「主体的・対話的で深い学び」についての一考察

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「主体的・対話的で深い学び」についての一考察

― 中学校英語科の指導案作成に際しての留意事項

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　林　田　朋　子**

A Study of ‘Proactive, Interactive, and Deep Learning’

Points to Note When Making a Teaching Plan for a Junior High School English Class

Tomoko HAYASHIDA**

* _{Received October 10，2019}

** _{長崎ウエスレヤン大学}_{現代社会学部外国語学科　Faculty of Contemporary Social Studies Nagasaki Wesleyan University,} ₁₂₁₂_{-1 Nishieida, Isahaya, Nagasaki 854-0082, Japan}

はじめに　2017年３月に中学校学習指導要領（以下、中学校学習指導要領〔2017〕と言う）が公示され、 2021年の全面実施に向けて、教育現場では様々な対応が進められている。なかでも英語教育は、小学校から中学校・高校に至るまで一貫した改訂・改革が行われており、大きな変化の時を迎えている。小学校での教科としての英語の導入、小学校から高校までの８年間を通した教育体制のあり方、グローバル化や人口知能の急速な発展などの社会変化への対応が、新しい学習指導要領の目標や指導方法に反映されている。この中でも特徴的なのは「主体的・対話的で深い学び」という指導の方向性が示されたことであろう。将来英語教員を養成するための科目である英語科教育法の中では、この方向性に沿った指導案を作成する力を育成することが求められており、指導方法に深く関わる「主体的・対話的で深い学び」について、学生の理解を深めることは重要な課題である。そこで、本稿では、中学校学習指導要領（2017）及び文部科学省関連資料を主として用い、「主体的・対話的で深い学び」を取り上げ、英語科教育法の授業の中で指導案を作成する際に留意すべき点について検討する。第１章では、中学校学習指導要領（2017）改定の背景と「主体的・対話的で深い学び」の概要を述べる。第２章は、「主体的・対話的で深い学び」とアクティブ・ラーニングの関係について考察する。第３章は、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」を具体的に検討する。第４章は指導の際の具体的な手立てについて述べる。第５章は指導案作成の際に留意すべき点のまとめである。１．中学校学習指導要領（2017）の概要１．１　中学校学習指導要領（2017）の社会的背景　中学校学習指導要領（2017）の特徴は、「社会に開かれた教育課程」の下で、急速に変わりつつある社会で生きるための「資質・能力」が明記されたことにある。グローバル化、人口知能や情報化の進展によりますます予測困難な時代に生きる子供たちにとって、このような社会の担い手となるような資質・能力を身に付けることが急務であることが背景にある。中央教育審議会は、2014年 11月に文部科学大臣から今後の学習指導要領の在り方についての諮問を受けて、2016年12月に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（以降、中央教育審議会答申〔2016〕と言う）をとりまとめた。この中で、育成を目指す資質・能力を、①生きて働く「知識・技能」の習得、②未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成、③学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養、の三つの柱として示した（図１）。このような資質・能力を育てるための学習・指導方法として、「学びの過程において子供たちが、主体的に学ぶことの意味と自分の人生や社会の在り方を結び付けたり、多様な人との対話を通じて考えを広げたりしていることが重要である。また、単に知識を記憶する学びにとどまらず、身に付けた資質・能力が様々な課題の対応に生かせることを実感できるような、学びの深まりも重要になる。」（p.47）とし、「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善の必要性を示した。これを受けて中学校学習指導要領（2017）では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた指導上の配慮事項が総則に記載された。総則の「第３　教

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育課程の実施と学習評価」（文部科学省、2017： 23-24）で⑴知識及び技能が習得されるようにすること、⑵思考力、判断力、表現力等を育成すること、⑶学びに向かう力、人間性等を涵養すること、が偏りなく実現されるよう「単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと」とし、学習内容だけでなく、学習方法すなわち指導方法についても明確に言及されることとなった。１．２　「主体的・対話的で深い学び」とは何か　「主体的・対話的で深い学び」について基本的な捉え方を見てみよう。図１が示すように、育成すべき資質・能力を「どのように学ぶか」、しいてはどのように指導すべきかについて、「主体的・対話的で深い学び」という表現が用いられている。学校教育法第30条第２項ⅰ_{には、学力の三要} 素（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」）が規定されており、学校教育ではこれまでも、言語活動や観察・実験など様々な活動を取り入れ、これらの要素を育むための取組を充実させてきた。今回の改訂に至るまでには、今までとは異なる全く新しい指導方法を用いる必要性があるのかについて議論された。この点に関して、『中学校学習指導要領解説総則編』（2017：34）には、次のように記されている。　　子供たちが，学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し，これからの時代に求められる資質・能力を身に付け，生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするためには，これまでの学校教育の蓄積を生かし，学習の質を一層高める授業改善の取組を活性化していくことが必要であり，我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な視点である「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）を推進することが求められる。　出典：文部科学省（2017：4）『中学校学習指導要領解説　総則編』下線は引用者　留意すべきは、「主体的・対話的で深い学び」とは、「我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な視点である」という点である。つまり「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善は、過去の指導方法を全く否定するものではなく、現在実践されている優れた指導方法を継承しつつ、その取り組みの質を高める意味をなしていると言える。この点に関しては、「全く異なる指導方法を導入しなければならないと捉える必要は出典：中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）補足資料（1/8）」より抜粋図１　学習指導要領改訂の方向性

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ないこと。」（文部科学省、2017：４）と明記されている。次章では、「主体的・対話的で深い学び」と密接な関わりのある「アクティブ・ラーニング」について考察する。２．「主体的・対話的で深い学び」とアクティブ・ラーニングとの関係　アクティブ・ラーニングという概念が注目されて久しく、多くの関連した書籍や実践発表が行われている。しかし、アクティブ・ラーニングの定義は一様ではなく、能動的な学び一般を指すと広く解釈されている状況にある。例えば、西川（2015）は、自らが実践している指導方法を「『学び合い』」として「アクティブ・ラーニング」と定義しており、山本（2016）は「生徒の自立を促し、学ぶ楽しさを実感させることで結果として成績を伸ばす授業」をアクティブ・ラーニングとしている。そこで本章では、ともすれば曖昧な理解と誤解につながりかねないアクティブ・ラーニングの概念と「主体的・対話的で深い学び」との関係を明らかにする。まず、アクティブ・ラーニングの定義について、「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて－生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ－」の用語集（中央教育審議会、2012）の記述を見てみよう。　　教員による一方的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた授業・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングである。　上記の定義を整理すると、アクティブ・ラーニングとは、生徒が自ら意欲的に学ぶことで能力を向上させる学習方法であり、それを実現させるための授業方法を一般的に総称したものである。生徒が伸ばすべき能力とは、知識や技能の習得にとどまらず、他者と協力しつつ、身につけた知識・技能を比較・分析などの認知的思考過程を経て応用する能力を育成することである。また、このような学びを実現するための具体的な学習方法として、「発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習」などが想定されており、教室内での学習形態としては「グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク」が挙げられている。このようなアクティブ・ラーニングの概念は、 2015年11月の中央教育審議会において出された「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」の中で、次のように示されている。　　〔‥‥‥〕ある事柄に関する知識の伝達だけに偏らず，学ぶことと社会とのつながりをより意識した教育を行い，子供たちがそうした教育のプロセスを通じて，基礎的な知識・技能を習得するとともに，実社会や実生活の中でそれらを活用しながら，自ら課題を発見し，その解決に向けて主体的・協働的に探究し，学びの成果等を表現し，更に実践に生かしていけるようにすることが重要であるという視点です。そのために必要な力を子供たちに育むためには，｢何を教えるか｣という知識の質や量の改善はもちろんのこと，「どのように学ぶか」という，学びの質や深まりを重視することが必要であり，課題の発見と解決に向けて主体的･協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）や，そのための指導の方法等を充実させていく必要があります。こうした学習・指導方法は，知識･技能を定着させる上でも，また，子供たちの学習意欲を高める上でも効果的であることが，これまでの実践の成果から指摘されています。（下線は引用者）　「課題の発見と解決に向けて主体的･協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）や，そのための指導の方法等を充実させていく必要があります。」との指摘が示すように、この時点では、主体的・協同的に学ぶ学習と「アクティブ・ラーニング」がほぼ同義のものとして取り扱われていたことがわかる。しかし、この点に関しはその後の議論の中で次のような指摘がなされた。　　昨年11月の諮問以降、学習指導要領等の改訂に関する議論において、こうした指導方法を焦点の一つとすることについては、注意すべき点も指摘されてきた。つまり、育成すべき資質・能力を総合的に育むという意義を踏まえた積極的な取組の重要性が指摘される一方で、指導法を一定の型にはめ、教育の質の改善のための取

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組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかといった懸念などである。我が国の教育界は極めて真摯に教育技術の改善を模索する教員の意欲や姿勢に支えられていることは確かであるものの、これらの工夫や改善が、ともすると本来の目的を見失い、特定の学習や指導の「型」に拘泥する事態を招きかねないのではないかとの指摘を踏まえての危惧と考えられる。　出典：中央教育審議会（2015）「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）論点整理　補足資料」下線は引用者　「育成すべき資質・能力を総合的に育むという意義を踏まえた積極的な取組の重要性が指摘される一方で、指導法を一定の型にはめ、教育の質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかといった懸念などである。」との指摘にあるように、「アクティブ・ラーニング」という一つの教授法が教育現場に押し付けられ、教育現場にいる教員の創意工夫が喪失する恐れがあることを危惧する声があったものと考えられる。これらの議論を経て、中央審議会答申（2016）は、「アクティブ・ラーニング」を次のように位置づけた。　　平成26年11月の諮問において提示された「アクティブ・ラーニング」については、子供たちの「主体的・対話的で深い学び」を実現するために共有すべき授業改善の視点として、その位置付けを明確にすることとした。　出典：中央教育審議会答申（2016：48）　以上から、中学校学習指導要領（2017）は、「我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な視点である『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）を推進することが求められる。」（文部科学省、2017）との文言を設け、アクティブ・ラーニングの導入という直接的な表現を避け、アクティブ・ラーニングは「主体的・対話的で深い学び」を実践するための唯一の方法ではなく、それを実現するための一つの視点であるという位置づけを行った。外国語科では文法・語彙などの知識の習得に偏重した授業が多く、コミュニケーションの場に応じた表現力を育成する機会が十分に設けられていないことが日本の英語教育の課題として述べられている（中央教育審議会答申、 2016：193）ことも考慮しつつ、英語科教育法においては、コミュニケーション能力の向上を目指し、アクティブ・ラーニングの視点を用いて学習指導案の作成に取り組むよう指導する必要がある。一方、基礎的な知識や技術の定着が図られないまま、コミュニケーション活動のみに重きを置いた授業にならぬように配慮すべきである。次章では、「主体的・対話的で深い学び」の具体的な内容について検討する。３．「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」３．１　「主体的な学び」とは何か　本章では、「主体的・対話的で深い学び」について具体的な内容を見ていく。まず英語科における「主体的な学び」について、中央教育審議会答申（2016：49-50）の記述を見てみよう。　　学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要である。　上記から、「主体的な学び」とは、教師主導型ではなく生徒主導型であり、生徒たちが興味関心をもって、自ら課題を発見し、解決策を模索しながら目標を達成するような継続的な学びであることがわかる。また、自らの学習を振り返り、次の学習に活かすことができる学びである。外国語科に関しては、「主体的学び」を促すものとして、「コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する」、「学習の見通しを立てたり振り返ったりする場面を設ける」、「発達の段階に応じて、身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する」（中央教育審議会、 2016：200）などの指導方法があげられている。したがって、指導案を作成の際には、「主体的な学び」の機会を授業に組み込み、生徒に多くの気づきと経験を与えることができる学習を提供する授業方略を用いることが求められる。具体的な指導方略としては、生徒が資料を調べて発表するなど、教師が一方的に教えるのではなく、生徒が自らの考えを構築する機会を設けることや、生徒に

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スピーチのテーマを選ばせるなど、生徒自らが選択する機会を与えることなどが考えられる。３．２　「対話的な学び」とは何か　次に「対話的な学び」について、中央教育審議会答申（2016：50）の記述を見てみよう。　　子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。身に付けた知識や技能を定着させるとともに、物事の多面的で深い理解に至るためには、多様な表現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思考を広げ深めていくことが求められる。　特徴的なのは、対話の相手が「教師と生徒」「生徒と生徒」に限られていない点である。「地域の人との対話」を含め、より幅広く多様な人との交流の中で学びを深めることを実現することが求められている。また、学習過程においては、他者との対話や交流を介して、物事を多面的に捉える機会を設け、論理的な思考を経て表現する機会を設けることが目指されている。外国語科に関しては、「言語の果たす役割として他者とのコミュニケーション（対話や議論等）の基盤を形成する観点を資質・能力全体を貫く軸として重視し、コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて、他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を計画的に設けること」（中央教育審議会、2016：200）の２点が指導例としてあげられている。具体的な例としては、生徒同士の協働として、ペア・ワークやグループ・ワークを活用し発話量の増加を促すことや、生徒が住んでいる地域のことについて調べて発表するなどの活動が考えられる。３．３　「深い学び」とは何か　「深い学び」について、中央教育審議会答申（2016：50）は、次のように示している。　　習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。子供たちが、各教科等の学びの過程の中で、身に付けた資質・能力の三つの柱を活用・発揮しながら物事を捉え思考することを通じて、資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりしていくことが重要である。教員はこの中で、教える場面と、子供たちに思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連させながら指導していくことが求められる。　「深い学び」の実現に際しては、各教科の特質を活かすように促されており、英語科教育法では、英語の特質を反映させた物事の「見方・考え方」を授業の中に取り入れることが求められている。「見方」とは、ある物事をどの角度から捉えるのか、またどのように理解し解釈するのかを示している。一方「考え方」とは、どのように考え、物事を判断し、それを表現するのかに関わっている。知識の単なる暗記に終始することなく、身に付けた知識の関連性を理解し、情報を整理して自分の考えを表現する力を育むための授業設計が必要である。教員は、「教える場面」と、生徒自身が「思考・判断・表現」する場面のバランスをとりながら、指導計画を作成することになる。外国語科については、「言語の働きや役割に関する理解」、「外国語の音声、語彙・表現、文法の知識や、それらの知識を五つの領域において実際のコミュニケーションで運用する力を習得すること」、「実際に活用して、情報や自分の考えなどを話したり書いたりする中で、外国語教育における『見方・考え方』を働かせて思考・判断・表現すること」、「コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じた言語活動を効果的に設計すること」（中央教育審議会、2016：200）が、「深い学び」への視点として述べられている。具体的な授業の手立てとしては、英語の教材として、社会や国語など他教科での既習事項に関連する素材を用いて関連性や因果関係を説明することを促す、文法規則などを帰納的に発見する授業を用いて生徒の問題解決能力を求めるなどの方法が考えられるだろう。　ここまで、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の内容について見てきた。教師はどのような指導を用いて子供たちをこのような学びに導くことができるのかを考え、様々な工夫と改善を授業に取り入れることが求められている。一方で、中学校学習指導要領（2017_{: 82）には、この}

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ような学びは一単位時間に同時に取り入れることが求められているわけではないことにも言及してあり、三つの視点はそれぞれ固有のものであると理解し、授業の内容や単元の中で、それぞれの学びのバランスに配慮することが肝要であるとしている。よって、指導案作成の際には、指導する単元の目標や本時のねらいなどを、指導計画の中で位置づけながら理解することがますます重要になるだろう。前後の単元との関連性を考慮しつつ、授業目標を達成するための視点を明確に持つことの重要性を伝える必要がある。次章では、このような授業を実現するための具体的な手立ての例を見ていく。４．「主体的・対話的で深い学び」に導く手立て　「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善への様々な取組が、各都道府県で行われている。この中で、「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善【理論編】」（栃木県総合教育センター、2018）では、「主体的・対話的で深い学び」が実現できた子供の姿を考察し、具体的な例と指導の手立てを提示している。以下はその内容をまとめたものである。表１のそれぞれの学びの姿をさらに具体的に現したものが表２である。例えば、「主体的な学び」ができている生徒は、学習内容や活動に興味をもっており、授業で学ぶことで何ができるようになり、将来にどのように役立つかという見通しができており、目標に向かって粘り強く取り組んで、失敗や成功を次の学びにつなげることができている。しかし、表１・２に示された学びを全て行っている生徒像を描くのはもちろん現実的ではない。これらの項目を授業の目的や状況に合わせていくつかでも取り入れていくことが求められているものと考える。表１「主体的・対話的深い学び」が実現できた子どもの姿「主体的な学び」が実現できた子どもの姿の例「対話的な学び」が実現できた子どもの姿の例「深い学び」が実現できた子どもの姿の例・興味や関心を高める・見通しをもつ・自分と結び付ける・粘り強く取り組む・振り返って次へつなげる・互いの考えを比較する・多様な情報を収集する・思考を表現に置き換える・多様な手段で説明する・先哲の考え方を手掛かりとする・共に考えを創り上げる・協働して課題解決する・教職員との対話を手掛かりとする・思考して問い続ける・知識・技能を習得する・知識・技能を活用する・自分の思いや考えと結び付ける・知識・技能を概念化する・自分の考えを形成する・新たなものを創り上げる栃木県総合教育センター（2018：12-18）「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善【理論編】を参考に筆者が作成

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表２「主体的・対話的で深い学び」が実現できた子どもの姿の例 「主体的な学び」が実現できた子どもの姿の例 ・興味や関心を高める知的好奇心を高めている疑問を感じている感動している問題を見出している・見通しをもつ本時や単元のゴール（目標、ねらい、めあて）をつかんでいる結果を予想したり仮説をたてたりしている問題を解決する方法を考えている・自分と結び付ける生活と結びつけて考えている自分の将来と結びつけて考えている自分事として考えている・粘り強く取り組む諦めずに取り組んでいるうまくいかなかったときに別な解決策を見出そうとしている・振り返って次へつなげる本時や単元で学んだことを、言葉や図表で表現している本時や単元の学び（活動や内容）の意味に気付いている本時や単元で身に付けた力に気付いているこれまでの学びを基に、新たな見通しをもっている 「対話的な学び」が実現できた子どもの姿の例 ・互いの考えを比較する多様な考えの存在に気付いている複数の考え方の共通点（相違点）に気付いている自分の考えと他者の考えの共通点（相違点）に気付いている他者の考えを基に、自分の考えを明確にしたり修正したりしている他者の考えを基に、自分の考えの正当性（問題点）に気付いている複数の意見から、適切なものを選択している・多様な情報を収集する地域の人々や実社会で働く人々との対話から情報を収集している子ども同士の対話から情報を収集している複数の資料から情報を得ている・思考を表現に置き換える自分の思いや考えを、言葉で表している自分の思いや考えを、絵などに表している自分の思いや考えを、数式などに表している自分の思いや考えを、身体表現で表している自分の思いや考えを、音などで表している・多様な手段で説明する目的に応じた適切な手段を選択して説明している効果的に伝えるための工夫をしている・先哲の考え方を手掛かりとする先哲の作品や思想などから、自分の考えを広げたり深めたりしようとしている・共に考えを創り上げる納得解や最適解を見いだしている方針や意思について、合意形成をしている・協働して課題解決する課題を解決するために、一人一人が自分の考えを出し合って活動している・教職員との対話を手掛かりとする教職員との対話を基に、新たな視点を見いだそうとしている教職員との対話を基に、新たな方法を見いだそうとしている 「深い学び」が実現できた子どもの姿の例 ・思考して問い続ける見いだした問題を解決するために考え続ける中で、新たな問いに気付いている得られた結果について再考しているよりよい結果に近づけようとしている別解を見いだそうとしている・知識・技能を習得する意味を理解した上で知識を身に付けている用途や目的に沿った適切な技能を身に付けている・知識・技能を活用する既習事項と関連付けて考えている既習事項と関連付けて理解している既習事項と関連付けて作っている／試している／話し合っている・自分の思いや考えと結び付ける読み取ったことと、自分の思いや考えを結び付けている表現方法と、自分の思いや考えを結び付けている調べて分かったことと、自分の思いや考えを結び付けている・知識・技能を概念化する既習事項を本時の学習内容と関連付けて体系化し、より深く理解している・自分の考えを形成する必要な情報を選択し、自分の考えを作り上げている必要な情報を関連付けて、自分の考えを作り上げている・新たなものを創り上げる感性や想像力を働かせ、新たなものを創造している今までに身に付けたことを使って、新たなものを創造している栃木県総合教育センター (2018:12-18）「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善【理論編】」を参考に筆者が作成　前述したとおり、これら全ての学びの姿を一つの授業内で実現することを求めるものではなく、生徒の実態や状況に応じて、本授業ではどの学びを通して目標を達成するのかを考える必要がある。指導案作成に不慣れな間は、このような表を参考にし、指導の手立てを考える一助とすること

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が勧められる。例えば、指導案作成の際に次の表を記入することで、授業の全体像と指導方法のバランスを見て取ることができる。表３は菅・松下（2017）が、高校の授業での授業改善に用いるために提案しているものである。「主体的・対話的で深い学び」を指導の視点とする際の俯瞰的な道しるべとなり、中学校での指導案作成にも役立つものと考える。この表では、「語彙・文法」「音読・内容」「教科書本文」の三つの要素を学習場面として想定し、それぞれについて、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」のどの要素を重視して指導にあたるかが一目瞭然となっている。また、４技能５領域のどの分野で、表１・２の学びを実施しているのかを確認するのに役立てることができる。菅・松下（2017）は、特に重視するものには◎を、重視しているものには○を記すように提示している。英語科教育法においては、「主体的・対話的で深い学び」を授業の流れのなかで取り入れる際に大いに活用することができるものと思われる。　また、次のようなチェックシート（表４）を用いて、模擬授業の前後に自己の指導案作成を振り返ることができる。これらの項目を模擬授業の学生間評価にも使用することで、授業技術の向上につながるものと考える。例えば、指導案作成後の確認項目として、「単元や題材の学習を通して、子どもにどのような力を身に付けさせたいかを考えている。」「単元や題材のまとまりを意識して、指導計画を立てている。」「子どもの思考を表現させるための工夫をしている。」などがあげられており、指導案の中で、これらの要素を実現することが意図されているかについて客観的に振り返るきっかけとなるものと思われる。表４指導案作成チェックシート② □ 下の項目を参考にして、自分の単元づくりを振り 返ってみましょう。あてはまる項目には右の欄に 丸をつけましょう。 単元や題材の学習を通して、子どもにどのような力を身に付けさせたいかを考えている。単元や題材のまとまりを意識して、指導計画を立てている。子どもと単元の目標を共有しながら、単元のゴールのイメージをもたせている。学習したことを振り返る機会を計画的に取り入れている。他者と対話したり体験したりして学ぶ場は設定されている。子どもに対話の目的を意識させている。様々な考えを引き出すために、発問を工夫している。子どもの思考を表現させるための工夫をしている。子どもに自分の考えをもたせてから、対話をさせている。教師が教える場面と子どもたちに思考・判断・表現させる場面を意図的に位置付け、関連させながら指導している。各教科等における「見方・考え方」を働かせて自分の考えを形成する場面がある。子どもが自分の考えを再考する場面がある。英語科の特質や題材に応じて、子どもの気付きや疑問を生かして、課題をつかませている。英語科の特質や題材に応じて、子どもが、課題について予想したり仮説を立てたりする場面がある。表３指導案作成チェックシート① 学習場面領域・技能語彙・文法音読・内容教科書本文聞くこと話すこと（やり取り）話すこと（発表）書くこと複数技能統合主対深 ※　主＝主体的学び、対＝対話的な学び、深＝深い学び菅正隆・松下信之（2017：24）『アクティブ・ラーニングを位置づけた高校英語の授業プラン』を参考に筆者が作成

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英語科の特質や題材に応じて、子どもが立てた予想や仮説を基に、学習計画を立てさせている。英語科の特質や題材に応じて、新たな課題への気付きを促している。栃木県総合教育センター (2018:54）「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善【理論編】を参考に筆者が作成５．まとめ　中学校学習指導要領（2017）は、経過措置を経て2021年には全面実施となる。大学の教職課程において中学校教諭免許（英語）の取得を目指す学生は、中学校学習指導要領（2017）の内容を理解し、「主体的・対話的で深い学び」を目指した指導案を作成する力が求められる。英語科教育法で留意すべき点をまとめると次のようになる。まず、教育実習で作成する指導案は、生徒や各学校の実態に応じた学習到達目標に従い、「主体的・対話的で深い学び」を実現させるための具体的な方策を指導に組み込むということである。その際、アクティブ・ラーニングは一つの教授法であるという視点をもち、単元目標や生徒観に応じて「聞くこと」、「読むこと」、「話すこと［やり取り］」、「話すこと［発表］」、「書くこと」の４技能５領域を目的や状況に応じてコミュニケーションの手段として学ぶ機会を提供することが必要であり、基礎力の定着を軽視したコミュニケーション活動のみの授業に陥ることがないように配慮すべきである。また、これらの学びは一単位時間に同時に盛り込むことは期待されておらず、学年の学習目標を俯瞰し、自らが行う授業の位置づけを理解した上で、指導案作成に臨むことが必要である。指導案作成の観点としては、「具体的な課題を設定する」、「コミュニケーションにおける見方・考え方を働かせる」、「コミュニケーションの目的や場面・状況を意識して活動を行う」、「英語の音声や語彙、表現、文法の知識を五つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する」（文部科学省、2017）を一連の流れの中で指導に盛り込むことが求められている。さらに、指導案作成と模擬授業での実践に効果的な循環を与えるものとして、「主体的・対話的で深い学び」を実現できた子供の姿を想像し、具体的な手立てを確認するためのチェックシートを活用するなどの工夫が必要になるものと考える。　以上、中学校学習指導要領（2017）における「主体的・対話的で深い学び」について、英語科教育法で伝えるべき留意点について検討した。将来英語教員を目指す学生にとって、自らが経験したことのない方法で授業を行うことは難しい。生徒の自律的な学びを促す指導方法を取り入れつつ、アクティブ・ラーニングのイメージだけが先行した基礎力の定着が図られないままのコミュニケーション活動に陥ることは避けるべきだろう。「どのように教えるか」の方向性を示した「主体的・対話的で深い学び」の根本的な理念を理解し、指導案に反映させる重要性を伝えることが、教員育成に大きな責任を持つ英語科教育法の継続的な課題になるものと考える。 ⅰ_{文部科学省「改正学校教育法第29条、第30条」} Retrieved from http://www.mext.go.jp/b_ menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/siryo/ attach/1399696.htm（最終閲覧日：2019-10-05）参考文献菅_{正隆・松下信之（2017）}『アクティブ・ラーニングを位置づけた高校英語の授業プラン』明治図書中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策について（答申）」 Retrieved from http://www.mext.go.jp/b_ menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/ 1380731.htm（最終閲覧日:2019/10/05）中央教育審議会（2015）「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）論点整理　補足資料」文部科学省　Retrieved from http:// www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ chukyo3/053/sonota/1361117.htm（最終閲覧日： 2019/10/05）西川純（2015）『すぐわかる！できる！アクティブ・ラーニング』学陽書房文部科学省（2017）『中学校学習指導要領』文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説　外国語編』文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説　総則編』山本崇雄（2016）『なぜ「教えない」授業が学力を伸ばすのか』日経BP社

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