教職課程に入る ? 教職課程に入らせる ? : キャリアカウンセリングと入学者選抜の発展的構成

教職課程に入 る ? 教職課程に入 らせ る ?

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キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グと 入学者選抜の発展的構成 一

Ein Lehramtsstudium beginnen? Ein Lehramtsstudium beginnen lassen?

Laufbahnberatung und Bewerberauswah1 konstruktiv gestalten

ヨハネス ・ マイ ヤー*

翻訳 : 横 山

_香**

M AYR Johannes / Ubersetzung : YOKOYAM A Kaori

本稿は2012年 に刊行 さ れた ヨハネ ス ・ マ イ ヤー (M ayr, Johannes) ク ラ ー ゲ ンフ ル ト 大学 授業 ・ 学校開発研究所教授 の 論 文 Ein Lehramtsstudium beginnen? Ein Lehramtsstudium beginnen lassen? Laufbahnberatung und Bewerberauswah1 konstruktiv gestalten (Weyland et al. (Hrsg ) Auf unsere Lehrer innen und Lehrer kommt os an. Geeignete Lehrer/-innen gew,nnen, (aus-)b,1den unci f t)rdern. に所収) を全訳 し た も のであ る。 高い資質能力 を備え た教員の養成は, 今日, オース

ト リ ア を含 む ド イ ツ語圈諸国におい て も ま す ま す要請 さ れて き てい る。 養成機関がス タ ン ダー ド等 を策定 し て質保証に向 け て努力 をす る一方で, 教員志望者の教職に対す る興味関心やパ ーソ ナリ テ ィ 特性 と い っ た諸条件に も焦点が当 て ら れる よ う に な っ て き た。 本稿 で示す のは, 教職志望者のための 「 キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グ」 と 「入学者選抜」 と い う 二つの方 法が, 優れた教員養成のために持つ有効性で あ る。 前者につい ては, ドイ ツ語圈 を中心に教員養成の入学時に用い ら れて い る ウ ェ ブ上の プロ グラ ム 「教員 のためのキ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グ (CCT, Career Counselling for Teachers)」 を, 後者に つい ては, オ ース ト リ アで行 われて き た教育大学の入試方法 を例 と し て挙げ, そ れぞれの有効性 を実証的 に検証 し , 適性 のあ る教員 の養成のための措置 を示唆 し てい る。

キ ーワ ー ド : 教員養成課程, 教職への適性, キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ング, 入試方法, 実証的教師教育研究

Key Words: Lehramtsstudium, Eignung zum Lehrerberuf, Laufbahnberatung, Bewerberauswah1, empirische Studien 7l r Lehrerbildung

1 序論

教師は授業 を し , 生徒の教育に関与 し , 助言 を与え , 成績 を評価 し , 学校経営に参画す る。 こ のよ う に教師の 使命 を規定す る こ と は, 教職の理想像やス タ ン ダー ド全 般 で今日 一般的 に見 ら れ る よ う に な っ て い る (KM K 2004, Lc H 2008) 。 良い教員 と いう のは, こ れらの使命 を果 たす意志 や能力 に おい て優 れてい る者で あ る。 こ のよ う な資質能力 を備え た教員 を確保するための条 件のひと つが, 質の高い教員養成にあ るこ と は疑い ない。 し か し ま た, 教員 養成段階 を有意義 に過 ご し , その後の 教員生活 を首尾よ く 長 く 続け る ためには, 個人に備わる 特定の諸条件が必要であ る と い う 意識 も ます ます広が っ てき てい る。 こ のよ う な意味 で, 適性 を備え た人物に教 職課程 に入 っ て も ら う ためには, い く つかの戦略が考え ら れる。 経済協力開発機構 ( 0Ec D 2005) の推奨に依 拠す る と , 以下のよ う な一連の措置 を考え る こ と がで き

るだろう (Sliwka & K1opsch 2012 も参照) 。

・ 学業 と 職業 を魅力 あ る も のにす る。 こ れは学業 と 職業 をあ る程度変容 さ せ る こ と も 意味す る。 そ し て学業 と 職業に関す る情報 を広 く ア ピ ールす る形で発信す る。 こ う し ては じ めて, 教職課程に興味のあ る多 く の人材 を集め る こ と がで き る。 ・ 教職課程に興味 を持 つ者が入学 を決め る際に, 教職と い う キ ャ リ アが本当 に適 し てい るか どう か助言す る。 こ の措置によ り , 教職適格者 をで き る だけ教職課程に 入 る よ う 奨励 し , そ う で ない者に対 し ては, そ れぞれ に適 し た職業の進路指導がで き る。 ・ 助言 を受け たあ と で も なお教職課程に興味 を持 つ者に は, その適性 を検査 し , 教職に必要な諸条件 を実際に 備え た人物 を選別す る。 こ う す るこ と で, 教職キ ャ リ ア におい て と く に問題 のあ る人物 を 選抜す る こ と も な く な る。 あ るいは入学希望者が定員 を超過す る場合に は, も っ と も 適性のあ る人物 を 選抜 す る こ と に な る。 ・ た と え ば選抜方法 に効果がない と 考え ら れる , あ るい は入学者選抜が法的に不可能であ る と い っ た理由で こ の方法 を適用 し た く ない / で き ない と い う 場合には, こ の選抜 を先送り し て, 実習期間や試補研修中に選抜 を行 わねばな ら な く な る。 こ の場合, 自発的で あれ強 制的で あれ, 適性のない学生に進路 を変え さ せ るま で は, さ し あ た り すべ ての教職志望者が部分的 に養成 を 受け る こ と に な る。 本稿 では こ れら の措置のう ち , 以下の二つに焦点 を合 わせ る。 ひと つは 「教職課程に入 るべ き かに対 す る教職 志望者への カ ウ ンセ リ ン グ」 の措置, も う ひと つは 「教 職課程に入 れるべ き 人物の選抜」 の措置で あ る。 補足的 に他の措置に対 す る展望 も示 し たい。 まずは本稿 で用い る適性の概念について説明 し, 目下の研究状況に したがっ て, 教職志望者への カ ウ ンセ リ ン グと 入学者選抜 の際に 考慮すべ き指標につい て概観す る。 こ れに関連 し て, カ ウ ンセ リ ン グと 入学者選抜 を どのよ う に構成す る こ と が * ク ラ ー ゲ ンフ ル ト 大学 授業 ・ 学校開発研究所 * * 兵庫教育大学 特命准教授 平成27年 6 月22 日受理

で き るか, そのい く つかの可能性につい て提示 し , 議論 す る。 2 教員養成の 「 提供一利用 モ デル」 を背景 と し

た 「適性」

以下の文脈で適性 と い う こ と ばが意味す るのは, 学問 への適性よ り は広 く , 職業への適性よ り は狭い も のであ る。 こ れを学問への適性 と す れば, 基本的 な測定指標は す な わち優秀な成績 と い う 教職課程での能力 証明 と い う こ と に な る だ ろ う 。 し か し 優秀 な成績 と い う 基準の射程 は, 特定の職業 を志向す る学問に と っ ては短す ぎる。 一 方, こ れを職業への適性 と す れば, その基準は職業的使 命 を首尾よ く , 個人的に満足のい く 形で満たす と い う こ と に な る だ ろ う 。 し か し こ の基準 を , 教職のための資質 能力 を ま ず身 に付け なけ ればな ら ない者 に当 てはめ る こ と は, あま り 合理性がない。 し たが っ て, こ の特別 な文 脈での諸条件 を考慮 に入 れた適性の定義 を, 以下のよ う に提示 し たい。 適性の概念 : 教職志望者ま たは教職課程の新入生 におけ る適性 と は, 教職課程の養成段階 を順調に修 め, こ の養成段階 を基盤 と し なが ら かな り の長期間 にわたり , 専門能力 を備え つつ, ま た職業に満足 し なが ら 教職 を実践 し , 職業生活のなかで継続的 な成 長 を期待 さ せ る よ う な素質 (Dispositionen) や資質 能力 (Kompetenzen) を兼ね備え てい る こ と 。 こ の よ う な定義は , た と え ば Lipowsky (2010) の 「提供 利用 モ デル」 や, Baumert & Kunter (2006) の 「学習機会利用 モ デル」 と い う 名前で提示 さ れた, 教員 養成の学 びについ てのモ デル概念 と 互換性 を持つ。 図 1 は こ れら の モ デルのー バ リ エ ー シ ヨ ン を示 し た も の で あ る。 こ の図 で記 し た変数 と その名称は以下の詳論に合 わ せており , 適用範囲 を実習中 ・ 試補研修中 ・ 入職後にお け る学び ・ 行為 ・ 考え方へと 拡張 し た (図 1 参照) 。

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図 1 教員養成の提供一 利用 モデル 教職の状況 本稿 の文 脈 に お い て t1 か ら t3 は, 適性 を明 ら かにす る時期 (t1) , 大学在学中 (t2) , 総合的な実習が始ま る 時期 (t3) を表す。 実習後に さ ら に学修期間が続 く こ と も あ れば, 実習後は試補研修, あ るいは入職後の研修に な る こ と も あ る。 「提供 一利用 モ デル」 は, 内容的 に教 員 養成のこ の第 3 段階に も当 てはめる こ と がで き る。 こ のモ デルを使用す る場合, 先に述べた適性の概念の 定義 に付け加 え なけ ればな ら ないい く つかの観点 に気づ く 。 以下にその注釈 を記す。 ・ 知的能力 ・ 気質的要因 ・ 興味関心 と い っ た一般的 な個 人的特性, 教員養成段階で養われる教育的 ・ 専門的知 識, そ し て実践的 な能力 が, 互い に関連 し つつ, さ ま ざま な素質 と 資質 能力 のま と ま り を形成 す る (Mayr 2012) 。 た と え ば外向性や レ ジ リ エ ンス と い っ た性格 的特性の多 く は, 教職課程のなかでほと んど変え る こ と が で き な い が (Mayr 2011) , そ れと は反対 に, そ の他の, た と え ば専門知識な どは比較的簡単に変え る こ と ができ る (Blomeke et al 2010) 。 ・ 学習者の入学段階 で の諸特性 に左 右 さ れるのは, どの よ う な学習機会 を持 つか, た と え ば心理社会的能力 の

訓練を受け るかどう か (Nolie & Doring-Seipel 2011)

や, 提供 さ れた学習機会 を どのよ う に利用す るか, た と え ば学生が どれほ ど熱心 に授業 に参加す るか, あ る いは どのよ う な テーマ を選ぶのか (M ayr 2010) と い つ た こ と で あ る。 そ れゆえ 職業訓練の質 も ま た, 学生の 入学段階で の諸特性 に間接的 に依拠す る こ と に な る。 ・ (初任の) 教員 のために設け ら れる学 びの機会は, 大 学お よ び教員研 修機関 に よ っ てかな り のば ら つ き があ る。 正式 に定 め ら れた指導要綱 には, 現場で行 われる 実習 に つい て の記述はほ と ん ど な く , 実 際に行 わ れて い る実習 に つい ての記述は さ ら に少 ない (M ayr 2007, Diercks et al 2010) 。 ・ 適性の解明, 教職課程での学修, 実習現場におけ る行 為 ・ 考え方の三者間には, 時間的に長い隔たり がある。 こ れが, 入学 を決め る段階で , 後に受け ら れる学 びの 機会 も し く は教職の状況依存的 な諸条件 を あ ら か じ め 評価す る こ と を難 し く し てい る。 し か し どのよ う な資 質能力 が獲得 さ れるか, そ し て結果的 に こ れら の資質 能力 が実 際の行為 のなかでは っ き り 現 れ出 るか どう か は, 学 びの機会 も し く は教職の状況依存的 な諸条件 と い っ た要因 に かか っ てい る ので あ る。 キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グや入学者選抜 に と っ て は, 後 の学 びの機会 も し く は教職の状況 と い う のはかな り の不 確定要因 で あ る。 養成およ び実習段階での (は っ き り と 見通せない) 環境次第で, 入学段階の別の諸特性が前面 に出 る こ と や, 別の資質能力 が重要に な る こ と も あ るか も し れない。 た と え ば自己管理能力は, 比較的厳密な規 則 のあ る教育大学での学業や, 集権化 さ れた教育 シス テ ムでの教育活動 におい てよ り も , (伝統的 な) 総合大学 におけ る比較的自由な学業や, 学校や教員 に自律性 を認 めてい る教育制度におい て よ り 重要で あ る。 3 学業お よ び職業におけ る能力証明の予測変数 個人の諸特性は測定不能で あ る と 議論 さ れて き たに も かかわ ら ず , キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グや入学者選抜は, 入学志願者には どのよ う な特性があ るべ き かと い う 情報 に頼 っ てい る。 と い う の も こ れら の特性は, (a) 学業 お

よ び職業 におけ る能力証明のために重要であ り , (b) 養 成段階 に入 っ て か ら は ま っ た く , あ る い はほ と ん ど変 わ る可能性がない か ら で あ る。 表1 は, こ れら の要因 に関 す る実際の評価の結果 を示 し たも のであ る。 こ の結果は, お も に横断的研究に基づ く もので, 予測変数 (本稿の文 脈では学生の入学段階での諸特性 と し て読み替え る こ と も で き る) と 目的変数 を同時 に集計 し てい る。 Urban

(1984, 1992) , Rauin & Meier (2007) , Hanfsting1 (200

8) , Mayr (2009, 2010) の研究のよ う な, より 長期間に わた っ て予測 し てい る も のは, ま だほ と ん ど存在 し ない。 調査 し た予測変数 を診断材料 と し てま と め, 得 ら れた 知見が以下の も のであ る。 ・ 一般的 な認知特性に関 し ては, ほと ん ど根拠が示 さ れ なか っ た。 こ のこ と は, こ う い っ た認知特性が卒業後 に至 っ て も明 ら かな関連性 を持つ と い う こ と に反 し て い る。 も っ と も こ れは, 教職課程に必要な学業成績が す で に十分 な認知的水準 を保証 し てい る こ と に拠 るの か も し れない。 し か し ま た, 認知的 に規定 さ れた差異 を測定す る には, こ こ で用い ら れた成功の評価基準が 曖昧過 ぎた と も考え ら れる。 少 な く と も言語能力は本 質的な変数にな り 得 るこ と は, い く つかの研究ですで に 明 ら か に な っ て い る (Cochran-Smith & Zeichner 2005) 。 一方, 高い関連性 を持つのは特定の認知特性, と く に専門知識であ る (Baumert & Kunter 2011参照) 。 ただ し こ れら の特性は, 一般的に在学中に身 に付け る こ と が で き る た め, キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グあ る いは 入学者選抜 におい てそ れほ ど重要な意味 を持 つてい な い o ・ 診断材料 と し て利用可能 なのは, 一連の非認知特性で あ る。 学業 や職業の能力 証明 に適 し てい る のは, と く に内因的な学業お よ び職業の選択動機, 社会的興味, 芸術 ・ 言語的興味, 企業的興味, 具体的 な教員の職務 を志向す る興味 であ り , パーソ ナ リ テ ィ 特性では外向 性, 誠実性, 精神的 な安定性, およ びその他い く つか の性格的な特性であ る。 かなり 一般的で幅広い こ れら の特性 と の関連は, さ ま ざま な要因 から 生 じ る と 考え ら れる。 こ れら の特性は時間的経過や状況 を超え て比 較的安定 し てお り (Mayr 2011) , 職業的成功に直接 的に作用 を及ぼす だけ で な く , 学習過程に影響 を及ぼ すこ と で間接的にも作用す る ( 2 に述べた提供 一利用 モ デル を参照) 。 ま た こ う い っ た特性は, 教 職におけ るかな り 包括的 な成功の評価基準, た と え ば職業生活 でのス ト レ スや満足度 と い つた も のに も合致す る (す なわち, 予測変数と 目的変数は類似の抽象化水準にあ り , こ れが 期 待 で き る 相 関 関 係 を 高 め て い る 。 Wittmann 1987) 。

4 対策

以下に, こ の論文 で問題にな っ てい る教職課程の入 り 口 を統制 す る 2 つの対 策, す な わち キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グと 入学者選抜 につい て説明 し , 実践例 を も と に解説 す る。 さ ら にこ れら の選択肢の利点 と 問題点に言及す る。 4.1 キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グ 少な く と も一時期, 教師にな り たい と多 く の生徒たち は考え る。 Nieskens (2009) の研究では, 学年の半数以 上が長かれ短かれそ う 考え てお り , さ ら に ギムナ ジウム の最終学年 におい て も ま だ約 4 分の 1 の生徒が真剣に教 職に関心 を抱 い てい る。 こ れは驚 く こ と で も ない。 と い う のも , 生徒たちは何年 も , 教職を他の何よ り 直接見知 っ てい る あ る い は知 つて い る と 思い込 んで い る か ら で あ る。 教員 の職務は多 かれ少 なかれ生徒が見え ない と こ ろ で行 われてい る。 一人です る授業 の準備や学校経 営のための同僚 と の協働作業 な どがそ う で あ り , 生徒が 見 る こ と ので き るお も な も のには授業 や教室 で の指導 な どがあ る が, こ れら の職務が どれほ ど負 担 と な り 得 るか を追体験す るのは, 生徒に と っ てはたい てい の場合難 し い o し たが っ て教 職に興味 があ る者 には, 教職に つい て の 現実に即 し た, し か し同時に将来 を見据え た情報が必要 と な る ( こ れが対策 1 に相当す る も ので あ る) 。 そ し て 自身の個人的 な教職への傾向や適性, すなわち自 ら の諸 条件 と 職業的 な諸要件 に関す る助言が重要 と な る (対策

2 ) o

こ こ 数年, と く に教員志望学生 を念頭に置いた さ ま ざ ま な カ ウ ンセ リ ン グが提供 さ れて き てい る。 た と え ば ビー レ フ ェ ル ト 大学の 「適性 フ イ ー ド バ ツク」 があ る。 こ れ はモ ジュ ール方式 のなかで, 教職課程の入学希望者や学 生が自己検証を し, 自 らの資質能力 に関す る フ イー ドバ ツ ク や, 職業選択 お よ び個人の成長可能性に関す る ヒ ン ト を , ピ アや訓練 を受け た観察者か ら 得 ら れる状況 を提供 す る も のであ る (Nieskens 2012参照) 。 同 じ く 双方向に 構築 さ れてい るのは, ト リ ー ア大学の 「 職業能力 に関す る アセス メ ン ト」 であ る (Weyland 2008, 2012参照) 。 パ ー ソ ナ リ テ ィ に重点 を置い た個人的 な ア セ ス メ ン ト と し て , あ るい は カ ウ ン セ リ ン グに補完す る も の と し て , ま す ま す人気が出 て き てい る のは, オ ン ラ イ ン上の演習 である (Hell et al 2009) 。 こ のう ちの2つ, すなわち教 職 課 程 に 特 化 し た 「 教 職 の た め の FIT」 (Herlt &

Schaarschmidt 2007, Schaarschimdt 2012 も参照) およ び

CCT (Career Counselling for Teachers) がま すま す重要 に な っ て き てい る。 CCT につい ては以下で詳 し く 述べ る。 実践例 : CCT一「教員のためのキャ リ アカウ ンセ リ ング」 オ ン ラ イ ン上 の カ ウ ン セ リ ン グ提 供 ツ ー ル CCT は , ヨ ーロ ッ パ 6 ケ国の教員養成機関の協働作業によ っ て作 り 上げ ら れた。 構築 さ れた ウ ェ ブサイ ト 上では, 上述の 教職に関す る情報提供 と , 自己理解と い う 2 つの機能が 統合 さ れてい る。 学業 お よ び職業 の選択時期か ら す で に 教員 のキ ャ リ ア全体 を見据え てお り , 後の転職やキ ヤリ ア ア ツ プ も 考慮 さ れて い る。 CCT はお も に以下の内 容 か ら 構成 さ れる。 ・ 教育制度 ・ 教員の職務 ・ 労働市場 ・ 教職課程のカ リ キュ ラ ム ・ 教育分野で のキ ャ リ アの可能性 ・ 助言機関に つ

表 1 : 潜在的な予測変数 と , 教職課程およ び教職におけ る さ ま ざ ま な能力証明 目的変数 予測変数 在学中の 学習戦略 学業成績 実習成續 実習中の 教育的 行動能力 実習中の ストレス 学業の 満足度 職業生活の 教育的 行動能力 職業生活の ストレス 職業生活の 満足度 認知的 高検までの成績 十十 十十 十 0 0 0 0 0 0 知能 十十 0 0 0 言 語 能 力 十 十 十 十 十 十 独創性 0 十 選択動機 内因的学業選択動機 十 十 0 0 十 十 十 十 十 外因的学業選択動機 0 十 0 0 十 内 因 的 職 業 選 択 動 機 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 外因的職業選択動機 0 0 0 十 0 0 0 十 十 興味 実践・技術的興味 十 0 0 十 0 十 0 知識・研究的興味 十 十 0 0 十 0 十 十 十 0 0 芸術・言語的興味 十 十 十 0 十 0 十 十 十 0 十 社 会 的 興 味 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 0 十 企 業 的 興 味 十 十 0 0 十 十 十 十 十 十 慣習的興味 十 0 0 十 十 十 十 十 教 職 に 特 化 し た 興 味 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 一般的な パーソナリティ 特性 神経症傾向・不安・不安定 十 十 十 十 十 誠 実 性 ・自 己 統 制 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 外向性・ 人見知りをしない 0 十 十 十 十 十 十 十 十 十 十 新しいものへの開放性 十 十 十 0 0 0 十 十 十 十 0 十 十 協 調 性 十 十 0 十 0 十 0 十 十 特殊な パーソナリティ 特性 楽天的な心的状態 十 十 ユーモア 十 十 自己効力感・統制の所在 十 十 十 前向きな態度 十 十 十 不確実性への寛容 十 十 効果的対処 十 十 -, --, ---, +, ++, +++ : 負 ま たは正に, 弱い ・ 中程度の ・ 強い 実質的に意味のある相関関係 (Astleitner 2003に よ る) ~ : 相関関係の方向に関 し て矛盾す る結果 0 : 相関関係な し 空欄 : 研究な し い ての情報 と , 関連す る情報へのリ ン ク ・ 自己 評価 : ア ンケ ー ト ・ チ ェ ッ ク リ ス ト ・ テ ス ト を用 い て, 教師 と し て成功 し , 満足 で き る職業生活や, 教 育分野での専門的 な キ ャ リ アの ために必要 な個人 の諸 条件 を明 ら かにす る。 演習は オ ン ラ イ ン上で行い , そ れぞ れの結果が フ イ ー ド バ ツ ク さ れる。 ・ ガイ ド ツ ア ー : 教職課程 に進むべ き か どう かと い う 重 要な決断 を行 う 状況にあ る人のために, 選り 抜い た情 報文 と 自己評価が順 に示 さ れる。 そ れぞれに要約 さ れ た解説文が付 さ れてお り , よ り 詳細に自己理解す る よ う に勧め ら れる。 利用者は こ の要約 と すべ ての詳細 な 結果 をいつで も閲覧す る こ と がで き る。 ・ レ ポー ト : 入学前の生徒 ・ 教職課程の学生 ・ 教員の生 活 レ ポー ト 。 同 じ キ ャ リ ア状況にい るすべての人に と っ て省察の手掛かり と な る。 CCT の中核は自己 評価 も し く は ガイ ド ツ ア ーで あ る。 こ れらは職業心理学, と り わけ教職研究でその重要性が 明 ら かに さ れてき た諸特性に焦点 を当 ててい る ( 3 参照) 。 演習は, た と え ば 5 因子モ デル (M cCrae & Costa 2008)

のよ う なパ ー ソ ナ リ テ ィ 研究 や, 興味関心に関す る研究 (Holland 1997, Krapp 2007) の概念によ っ て理論的に基 礎づけ ら れてい る。 こ の演習 は学術研究 に も用 い ら れて お り , そのも っ と も重要な方法 と し て, 長期的 ・ 予測的 な有 効性 評価 を 可能 にす る 縦断的研 究 が あ る (M ayr

2010)。

適性の説明 には 「 ガイ ド ツ ア ー 1 」 (「私は教職課程に 入 るべ き か ? 」 ) が重要であ る。 教員の職務に加え, 以 下の自己評価が含 ま れる。 ・ 教員 一 興 味 関心 一 尺度 (LIS, 最初 の刊 行 は M ayr 1998) : 教員の職業生活から 選んだ33の活動 (例 : 物 事の実情や背景 を生徒 に説明す る) に つい て , 「 ど れ ほ ど好 んで」 こ れら の活動 を実施 し てい るか ・ す る だ ろ う か を答 え る。 5 つま たは 8 つの項目 ご と にそ れぞ れの尺度 (「授業作 り をす る」 「生徒の社会関係 を促進 す る」 「特別 な要望への理解 を示す」 「生徒の行動 を統 制 し評価す る」 「保護者や同僚 と協働す る」 「学 び続け る」 ) の要約文が示 さ れる。 ・ 教員 一パー ソ ナ リ テ イ 一形容詞尺度 (LPA, 最初の刊 行は Brandstatter & Mayr 1994) : 12の双極 に配置 さ れた形容詞の対 (例 : 事物に関心が向 く 一人に接す る

こ と が好 き な) が与え ら れてお り , そ れを も と に自分 自身のイ メ ージを描写す る。 4 項目 ごと に 「社交性」 「安定性」 「自己統制」 の尺度が作 ら れてい る。 こ れら の尺度は 5 因子モ デルの 「外向性」 「神経症傾向」 (逆 転項目) 「協調性」 と対応 し てい る。 ・ 予備的な教育経験に関する調査票 (FPV, Mayr < 発行 年の表示な し> ) : 余暇活動の準備 (例 : 遠足) や, 子 ども ・ 青少年 に対す る ト レ ーニ ン グや授業 (例 : コ ー ラ ス指導) の経験がすでにあ るか どう かを申告す る。 その際, その対象が個人であ るか集団であ るかを区別 す る。 そ れぞれの活動 につい て , ど れほ ど 「 う ま く 」 で き たか, どれほ ど 「喜 びを感 じ たか」 が問 われる。 CCT は , ド イ ツ 語圈 で は も っ と も 流布 し た オ ン ラ イ ン上 の教 職 カ ウ ン セ リ ン グ プロ グ ラ ムで あ る。 オ ー ス ト リ アでは, すべての教育大学 と ほと んどの総合大学で用 い ら れてい る。 ド イ ツ では, ほ と ん ど全国の総合大学が CCT ウ ェ ブサイ ト を推 奨 し て お り , 個々の総合大学お よ びい く つかの連邦州 では, 教職課程入学許可のために 義務付け ら れてい る。 スイ スではい く つかの教育大学が 採用 し てい る が, CCT の実施が義務付け ら れてい る の はいま の と こ ろ 1 つの教育大学のみであ る。 評価結果 に よ る と , CCT への取 り 組み を通 じ て, こ れま でほ と ん ど知 る こ と の なか っ た教員 の日常的 な業務 や職業的 な ス ト レ スに気づ く こ と がで き た な ど, 多 く の 利用者 に と っ て役立 っ た と 感 じ ら れてい る。 ま た CCT への取 り 組みによ っ て自 ら の進路決定 を熟考 し , 最終的 に職業 を選択す る前に詳 し く 調べ る き っ かけ と な っ たこ と も あ っ た。 自分自身の長所 に関す る手掛かり を得 る こ と で, どの分野 を伸長 さ せるべき か分かっ た と 報告 し て 教員の職務内容に関するヒントをもらった 職業的なストレスについて気づかされた 自分の教員像が変わった 進路を検証するきっかけを得た 教職が自分の興味に合っているか考えた 教職の能力があるか熟考するきっかけを得た 教職についてのより詳細な情報を得ようと思った 周囲の人たちと自分の進路について話そうと思った 職業選択をはっき り させるため, 追加の実習体験先を探そ う と思った 教職を理解しようという気持ちが強< なった おそらく教員にはならないという気持ちになった 他の職を考えた方がよいと認識させられた どのような資質能力を伸ばすべきかが分かった どのように自己研鑽できるかのヒントを得た 自分の興味関心を真剣に捉えるよう励まされた どのような個人的長所を伸ばすべきか意識できた い る者 も多 い。 CCT は, 活動 が多 岐にわた り , 挑戦 し がい のあ る職業 と し て教 職 を提示 し , 適性のあ る者には 魅力的 な職業 キ ャ リ ア で あ る と 約束す る こ と で , 教職に つい ての肯定的 なイ メ ー ジ を描い てい る。 教職に適 し た 条件 を持 っ てい て, 教職課程に関心 を持 つ者は, CCT の フ イ ー ド バ ツク を実際に教職課程 に入 る ための励 ま し と し て体験 し てい る。 教職に適 し た条件 を持 たない者は 逆 の傾向 を 持 つ ( 図 2 参照。 詳 細は Nieskens et al. 2011) 。 と く に う ま く い く よ う に思われる のが, ノ ル ト ラ イ ン ・ ヴ ェ ス ト フ アー レ ン州 が整備 し てい る よ う な実 習経験 と の連携であ る。 こ の州では, いわゆる適性実習 ま たは実習 の最後 に行 う 助言指導の準備 のために CCT を用 い てい る。 CCT を き っ かけ と し た自己評価や内省 の過程 に よ っ て, 実習 で学 んだ事柄 を目標に沿 っ て利用 す る こ と が容易 に な り , 実習経験 と と も に, 教職課程に 入 るか どう かについ て根拠付け ら れた選択 がで き る と 考 え ら れてい る。 指導者 に と っ て CCT は, 他者評価お よ びア ドバイ スの手引 き と し て利用 で き る。 こ の実習 を機 に ポー ト フ ォ リ オの運用 を開始す る。 こ れは後 の大学 で の学 びのための成長記録 と な る も ので あ り , 自己理解の 時期から大学への橋渡 し と し てあ る。 その後の実習 で も ポー ト フ ォ リ オ を引 き続き記録 し , 資質能力 を身に付け る過程のための ガイ ド と な る (Nieskens & M ayr 2010) 。 以下に, 適性実習生が CCT を実施 し た と き の感想 を記 す。 こ こ には, どれほど多 く の CCT 利用者が CCT の取 り 組み を体験 し てい るかが簡潔 に表 れてい る。 「本気 に な っ た ! 」 私に と っ て こ のウ ェ ブサイ ト を訪 ねた こ と は, 「学校卒業後の勉強や人生のた め N=173; 5 件法で 「あてはま る」 (4) 「非常に あてはま る」 (5) を選んだ回答者数の割合 を% に し た。 図 2 : 教職課程入学希望者の CCT 実施後の感想 (Nieskens et al 2011, S 22)

の準備」 へ向か っ て重要な一歩 と な っ た。 と き どき 重要な情報 を見落 と し てい るのではないかと 不安 に な り なが ら も , と て も 集中 し てい た。 ガイ ド ツ ア ー を や っ たあ と , 教師に な る ための能力 に対 す る自己 評価が, ツ ア ーの結果 と 一致 し たので余計に心が軽 く な っ た。 教科選択の質問紙で, も う 一度自分の教 科選択 を よ く 考え て みて, 私の先生に評価 をお願い し よ う と 思 っ た。 教師 に な り たい と い う 願望はよ り 強 く な っ た。 4.2 入学者選抜 情報提供 と自己評価 と いう こ れま で述べてき た措置で, た し かに十分適性のあ る人物 を教職に注目 さ せて確保す る こ と がで き るが, し か し問題のあ る人物 を教職に就か せない と い う こ と は限定的 に し かで き ない。 こ のよ う な 人物は与 え ら れた ア ド バイ ス も あ ま り 真剣 に捉え ず, 自 己評価で出た不利 な結果の意味 を変え たり , 評価 を軽 く 見 た り す る こ と で, 自己評価 を意味のない も のに し て し ま う 傾 向 が あ る (Jonas et al 2001, Nieskens et al. 2011) 。 こ のよ う な理由 か ら , 他者 に よ る 選抜 と い う 追 加的 な措置が必要 と な る。 2 で記 し た定義の意味 での適性 を, 信頼性 を も っ て確 認す る ためには, 高校卒業試験の成績 を顧慮 し た り , 学 力 テ ス ト を適用 し た り す る だけ では十分 ではない。 実際 的 な状況 を考慮 し た, 学術的に保証 さ れた評価が求めら れる。 そのよ う な評価方法は近年い く つかの国で採用 さ れ て い る が , そ の 「 模 範 例」 が フ ィ ン ラ ン ド で あ る

(Kohonen 2007, Valli & Johnson 2007) 。 ドイ ツおよ び

スイ スでは同等の経験がほ と ん どな く , 評価研究は さ ら に少 ない。 こ こ で挙げ てお く べ き も の と し ては, ホーエ ンハイ ム大学の教職課程入学者選抜試験 (Trapmann et al 2008) と , チ ユー リ ッ ヒ 教育大学の入学試験 であ る ( こ れに関 し てはす で に優 れた評価研究が提出 さ れてい る。 Bieri Buschor et al 2011を参照) 。 最近設立 さ れた ミ ュ ンヘ ン工科大学の教育学部の入学にも入学試験が実 施 さ れるこ と にな っ てお り , 能力 ・ 素質 ・ 興味関心 ・ 予 備的 な教育経験 を書 き添え た入学動機調書 と , 担当者と の面接が予定 さ れてい る。 こ れによ り , 応募者の諸条件 が希 望 の専 門 に見 合 っ て い る か を 検 証す る (Satzung

2010) 。

オ ース ト リ アの教育大学には, 入学者選抜のための多 様 な方法に関す る, 幅広 く 歴史の長い経験が集積 さ れて い る。 入学者選抜 では, 入学希望者の 「基本的な個人の 適性」 を検証 し なけ ればな ら ない (HZV 2007, §3, Abs. 3 ) 。 類似の規定は, 教育大学の前身 で あ る教育 ア カ デ ミ ー (Padagogische Akademie) に も存在 し た。 実施方 法の内容は, 教員の職業的日常 を模 し た状況におけ る課 題 で あ る。 最終的 にはかな ら ず面接 が行 われる。 こ の文 脈におい て考え れば, 個々の大学は, 検証 し た と こ ろ一 貫 し て妥当性のあ る オ リ ジナルの方法 を採用 し てお り , こ れら の事例はチロ ル教育大学が組織 し たあ る学会にお い て紹介 さ れた。 実施例 : オ ース ト リ アの教育 ア カ デ ミ ーの入学者選抜 入試方法の秘密保護のため, こ こ では実際の選抜方法 につい て詳細 を述べ る こ と はで き ない ( こ れは上述 し た 3 つ の ド イ ツ お よ びス イ ス の入試方法 も 同様 で あ る) 。 し たが っ て リ ン ツ司教区 の教育 ア カ デ ミ ーの方法 を こ こ に示すが, こ れはすで に新 し い方法に代え ら れたため秘 密保護対象 には な ら ない。 さ ら に こ の方法 に関 し ては, 予測的妥当性についての研究がある (Mayr et al l985) 。 こ の方法の構造や要素は依然代表的 な も のであ り , 最近 の適性評価の実施方法に も多 く 応用 さ れてい る。 入学受け入れの決定は, 基本的に以下の項目に基づい て行 われてい た。 ・ 高校の成績 : 全必修科目の平均点が算出 さ れた。 ・ 知能 : IST-70 (Amthauer 1970) の簡略版 (共通性 ・ 類似性 ・ 数列 ・ 計算 のサ ブ テ ス ト か ら 構成 さ れる) に よ っ て測定 さ れた。 ・ 創造性 : Guilford (1964) によ る相反思考能力 によ っ て理解 し , い く つかのサ ブ テ ス ト も あ っ た。 た と え ば 表現の流暢 さ (最初の綴 り だけ が記 さ れた と こ ろから 完成 さ れた文章 を作 り 出す) , 普通の状況にはない応 用可能性 ( た と え ばレ ンガと い っ た物体 を利用す る独 自の方法 を見つけ る) , 応用可能性の改良 ( た と え ば ス テ ー プ ラ ー を 「 9 歳から 10歳の子 ど も が喜 んで使え るよ う な対象」 に改良す る) な ど。 ・ 言語形成能力 : シ ミ ュ レ ー シ ョ ンに よ っ て , 受験者は 絵で描かれた話 を生徒がわ く わ く す るよ う な物語にす る。 物語の質 の高 さ は 3 名の試験官 によ っ て評価 さ れ る 。 評 価 は 7 段 階 の 尺 度 で 行 わ れ る が , こ れは Thomae (1965) に依拠 し て作 成 さ れた も ので あ る。 た と え ば構成の具象性, 語彙の豊か さ , 発音 と い っ た 特徴が考慮に入 れら れた。 ・ 振 る舞い : 受験生は, 言語形成能力の課題 をやっ てい る間 と , その後引 き 続き行われる職業動機や予備的 な 教育活動 につい てのほぼ標準化 さ れた面談の間に観察 さ れた。 試験官 には, Thomae (1965) に部分的 に依 拠 し た, 活発 さ , 順応性, 自己抑制力 と い っ た特性に 関す る7段階評価尺度が与え ら れてい た。

・ 職業に関す る態度 : KSE 質問紙 (Koch et al. 1972) のなかの DR (抑圧 衝動) , NR (改革への否定的な 態度一変化 を好んで受け入れる態度) , AN (素質一環 境) の 3 尺度につい て, い わゆる保守的態度症候群 を 顕著 に形成す る態度のデー タ が収集 さ れた。 こ れら の 尺度の中間的 な値が良い と 評価 さ れた。 こ れら の課題に対 し , 明 ら かに好 ま しい結果 を出 し た 受験者は, その後の議論 な し で受け入 れら れたが, 疑わ し い場合は, こ れら すべ ての試験に関わっ た ア カ デ ミ ー 教員 が参加す る入試会議で決定 さ れた。 こ の場合, 部分 的な結果に重みづけ を し たう え で全体と し て評価 さ れた。 ま た, 入学試験 と は別に行 っ た試験, た と え ば声質や運 動神経 (小学校およ び体育教員養成課程) な どの追加情 報が考慮 に入 れら れた。 こ の決定 プロ セ ス には時間がかか る だけ では な く , 実

施方法の実証的 な妥当性が欠け てい る と い う 不確実 さ が 見 ら れた。 し たが っ て 4 年の学業期間 に集め ら れた デー タ を も と に , 入試の際には良い と さ れた特徴 に よ っ て後 の学業成績がいかに予測で き るかについ て検証が行 われ た。 成績の基準 と な っ たのは, 学校実習の成績 (実習の 総合点) , 教員 によ る学生の総合的 な評価 ( た と え ば課 題 に取 り 組む姿勢や教え る技能な ど) , 学術的 な成績 (教職課程の総合点) , お よ びこ れら の指標か ら作成 さ れ た 「複合的基準」 であ っ た。 こ の妥当性研究の結果 を表2に示す。 と く に高校の成 績は学術的 な成績 を予測す る ために有効であ るが, 実習 成績ではその有効性は低 く な る ( こ の実習成績も点数で 測 ら れてい る も の で はあ る が) 。 シ ミ ュ レ ー シ ョ ンの課 題 を や っ てい る間, あ るいは面接の間の振 る舞い と , 言 語形成能力 の成績結果は, こ の評価要素によ っ て と く に 実習成績 を予測で き るこ と を意味 し てい る。 知能の値が 相関す るのは学術成績 だけ であ る。 創造性の テ ス ト 結果 と 態度の変数には有意な値は散在す るのみで, 無視 し て も よ い だ ろ う 。 こ れら の結果は他の研究 ( 3 参照) と 一 致 し てい る。 すべ ての テ ス ト バ ッ テ リ ーの妥当 性 も

一

回帰係数で読み取 れる と こ ろでは , こ の種の入試方 法に期待 で き る領域で動い てい る よ う に思われる (Bieri Buschor et al 2011, Schuler 2001) 。 表 2 : 予 測変数 と 基準の相関 (Mayr et al. 1985, S. 140 ; 修正版) 実習成績 教員の評価 学業成續 複合的基準 GS HS GS HS GS HS GS HS 高校の成績 19 16 26 17 34 24 40 28 知能 19 10 創造性 15 25 言語形成能力 21 20 14 22 11 27 20 振る舞い 17 21 14 19 KSE- DR KSE- NR 16 17 KSE- AN 性別 11 R 38 31 45 27 50 30 57 36 GS : Grundschule (小学校教員養成課程) , HS : Haupt- schule ( 中学校教員 養成課程) GS: N= 77-178, HS:

N= 270-459

R : 回帰係数

有意な相関関係 p<0.5 性別 : 男性 = 1 , 女性 = 2 (入試選抜 に おい ては考慮 さ れてい な い) 4.3 キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グ と 入学者選抜の効果 ・ 有 効性 ・ 支持可能性 こ れま で述べ て き た 2 つの例, す な わち キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グ と 入学者選抜 こ れは CCT の オ ン ラ イ ン 上での提供 と , 人が相互に関わっ てやっ てき た教育 ア カ デ ミ ーの入試方法に相当す るが

一

, そ し て他の類似の 方法 を , そ れら にかかる コ ス ト 面 から 比較す る と , 次の よ う な評価に な る。 す な わち , いず れの タ イ プの方法 も 理論的 ・ 実証的基礎 を作 り 上げ る ため, そ し て継続的に ア ッ プデー ト す る ために同 じ よ う に コ ス ト を必要 と す る。 し か し , オ ン ラ イ ンの方法 におけ る イ ン タ ーネ ッ ト 構築 の ための デザイ ン と 実 装は, 比較 で き る のは紙 と 鉛筆 を 使 っ た方法 にかか る準備作業 や, 試験官の プロ ト コ ルや 評価用 の資料 のた めに見積 も ら れる も のだが, そ れら よ り ず っ と 大 き な投資 を必要 と す る。 そ れに対 し , ア プリ ケ ー シ ョ ンが作動 し 始 め る と , 人の手 に よ る テ ス ト ・ 監 視 ・ デ ー タ 検証, 結果の フ イ ー ド バ ツ ク と い っ た コ ス ト が, と く に評価者の訓練が必要 と な る ため, 顕著に掛か る よ う に な る。 コ ス ト と利用 の比較検討のためには, 成功率 も重要で あ る。 こ れは入学希望者によ る決定のう ち , あ るいは選 抜す る機関が下す決定のう ち, 何%が正 しいかと いう こ と であ る。 別の表現 をす れば, 実際に適性のあ る者の何 % が教職課程に入 ろ う と す るか, あ るいは入学許可 を得 る か, そ し て実際に適性のない者の何% が他のキ ャ リ ア を自 ら 選択す るか, あ るいは入学許可 を得 ら れない か ? と い う こ と で あ る。 こ れら のパ ーセ ン テ ー ジは具体的 な 方法の妥当性に左右 さ れる。 教育 ア カ デミ ーの選抜方法 の場合 , そ れぞ れの基準 に よ り お よ そ.30か ら .50の間 で あ る (表 2 参照) 。 CCT が行 っ た質問紙で も値は類似 し てい る ( た と え ば約40数% が職業での成功 を体験 し てい る。 Mayr 2010) 。 加え て成功率は, 入学希望者のなか で の実際 に適性 のあ る者のパ ー セ ン テ ー ジに も 依 る。 教 師研 究 の デ ー タ に よ れば, こ のパ ーセ ン テ ー ジは楽観的 に 見 積 も っ て , 約 80% と 算 出 で き る (Urban 1984,

Schaarschmidt 2005, Rauin & Meier 2007のデー タ を参

照のこ と ) 。 し たが っ てすべ ての入学希望者 を受け入 れ る と す れば, そのう ち教職に適性のあ る者80% , 適性の ない者20% が教職課程に入 る こ と にな る。 こ のよ う な説明 か ら , 選抜的 な方策がい かに影響 を も た ら す か に つ い て予 想 す る こ と が で き る (Spiel et al. 2007) 。 た と えば選抜方法の.50と いう 妥当性と80% と い う 適格者 のパ ー セ ン テ ー ジ ( こ れは上述の値 にお お よ そ 相当す る) から, 成績の悪かっ た入学希望者10% を不合 格にす る と す れば, 全員 を合格 さ せ る場合に比べ, あ る いは入学希望者 を ラ ン ダムに受け入 れる場合 に比べ, 成 功率は84% に上昇す る。 コ ス ト と の関係ではわずかな利 益 で あ る。 フ ィ ンラ ン ド のよ う に希望者のう ち成績優秀 な10% だけ を受け入 れる と い う のは, ま っ た く 異 な る状 況であ る。 こ の場合, 成功率は97% にま で上昇 し , 適性 のない者が教職課程に入 るのは 3 % と な る。 こ れがこ の 方法の コ ス ト と い う こ と に な る。 ドイ ツ語圈の場合, 今後数年間はますます教員不足 と な る ため, 極めて問題があ る場合 (上述の計算例ではお よ そ10% と な る) をのぞい て, で き る限り 多 く の入学希 望者 を受け入 れる必要性があ る だ ろ う 。 そ れゆえ , さ し あたり すべての入学希望者に入学許可 を出 し , 後の職業 能力 におそ ら く よ り 有利 と な る実習成績 を も と に選別 を す る と い う のが, 議論の価値があ る代替案 と な るだ ろ う 。 こ の方法は と く に スイ スの教育大学で受け入 れら れてい る。 スイ スでは, 教職課程入学希望者すべてに, 少 な く と も能力 を伸 ばす過程に入 る機会は与え よ う と 考え ら れ

てい る。 そ し て こ れが失敗 に終 わ っ た場合, 適性のない

人物 には, す で に 1 年生の段階で別の道 を ア ドバイ スす る こ と で, 教職課程 を諦めて も ら う よ う にす る (Criblez & Lehmann 2007, Fuchs & Luthiger 2011) 。 も っ と も そ

の際, 責任者で あ る メ ン タ ー は, 学修 を勧め る立場 と 選 抜者 と し ての立場 と の間で緊張 を強い ら れるこ と に な る。 同 僚 に よ る援助 支援 や, ケ ア マネ ジ メ ン ト と い っ た どち ら の側に も立つ措置があ っ て も , こ の緊張 と 折り 合い を つけ るのは難 し い。 おそ ら く そ れゆえ学業 を放棄 さ せ ら れる学生のパ ーセ ン テ ー ジは , 専門家の評価 に よ る よ り は少 な く な っ てい る か も し れない。 オ ース ト リ ア で も 類 似のこ と が起こ っ てい る。 教育大学での実習 におい て も , 初任者のギムナ ジウム教員 の授業実習 ( こ れは ド イ ツ で は試補に相当 す る機能 を持 つ) におい て, 数によ る 選抜

は行われてい ない (M ayr & Neuweg 2009) 。

実習で人物指導だけが行われる場合, すなわち ノ ルト ラ イ ン ・ ウ' ェ ス ト フ アー レ ン州の適性実習 (4.1参照) や, オ ー ス ト リ アの総合 大学 に おけ る オ リ エ ン テ ー シ ョ ン実習 の よ う に , メ ン タ 一が も っ ぱ ら 助言者 と し て のみ 機能す る 場合 に は , メ ン タ 一 の状 況 は異 な る。 し か し ( 初期 に取 り 入 れら れる) こ の よ う な実習 の目的 は, 職 業的 な実践能力 を獲得す る ためではな く , 高校ま での生 徒の目から 感 じ てい た見方にま ず距離 を置 く こ と を習 う ために あ る。 教え る側の役割 で初め て行動す る経験 と い う のは , やは り 必要で あ る。 と い う の も そ れが職業 選択 のための自己分析のき っ かけ と な り , 個人が成長す る た めに必要な こ と を示 し , 成長への ア ドバイ スの手掛かり

と な るから であ る (M ayr & Neuweg 2009) 。

こ の章 では こ れま で キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グと 入試選 抜の効果と効率 を問題に し てき た。 こ れらの方法の利用 可能性を判断する場合, 財政的な費用と利用の比較だけ を手掛かり にす るべ き では ない。 キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グおよ び / ま たは入学者選抜 によ る質の高い採用方法が 浸透す れば, 教員養成機関と 学 びの動機と のつ ながり が 改善 さ れる こ と に も な る (Spiel et al 2007) 。 さ ら に結 果に対 し有意義 な フ イ ー ドバ ツク を行え ば, 入学希望者 の 個 人的 な 成 長 を 支 援 す る こ と も で き る (w irth & Seibert 2011, Nieskens et al 2011) 。 こ れが財政的な考 え方 には取 り 込ま れない側面 であ る。 倫理的許容 も考慮 に入 れるべ き であ る。 す な わち , ど の決断 も そ れぞれの時点 におい て誤 っ てい る危険性は免 れえ ない。 学業 選択の期間 に, も し かす る と 適性がない か も知 れない人物 に学籍 を与 え る こ と に も , お そ ら く 意 味があ る。 子 ども や青少年 と 直接触れ合 う 仕事 を身近に 感 じ れば, よ り 早い段階で仕事 を通 じ て得 ら れる満足 な 状況につい て考え る こ と にな る だ ろ う 。 適性のあ る人物 を誤 っ て学業に就かせない と い う , よ り 大き な危険 を冒 す こ と も あ るか も し れない。 自己 決定 を目的 と す る キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グと い う 方法の実施は早け れば早いほ どよ り 効果があ り , 同時にこ の方法が, 教職へ入 る人 を は っ き り と 拒絶す る わけ では ない と い う 事実は, 本稿の 考察に合 致 し てい る。 し たが っ て キ ャ リ ア カ ウ ンセ リ ン グと い う 方法は, 入学時に, そ し て初期に行 う べき措置 と し て適 し てい るので あ る。 そ れに対 し , 実習の時期に な っ て し ま っ ては, 学生の授業方法や教育方法の質 に生 徒たちは戸惑 っ て し ま う 。 実習の時期には子 ども や青少 年 に対 す る責任が重 く な り 始め るため, 在学中に学習や 教授の課題 を十分遂行 で き ない と い う 継続的に大 き な問 題 を抱え た学生には, ( こ の時期ま で には遅 く と も ) 進 路 を変 え さ せ る必要があ る。 5 要約 と 推奨 現在手元 にあ る デー タ や考察 を概観す れば, 本稿の導 入部で OEc D (2005) の専門的な意見から定式化 し た措 置の意義が確認で き る。 さ ら にい く つかの具体策 を付け 加え てお く 。 ・ 学業 お よ び職業 の選択 は , キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グと 情報の提供によ っ て支援す るべき長期的 な プロ セスで あ る。 こ う い っ た統制的措置は, 職業選択 を考え てい る者に他のキ ャ リ ア選択 の余地があ る初期段階で行 う ほ ど効果的 で あ る。 高校卒業試験の2年前 ま で が好都 合な時期であ る。 ・ ウ ェ ブ上 の キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グ プロ グ ラ ムは , 教 職 キ ャ リ ア に関 す る 情報 を広 め , 自己 理解 の ア セ ス メ ン ト を通 じ て, 教職に対す る適性 を入学希望者に最初 に知 ら せ る ための有効で効果的 な方法 で あ る。 こ の プ ロ グラ ムは (他者 に よ る) 選抜 を意図 し てい る も ので は な く , 進路選択 の方向付け をす る も ので あ る。 し た が っ て十分 に理論的 ・ 実証的 に保証 さ れた方法 だけ が 問題 と な る。 補足的 に専門家や個人のア ドバイ ス によ る適性理解 も で き る よ う にす る。 ・ 教職課程入学のための規定は, 客観的に保証可能で あ る。 高校卒業試験の成績に加え, 学業成績を期待で き る妥当性 を証明 し なけ ればな ら ない。 ま た, 将来の職 業能力 を予測す るために重要な動機や個人的 な入学時 の条件 を考慮すべ き で あ る。 こ のために必要な評価や 入学時面談は, 応募者個人のエネルギーを必要と す る。 応募者が選んだ学問 と の結 びつき を強め, 自 ら の資質 能力 や短所 を認識す る こ と によ っ て, こ のエ ネ ルギー は正 し い も のと な る。 こ こ で得 ら れた情報は, 入学が 許可 さ れなかっ た応募者に も役立つよ う に フ イ ー ドバ ツ ク し なけ ればな ら ない。 ・ キ ャ リ ア カ ウ ン セ リ ン グと 選抜 を実施す る な かで得 ら れた学生の資質能力 と 成長可能性につい ての情報は, 在学中に取 り 扱わなけ ればな ら ない。 そ れら に相応す る専門化 , 深化, 補償 を可能にす る カ リ キ ュ ラ ムをで き る限 り 整備す る。 ま た キ ヤリ ア ア ツ プの ア ド バイ ス や カ リ キ ュ ラ ム外 の学習機会に つい ての情報は, 少 な く と も あ ら か じ め知 つてお く 必要があ る。 ・ 教職課程内で行われる実習体験は, 十分に観察を行い, 学問に統合すべき であ る。 実習体験は学問およ び職業 での深い知識 を可能にす る。 ま たこ れは, 教え る と い う 初めての経験 を手掛かり に, 学問や職業の選択決定 を付加的 に補助す る も のと な る。 こ のよ う な オリ エ ン

テ ー シ ヨ ン実習 と , よ り 狭義の職業的能力 を高める実 習 と は, は っ き り と区別 し なけ ればな ら ない。 後者の 実習 におい てのみ選抜が行 われるべ き で あ るが, こ の 選抜に も , 可能な限り 明白 な教育学的 ・ 教授法的 ・ 専 門的能力基準 を用い るべき であ る。 学生 には ポー ト フ ォ リ オ を作成 さ せ る。 ポー ト フ ォ リ オにはすべての証明書類, 知識, 省察に対 し (1) 秀, (2) 優, (3) 良, (4) 可, (5) 不可の点数を付け て集める。 こ の資料は, 資質能力 を身に付け て き た過程 を意識的 に形にす る ために使 う こ と がで き る。 ポー ト フ ォ リ オ の使用 に適 し た演習 で使 っ たり , 在学中に書き続け た り な ど, ポー ト フ ォ リ オはむ し ろ持続的 な方法におい て意味 を持 つ。 引用およ び参考文献

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