4．事例3：第18回「コマの名人になろう」 . . （2018年1月） ⑴ 事例の概要. し台から落ちてしまうなど）ことで考え，回し方を変えたりコマを作り直したりし，再挑戦する様子から，対象であるコマを自らにとって意味ある. 3歳児2名，4歳児7名，5歳児6名の合計15. ものとして捉えていたと思われる。また，ストロー. 名が参加した。2種類のコマ（紙皿・ストロー，. の位置を微調整しながら回り方を確かめたり，ボ. 牛乳パック・ペットボトルのふた・ボタン）の製. タンを底につけたコマとつけないコマを作って回. 作を提示したところ，ほとんどの子どもが最初に. り方を比較したりする様子は，挑戦的意欲が発揮. 牛乳パックのコマを選び，コマに好きな色を丁寧. されている状態と考えることができよう。. に塗ったり，カブトムシや恐竜の絵を描いたりし. ・仲間との関わり. て作った。. コマを回すことでお互いに競ったり，複数の背. 作った後は床やテーブルだけでなく，学生の用. 景の絵を用意することでその上で回すと様々な見. 意した4種類の広さのコマまわし台で落とさず回. え方をする（自分が作ったコマが自動車のタイヤ. し続けることに挑戦したり，背景の絵（自動車の. となって回る，打ち上げ花火となって見えるなど）. タイヤ，打ち上げ花火など）の上で回して絵が動. ことを見て欲しがったりするなど，仲間との関わ. いて見える様子を楽しんだりした。コマを回して，. りの影響を受けて遊びが継続したと考えられる。. 「ねえ，にじいろになった，みて！」と大学生に. ・自分なり・自分たちなりの目的. 教え，自分がこだわった色の塗り方を説明してく. コマを回す場所（環境）を大学生が工夫するこ. れる子どももいた。うまく回らない時にストロー. とで，遊びに多様な目的意識と意欲が生まれやす. の位置を少しずつ変えながら試したり，壊れたら. くなったと考えられる。活動全体としてみると，. より頑丈に作り直したり，コマの底にボタンをつ. 複数の幼児が自分たちなりの目的をもって挑戦し. けたものとつけないものを1つずつ作ってどちら. た姿よりは，一人ひとりの自分なりの目的に向. がよく回るか確かめたりと，遊びの中で様々なこ. かって探究している姿の方が多く見受けられた。. とを思いつき，試したり比べたりしながら，よく回るコマを工夫して作ろうとする様子が見られた。. ⑶ 挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴本事例の中心となる教材は2種類のコマ（紙皿・ストロー，牛乳パック・ペットボトルのふた・ボタン）であった。どちらも耐久性に優れ，. 27.

(9) 本田真大・小椋美和子. Table 2 挑戦的意欲のプロセスが十分確認できなかった事例における教材の特徴挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴（宮田，2016）通算回数. 第11回. 第12回. 時期. 活動名. 主な教材. 安定性. 不確定性（偶発性，多様性，非日常性）. 可視化. 製作した絵自体は可視化でき，後から塗り直した際にもその変化を可視化できる。. 2017年 5月. 絵合わせをしよう. 絵合わせ用に3 枚に切った塗り絵. 自分の持っている絵を 3枚集めて完成させた後は，一人では絵合わせでは遊びにくい。. 他者の持っている絵と併せることで様々な絵になる点は偶発性が高いが，その点を楽しむよりも絵合わせを完成させようとする姿の方が多く見られた。. 2017年 6月. 作った魚で遊ぼう. 製作の素材（菓子箱，トイレットペーパー芯，モール，スポンジなど）. 様々な素材から好きなものを選び，時間をかけて製作し，作り直したり作り足したりすることができる。. 自らのイメージを表現する素材を選択できるものの，素材自体を貼り付けるという行為の中で若干の多様性のみを備えている。. 製作した海の生き物自体は可視化でき，製作の過程や他者の製作物を見ることができる。. 完成した製作物，製作物のイラスト. 大学生からイラストを受け取って探すという遊びのため，単発の活動の中で自ら遊びを継続，展開することが難しい。. 遊戯室一面のブルーシートという環境は非日常性が高いものの，製作物自体を作り直す環境が限られていた。. 自他の製作物（海の生き物）や大学生が用意した製作物のイラストは可視化できるが，それら自体を作り直すなど変化を生じさせることができない。. 新聞紙. 大学生が用意した遊び方で遊ぶため，単発の活動の中で自ら遊びを継続，展開することが難しい。. 新聞紙自体の多様性は高いと思われるが，活動の中では輪っかにした形で固定して使ったため，多様性が制限された。. 新聞紙自体は可視化でき，操作することで形の変化も見ることができる。. 第13回. 2017年 7月. 魚探しゲーム. 第16回. 2017年 11月. 新聞紙で遊ぼう. 繰り返し遊べるものであったため，安定性は高い. 上が十分には確認されなかった4事例（第11回，. と言えよう。1月の遊びとして5歳児は投げゴマ. 第12回，第13回，第16回）の教材の特徴を宮田. を園生活で経験しており，5歳児にとっては非日. （2016）の3点から分析した（Table 2）。. 常性は高くないものの，素材同士の接合の仕方に. その結果，いずれの教材も可視化の特徴は有す. よってコマの回り方に意図や予想と異なる変化が. るものの，挑戦的意欲のプロセスがよく確認でき. 生じ（偶発性），描いた絵や模様が回ったときに. た事例の教材では自他の試行錯誤のプロセス自体. 異なる見え方をすることから（多様性），不確定. も可視化されていた点に違いがあると考えられ. 性が一定程度ある教材であると考えられる。そし. る。また，安定性は低く，繰り返し遊びにくいも. て，製作したコマ自体やどのくらい回ったかを可. のであると考えられた（第11回，第13回）。さらに，. 視化できるものである。そのため，本事例の教材. 不確定性の点では，挑戦的意欲のプロセスが確認. は宮田（2016）の挙げる安定性，不確定性（特に. された5事例の教材と比べると不確定性は相対的. 偶発性，多様性），可視化の3点を有するもので. に低いと思われ，限定的な遊びを誘発しやすい教. あった。挑戦的意欲に関する研究の中に投げゴマ. 材であったり（第11回），限定的な遊び方で用い. の事例があり（久留島，2016），本事例の教材も. られたり（第13回，第16回），非日常的な場（空間）. 同様に挑戦的意欲の発揮を促す教材であったと考. の環境の構成が伴うことで不確定性が高まったり. えられる。. していた（第13回）。これらのような教材自体の特徴に加えて環境の構成や設定保育としての活動. 5．挑戦的意欲のプロセスが確認されなかった事例における教材の特徴. の主体性の発揮と関わる「興味・関心との出会い」. 実践者が教材を用意していない第10回を除き，. のプロセス（野口，2016）が減じられた結果，挑. 挑戦的意欲の5つのプロセスの内いずれか1つ以. 28. の進め方が実践者中心であった点によって，幼児. 戦的意欲の発揮に影響した可能性がある。.

(10) 幼児の挑戦的意欲の発揮を促す教材の検討. 総合考察. 研究で採用した分析方法は幼児教育における教材研究の一つの方法とも言えよう。. 1．本研究のまとめ本研究の目的は異年齢集団遊びの事例を用い. 2．本研究の限界と課題. て，挑戦的意欲の発揮を促す教材について検討す. 本研究の限界と課題として以下の3点が指摘で. ることであった。異年齢集団の主体的な遊びを重. きる。第一に，挑戦的意欲の発揮を促す教材の特. 視した「あそびっこだいさくせん」の10事例から. 徴として本研究では宮田（2016）に基づいて検討. 挑戦的意欲のプロセス（野口，2016）が比較的良. したが，今後さらなる特徴を明らかにすることは. く確認できた5事例のうち，3事例を取り上げ，. 幼児教育における教材に対する深い理解に貢献す. それらの事例の中で使用された教材を宮田（2016）. るであろう。. の挙げる3点から分析した。その結果，3事例の. 第二に，本研究では第12回，第13回を除いて単. 教材（大型段ボールのトンネル，楽器作りの容器. 発の設定的な活動の事例を分析している点が特徴. と素材，コマ）ともに宮田（2016）の挙げる安定. として挙げられる。本田他（2018）は自由遊びの. 性，不確定性，可視化，という特徴を有すること. 中で継続的に見られた事例を分析し，本田他. が確認された。宮田（2016）は泥，ペットボトル. （2019）は設定保育の2回の事例を分析しており，. からこれら3点の特徴を抽出しており，本研究で. それぞれ事例の経過時間が異なっている。挑戦的. は同様の特徴を有する異なる教材を提示できた点. 意欲の発揮の様相と実際の時間経過の関係は十分. に意義があろう。. に検討されておらず，長期間に続く中で観察され. 本論文で詳述しなかった7事例のうち，挑戦的. ることもあれば，単発の活動の中でも凝縮された. 意欲の5つのプロセスがすべて確認できた第17回. 挑戦が展開される可能性もあろう。したがって，. （「道路をつなげてはしらせよう」），第19回（「ロ. 挑戦的意欲と遊びの時間経過の関係を探ることが. ケットを作ろう」）と，実践者が教材を用意せず. 今後の課題として挙げられる。. に普段の預かり保育の環境で遊んだ第10回を除く. 第三に，本研究では教材を分析したが，本田他. 4事例の教材を分析した結果，宮田（2016）の指. （2018）は挑戦的意欲を支える要因に関する仮説. 摘する3点のいずれかの特徴が弱かったことが確. 生成をしている。本研究においても，挑戦的意欲. 認された。さらに，環境の構成と設定的な活動の. のプロセスが十分確認できなかった事例におい. 進め方が実践者中心になった点も挑戦的意欲の発. て，環境の構成や実践者が主導する設定保育とい. 揮に影響した可能性が指摘された。. う構造が影響する可能性がみられ，このような遊. 本研究では野口（2016）を参照して挑戦的意欲のプロセスを分析し，そのプロセスが十分確認で. びの特徴や条件に関する研究を行うことも課題である。. きた事例と対極事例（十分確認できなかった事例）の教材の特徴を宮田（2016）の視点から分析することで，宮田（2016）の挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴を支持する結果を得た。先行研究では挑戦的意欲が発揮された事例を扱っているが，本研究のように教材の特徴という視点から両事例を比較することで，挑戦的意欲の発揮を促す教材の特徴や遊びの条件等をより厳密に検討できるであろう。幼稚園教育要領解説（文部科学省，2018）において教材研究の重要性が明記されており，本. 引用文献 accototo ふくだとしお＋あきこ (2010)．ポポくんのおんがくかい PHP研究所あきやまただし (2002)．へんしんトンネル金の星社秋田喜代美 (2016a)．研究の目的と実施体制日本教材文化研究財団子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方 pp.11-19. 秋田喜代美 (2016b)．まとめにかえて―今後の課題― 日本教材文化研究財団子どもの挑戦的意欲を育てる保育. 29.

(11) 本田真大・小椋美和子. 環境・保育材のあり方 pp.145-146. 本田真大・伊藤公美子・滝谷舞 (2018)．幼稚園年長児の. あるが，本研究では本田他（2018）と同様に若干文言を修正した。. 自由遊びにおける挑戦的意欲北海道教育大学紀要（教育科学編），69⑴ ，1-10. 本田真大・伊藤公美子・滝谷舞 (2019)．幼稚園年長児のスキー体験における挑戦的意欲を支える環境の構成と保育者の援助北海道教育大学紀要（教育科学編），70. 付記本研究にご協力頂きました幼稚園の皆様，ならびに大学生の皆様に感謝申し上げます。. ⑴ ，15-25. 本田真大・小椋美和子 (2020)．教員養成教育としての預かり保育への参加の意義と課題―幼稚園の異年齢集団遊び「あそびっこだいさくせん」の実践⑴― 北海道教育大学紀要（教育科学編），71⑴ ，15-24. 久留島太郎 (2016)．子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方日本教材文化研究財団子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方 pp.69-79. 宮田まり子 (2016)．保育材に関する検討日本教材文化研究財団子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方 pp.29-37. 文部科学省 (2017)．幼稚園教育要領文部科学省 (2018)．幼稚園教育要領解説無藤隆 (2016)．幼児教育の効果と社会情動的スキルの指導無藤隆・古賀松香社会情動的スキルを育む「保育内容人間関係」―乳幼児期から小学校へつなぐ非認知能力とは― 北大路書房 pp.1-11. 野口隆子 (2016)．子どもの挑戦的意欲と保育者の援助のプロセスを探る―年間を通した保育環境・保育材に関する語りとキーワードに関する分析― 日本教材文化研究財団子どもの挑戦的意欲を育てる保育環境・保育材のあり方 pp.21-28. OECD (2006). Starting strongⅡ : early childhood education and care. OECD Publishing.（OECD 星三和子・首藤美香子・大和洋子・一見真理子（訳） (2011)． OECD保育白書―人生の始まりこそ力強く乳幼児期の教育とケア―（ECEC）の国際比較明石書店） OECD (2015). Fostering social and emotional skills through families, schools, and communities.（OECD 池迫浩子・宮本晃司・ベネッセ教育総合研究所（訳） (2015)．家庭，学校，地域社会における社会情動的スキルの育成―国際的エビデンスのまとめと日本の教育実践・研究に対する示唆― ベネッセ教育総合研究所） Retrieved from berd.benesse.jp/feature/focus/11OECD/pdf/FSaES_20150827.pdf（2018年3月15日）高氏雅昭 (2014)．クレヨンのりものなぁーに？梧桐書院. 注 1．野口（2016）の原文ではそれぞれ「安定」，「興味関心との出会い」，「対象との関わりの中で」，「仲間との関りの中で」，「自分なり・自分たちなりの目当て」で. 30. （本田真大函館校准教授）（小椋美和子附属函館幼稚園非常勤教諭）.

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