小学校の多目的スペースにおける空間計画の発展プロセスに関する研究 [ PDF

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(1)小学校の多目的スペースにおける空間計画の発展プロセスに関する研究. 西亀和也 1. 研究の背景と目的. 表 1 調査概要. 我が国の学校建築における多目的スペース（以下. 調査方法. 調査時期調査対象. 資料調査. 2012.07 うるま市教育委員会旧具志川市 9 校の施設台帳及び竣工図の閲覧・分析. 実測調査. 2012.07 旧具志川市 8 校＊～ 2012.09. MS）は 1972 年に導入され、1984 年の MS 補助制度制定以降、空間計画における重要性は高まっている。また、全国的な広がりを見せているオープンプラン型. 調査概要. MS 及び CS 周辺の家具配置、コーナー、間仕切り等の実測を行い、平面図上に記入. ヒアリング調査 2012.07 うるま市教育委員会 MS 整備の経緯、整備方針の変遷に関するヒアリング～ 2012.09 旧具志川市 8 校＊の MS 利用の実態と教師の評価に関す学校長るヒアリング. 学校建築は “ クラス単位の一斉学習のための普通教室を確保しながら、これに連続・近接した位置にオープンスペース、MS を設けるようなかたちで普及、発展し. アンケート調査 2012.11 旧具志川市 8 校＊の～学級担任 2012.12. てきた ” と言われており、そこでは空間の連続性や多. 表 2 調査対象校概要 (H.24) 学校名称. 目的性、フレキシビリティが重視され、その配置は学. MS の利用実態、及び MS 空間に対する教師の意識と評価に関するアンケート調査 ( 回収率 69.8%) ＊2012 年 12 月竣工の Tb 小学校を除く. 児童数 *( 人 ) 学級数 * MS 導入年 MS 面積 ( ㎡ )*2 校舎保有面積 ( ㎡ ). Am 小学校. 647(7). 21 (2). 1980. 1010. 5,537. Gk 小学校. 277 (6). 12(1). 1981. 558. 3,281. Kh 小学校. 678 (9). 21 (3). 1981. 1888. 6,907. Te 小学校. 457 (8). 15 (2). 1983. 701. 3,489. 一斉指導を行う「学級王国」からの脱却を促したと言. An 小学校. 356 (6). 12 (3). 1986. 1232. 5,469. えるが、現在では空間計画、及び利用に関する様々な. Tg 小学校. 780 (10). 25 (2). 1992. 1025. 6,205. Ks 小学校. 361 (7). 12 (1). 2001. 624. 4,356. Nh 小学校. 709 (15). 21 (3). 1977*1. 1235. 7,359. 年のまとまりとの対応関係において構成されている。オープンプラン型学校建築は、閉鎖的な学級教室で. 課題が浮き彫りになっている。一般に、オープンプラ. ＊：（）内の数値は特別支援学級＊1：旧校舎の MS 導入年＊2：施設台帳記載分より算出. ン型学校建築では学級単位での活動がクラススペース. 3. 旧具志川市の MS 整備の変遷. （以下 CS）を中心に行われ、隣接する MS はこれらの活. 3-1.MS 導入の経緯. 動の補助スペースとして重要となるとされるが、隣接. 資料調査、及びヒアリング調査の結果から、旧具志. 学級への配慮等の理由から MS での活動を控え、MS が. 川市の MS 整備の変遷を図 1 にまとめる。. 活用されずに放置されたり、MS と CS が家具等によっ. 旧具志川市では 1977 年の Nh 小の新校舎整備をきっ. て空間的に区分される「分節化」等の問題が生じている。. かけに MS の整備が開始された。MS 導入の経緯として、. そこで本研究では、MS 補助制度制定以前より MS の. 当時片廊下型校舎での一斉教育が主流だった我が国の. 積極的な整備を進めている沖縄県うるま市を対象に、. 学校教育に対して、習熟度別学習やチームティーチン. ①施設整備における空間計画の発展プロセスを明らか. グ等を取り入れたオープンな環境での教育を目指した. にする。さらに、多くのプランタイプを有する旧具志. ことが挙げられる。当時は全国的に MS 整備は進んで. 川市（現うるま市）の 8 校の MS を対象に、②家具配. おらず、旧具志川市は MS が整備された先進的な学校. 置等の物的側面からの分析と利用実態の側面からの分. の視察を行いながら MS の整備、及び学校施設のオー. 析、③ MS 空間が教師の意識に及ぼす影響の分析を行. プン化を行った。また、MS 整備においては、旧具志川. うことで、今後の学校建築における MS 計画の新たな. 市の当時の教育委員会教育長に加え、県外の学識経験. 指針を得ることを目的とする。. 者を招いて MS の計画を行っており、MS 補助制度制定. 2. 研究の方法. 前から MS の導入を積極的に進めている。. 本研究の調査概要を表 1 に示す。まず、うるま市教. また、旧具志川市では MS の導入と合わせて CS のオー. 育委員会を対象にヒアリング調査を行い、さらに表 2. プン化を行っているが、当時の教育現場では大きな混. の調査対象 8 校の施設台帳、及び竣工図の分析を行な. 乱を招いたことがヒアリング調査により明らかとなっ. うことで旧具志川市における MS 整備の変遷を捉える。. た。当時はオープン化に対して様々な批判があり、特. その後、家具の実測に加えて、各学校の教師を対象に. に初期に整備された Am 小や建替え前の Nh 小では CS. アンケート、ヒアリング調査を行い、MS に対する教師. の向かい合わせによる音の問題において不満が多く挙. の意識、及び利用実態を把握する。. げられたとされる。 38-1.

(2) 3-2.MS 整備の変遷. 多目的スペース整備初期. 旧具志川市の MS 整備の変遷. MS 整備の変遷において、MS 補助制度制定前の整備. ・片廊下校舎での一斉教育からの脱却. ■MS 導入の経緯. ・習熟度別学習、T.T を取り入れたオープンな環境での教育. 1977 年 Nh 小学校旧校舎に MS 導入. 初期には Am 小や Gk 小の MS のように複数の学年が共. 課題音の問題をはじめ、利用上の様々な問題が浮上する（間仕切り壁を設置している学校あり）. 1980 年 Am 小学校開校→MS 導入 1981 年 Gk 小学校全面改築→MS 導入. 有し、他の 6 校に比べて大きな幅と奥行きを持つ MS. Kh 小学校中学と校舎入替→MS 導入. が見られる。これらは、MS に接する CS が向かい合わせる、もしくは L 字配置となること、オープン型の CS が音が抜ける大空間の MS に面していることなどの理. Am 小学校. ■MS 導入時の特徴施設整備側. 利用者側. 教育委員会＋学校研究者. 教師児童. CS. 学識経験者を招いた整備体制. 由から、音の問題が深刻であることが考えられ、その後の整備においては見られなくなる。. MS. CS. 様なプランタイプを試行錯誤しながら整備を行ってい多目的スペース整備後期. るが、1983 年の Te 小学校の全面改築を期に CS と MS. MS. CS. CS CS. CS CS. Kh 小学校. MS 補助制度制定の頃には、自治体内の半数以上の学 CS. CS. ・まとまった面積 MS の特徴 CS-MS 境界可動間仕切り・複数学年が共有. Gk 小学校. 校に MS が導入されており、図 1 から分かるように多. MS CS. CS CS. MS. CS CS CS CS CS MS. CS CS. CS CS CS CS CS MS MS. CS CS CS. CS CS. CS CS. ・まとまった面積 MS の特徴 CS-MS 境界固定間仕切り・複数学年が共有. ・学年ユニット型 MS の特徴 CS-MS 境界固定間仕切り・ユニットの対面. 1983 年 Te 小学校全面改築→MS 導入. を並列して配置する片廊下型 MS が定着し始めている. MS 補助制度制定. 1984 年 Tb 小学校 MS 保有校舎完成（CS の対面あり） 1986 年 An 小学校全面改築→MS 導入. ことが分かる。同時に、各学年が占有する MS を持つ. 1992 年 Tg 小学校既存校舎への増築により MS 導入（４～６年のみ MS 保有） 2001 年 Ks 小学校全面改築→MS 導入. 学年ユニット型が主流となり、複数学年が MS を共有する配置計画は行われなくなっている。 3-3. 現在の MS 整備の方針. An 小学校. Te 小学校 CS CS MS. CS CS MS. 現在、うるま市では学校施設の改築時期を迎えてお MS の特徴. り、教育現場で生じている問題を総括し、新たな計画. ・学年ユニット型 CS-MS 境界可動間仕切り・片廊下型 MS. Tg 小学校. に反映させている。施設の改築に当たっては設計監修. MS の特徴. M CS M CS M CS CS S CS S CS S. CS CS CS CS MS. CS M CS M CS M S CS S CS S CS. 過去の事例等を参照しながら施設整備を行っている。・学年ユニット型 MS の特徴 CS-MS 境界間仕切り無し・片廊下型 MS. MS 及び CS においては学年ユニット型の整備を進め. MS の特徴 CS の対面、複数学年の共有を避け、片廊下型の MS が多く見られる. ており、CS の向かい合わせが生じないよう片廊下型の建替え期. MS を採用している。学年ユニット型を採用した経緯として、カリキュラム調整が行いやすい学年単位のまと. ・学年ユニット型 CS-MS 境界間仕切り無し・片廊下型 MS. Ks 小学校 MS. を設け、アドバイザーとして県外の学識経験者を招き、. CS CS CS CS MS. CS CS CS MS. MS CS CS. MS CS CS. ■音の問題への対応. ・学年ユニット型 CS-MS 境界間仕切り無し MS の特徴・CS の対面. 課題オープン型 CS のため、音の問題が解決されていない. ・CS が対面する配置をさける・学年ユニット型 MS による配置計画. 2009 年 Nh 小学校全面改築→MS 導入. まりを作ることで、CS のオープン化を進めつつ音の問. 2012 年 Tb 小学校大規模増築. Nh 小学校. 題を軽減できることや、教師間の連携を容易にすること等が挙げられる。うるま市では、今後の施設整備においても学年ユニット型を継続する方針を固めている。 3-4. 施設整備の変遷における MS と CS の分節化. Tb 小学校. CS CS M CS S CS. CSCS CS CS MS. CS CS M CS S. CS M CS S CS CS. CS. CS MS CS CS CS CS MS CSCS CS CS. ・学年ユニット型垂れ壁 , 引戸 MS の特徴 CS-MS 境界・片廊下型 MS 可動棚. 旧具志川市の施設整備の変遷から、MS と CS の分節. 教師コーナー・学年ユニット型 MS の特徴 CS-MS 境界可動棚・CS 対面 ( 旧校舎 ). 図 1 旧具志川市の MS 整備の変遷. 化の変遷を図 2 にまとめる。. 施設整備上の MS と CS の分節化の変遷整備後期. 建替え期. 間仕切り壁：無し全面オープンの CS. 間仕切り壁：無し CS と MS の境界の工夫. 学年ユニット型へ. 音の問題への対策. 間仕切り壁の減少. CS と MS の分節化. Ss. いる学校があり、間仕切り壁が設置されている学校は整備初期のものがほとんどである。1986 年の An 小以. 引き戸. MS. MS 可動棚. MS. 固定間仕切り. Mt. MS. 降に整備された学校では間仕切り壁は設置されておら. 教材置場. 切る固定間仕切り壁、可動間仕切り壁等が設置されて. 整備初期間仕切り壁：有り一部オープンの CS. Pt. 調査対象校の中には MS と CS の境界部分の一部を仕. CS. くなる傾向にあると言える。また、近年整備された Nh. 固定間仕切り壁 (Gk 小 ). 小や Tb 小では、音の問題への対策として、MS と CS. MS. の間に垂れ壁や引き戸、可動式棚などが設置されてお. CS. り、施設整備の段階から MS と CS が分節化される傾向. 可動間仕切り壁 (Am 小 ). がみられる。. CS 可動棚 + 垂壁 + 引戸 (Nh 小 ) 540 960. 垂壁. 4,500. 可動棚. 7,500. 引き戸. CS-MS 境界立面図 (Nh 小 ). 図 2 施設整備上の MS と CS の分節化の変遷. 38-2. 960 540. open. 2,700. 可動間仕切り. CS 間仕切り壁無し (Tg 小 ). 1,200 900 600. ず、学年ユニット型の整備と並行して間仕切り壁が無.

(3) 4. 旧具志川市の MS の利用実態. 家具配置の工夫. 4-1.MS と CS の家具配置と分節化. N 17. アンケート調査より、家具配置の工夫の有無とその具体的な工夫内容を図 3 に、また実測調査より、MS と CS の分節化の種類と割合を図 4 に示す。. 7. 1. 10. 14. 4 6. 2. Am Gk. Kh. Te. An. 記号工夫内容 a 音 , 視線 b 安全面への配慮 c 空間を区切る d 動線の確保 e コーナーの設置 f 広いスペースの確保 g 展示 , 掲示 h 教材 , 荷物置き i 学習 , 作業場所の確保. を工夫していない学級が多く、この要因として複数学年が MS を共有しており、学年や学級で占有できるスペースが無いことが考えられる。また、Ks 小では全ての学級が MS-CS 間の家具の工夫. 60 40. 6. 2. 20. 1. Tg. ■家具配置の工夫内容. 学校別にみると、Am 小と Gk 小においては家具配置. 3. Ks. 0%. Nh. 10. N 17. 100 80. 8. 6. ■MS 内の家具. 4. 6. 1. 1. 8. 12. 3. 9. 11. 9. 6. 15. 工夫あり工夫なし家具無し. 工夫あり工夫なし家具無し. ■MS-CS 間の家具配置. 3. 21. 6. 15. 12. 3. 5. 11 10 7. 9. Am Gk. Kh. 6. 40 20. Ks. 0%. Nh. ※凡例 MS 内 MS-CS 間. 30. 25.6. 20.9. 20 0％. 60. 4. 1. An Tg. Te. 40. 10. 100 80. 8. 51.2. 50. 4. 7. 5. 3. 8. 4. 14.0 14.0 7.0. 7.0. 2.3 4.8 a. c. b. 7.0. e. d. 9.3. 7.0. 11.6 4.7. g. f. 9.3. h. 4.7 i. 割合 (％)＝工夫内容ごとの回答数 ÷ 工夫内容に関する回答総数. 図 3 MS の家具配置の工夫とその内容. と分節化を行っている。この要因として、CS の対面に. 分節化の割合. ■種類別に見た分節化の割合. よる視線の問題と、施設整備段階での可動棚の設置が. 間仕切り壁 30.3%. 挙げられる。施設整備段階での可動棚の設置は Nh 小に棚による分節化の割合が高くなっている。. ⑤ 9.2. 全校を通してみると、図 3 から MS-CS 間の家具配置. ④5.4 ③13.8. の工夫内容として「空間を区切る」が最も多く、さら. Gk 小. の学級で見られることが分かる。加えて、類型②、③、 ④、⑥、⑦にみられる、家具を用いた分節化が全体の約 8 割を占めていることも分かる。これらのことから、. Te 小. ② 40.4. 可動家具 , 間仕切り壁. 固定家具. 固定家具 , 間仕切り壁. 分節の種類学級数. ①25%. ②33.3%. ③. 分節化なし. 可動家具. 固定家具. 11. 44. 15. ③25%. N=12. ④16.7% N=12. ③16.7% ④16.6% N=12. ②100%. 0. 単位：％. ②. ④ ⑤⑦ N=21 ⑦41.7%. ②50%. Nh 小 ①14.3%. ①. N=12. ③47.6%. Ks 小. 間仕切り壁. 可動家具. N=7. ⑦58.3%. ⑥16.6%. Tg 小 ①16.7%. 分節化なし. 可動家具 , 固定家具. ⑥16.7%. ⑤41.7%. An 小家具 59.6%. 類型. ⑥85.7%. ⑤25%. Kh 小 ①14.3% ②19%. 凡例. に図 4 から、分節化は計 109 学級中 98 学級、89.9%. Am 小 ④14.3%. ① ⑦17.4 10.1. ⑥ 3.7. おいても行われており、Ks 小と Nh 小においては可動. ■学校別に見た分節化の割合. 分節化なし 10.1%. 20. ④. N=12. ②85.7%. ⑤. 40. N=21. 60. ⑥. 80. 100 ％. ⑦. 可動家具と固定家具と可動家具と間仕切り壁間仕切り壁間仕切り壁固定家具. 6. 10. 4. 図 4 MS-CS 間の分節化の種類と割合. 合計. 19. 109. 表 3 MS の利用形態. MS と CS の連続的な利用よりも、教師が意識的に家具. 占有利用 ■MS のみを利用. や間仕切り壁等を用いて境界を設定し、MS と CS を使い分ける傾向にあることがわかる。 4-2.MS における活動の実態. 交互利用 ■CS と MS を交互に利用. 同時利用 ■CS と MS を同時に利用. MS. MS. MS. MS. MS. MS. CS CS CS. CS CS CS. CS CS CS. CS CS CS. CS CS CS. CS CS CS. 合同活動. 学級活動. 合同活動. 学級活動. 合同活動. 学級活動. MS の活動の実態. アンケート調査より、活動内容、利用集団、利用方. ■MS における活動内容活動内容. 式に着目した MS の活動の実態を図 5 に示す。. 0. 10. ■MS の利用集団. 20. 30. ％学校異学年合同学年合同. 机イスでの活動工作・作業・実験. とに大きく差があるが、これは高い割合を示す Am 小. 発表・説明・話し合い. 学習活動. 活動内容別の割合をみると、「集会」において学校ごと Gk 小の MS が他の 6 校に比べて大きな幅と奥行きの. Am 小 Gk 小. 集会読み聞かせ. MS を持っていることが影響していると考えられる。に大きく差があるが、この要因として高い割合を示す Ks 小、Te 小においては MS に接する CS 数が少ないことが挙げられる。このことから、音が発生する活動の. 収納・展示. Gk 小では CS に固定間仕切りが設置されていること、. 生活指導・相談. 児童の荷物置き. する CS の数に影響を受けると考えられる。. ：Am 小：An 小. 56.3％. N=128. 40.9％. 50.0％. N=44. Tg 小. 45.6％. 49.5％. N=103. 55.7％. 38.0％ 51.2％ 20. 40. ：Gk 小：Tg 小. ：Kh 小：Ks 小. ：Te 小：Nh 小. N=79. 48.8％ 60. 学校占有利用. 交互利用. Am 小. 81.8％. 80. N=43 100. 同時利用合計 14.5. N=55. 14.8 N=54. 72.2％. Kh 小. 67.4％. 20.3％ N=138. Te 小. 58.6％. 24.2％ N=128. 47.7％. 40.9％. 70.9％. Tg 小. 割合＝活動内容別回答数 ÷ 有効回答数 ×100（％）. MS の利用集団の割合を見ると、全校で学級活動と学. 39.1％. An 小. その他. 凡例. Te 小 An 小. Gk 小. 教材置き. N=54 N=138. ■MS の利用形態. 掲示・展示. 割合は、間仕切り壁等による音環境の差異と、MS に接. 48.1％ 55.8％. 0. 給食の配膳. 合計. N=55. 42.8％. Nh 小. 個別指導取り出し学習. 生活活動. 次いで音が発生する活動である「工作・作業・実験」. 46.3％. 学級 40.0％. Kh 小. Ks 小. ダンス・演劇. 52.7％. 57.0％. Ks 小 Nh 小 0. 34.2％. 48.8％ 20. 40. N=44. 23.3％ N=103. 37.2％ 60. 80. N=79 N=43 100. 図 5 学校別にみた MS の活動実態. 年合同活動が同程度の割合を占めており、MS を利用し. を通して MS のみを利用する占有利用が最も多く、さ. た他学級との合同活動が多く行なわれていることがわ. らに 4-1 章で明らかになったように、多くの学級で. かる。また、Nh 小を除く全校で異学年合同活動が行わ. MS-CS 間の分節化が見られることから、MS と CS の空. れていることから、学年ユニット型の MS においても、. 間の連続性は重視されないことが考えられる。つまり、. 異学年合同活動が行なわれることがわかる。. 音の問題や分節化の現状を考慮した、MS-CS の境界部. また、表 3 に示す利用形態別の割合を見ると、全校. 分の新たな提案が必要とされていると言える。 38-3.

(4) 5.MS が教師の意識に与える影響. MS に対する教師の評価. 5-1.MS に対する教師の意識. 100. アンケート調査より、MS の利点に着目した教師の評. 80. 価を図 6 に示す。. 60. 図６から、類型①、②、⑥、⑦の「活動スペースの. 40. 確保」及び「展示・掲示スペースの確保」に対してメリッ. 20. トを感じている教師が多いことがわかる。特に、類型②、. 0% ①. ⑦から、MS が他学級との共有スペースであることのメ. ②. ③. ④. 類型 MS の利点 ① 自学級の活動スペースの確保 ② 他学級との活動スペースの確保 ③ 自学級の授業展開の多様化 ④ 合同授業の活発化 ⑤ 教師間の連携の活発化 ⑥ 自学級の展示・掲示スペースの確保 ⑦ 他学級と共有の展示・掲示スペースの確保 ⑧ 自学級の物品・教材置き場の確保 ⑨ 他学級と共有の物品・教材置き場の確保：Am 小 N=32 ：Te 小 N=65 ：Gk 小 N=36 ：Ks 小 N=37 ：Tg 小 N=44 ：Kh 小 N=67 ：An 小 N=49 ：Nh 小 N=22. ⑤. ⑥. ⑦. ⑧. ⑨. 割合＝項目別回答数 ÷ 各校のアンケート回答数. 図 6 各校の MS に対する教師の意識. リットを感じている教師が多く、MS が学級の枠組みを. 他学級への配慮の有無とその範囲 ■MS 利用時の他学級への配慮配慮する. N 17. ることがわかる。を感じている教師が少なく、この理由として CS の対面. 14. 13 4. 7. 14 13. 3 Kh. Te. ■配慮をする範囲 Am 小. 刻であることが挙げられる。. CS CS. 5-2. 教師の他学級に対する意識. CS CS. CS CS. 1F. 類型. CS CS ①. MS CS CS. Kh 小. り、CS のオープン化が教師の意識に大きく影響を与えていると考えられる。また、アンケート調査から、CS. ■CS 利用時の他学級への配慮 100. 3. 8. 60 40. 1 Ks. Nh. 20 0%. 20 40 60 80 %. MS. 8. 4. 2. Am. Gk. 13. 15. 6. 11. 8. Kh. 1. Te. An. Tg. An 小. 類型. MS. 20 40 60 80 %. CS CS CS MS. CS20 40 60 80 % 52.9 62.5. 35.3 ④ 25.0. Tg 小. CS CS CS CS MS Ks 小. ① ② 類型. CS MS CS. CS MS CS. 1 ユニット. Nh 小. CS CS CS CS. 1. 4. ② ④. 類型. 3. 100 60 40. 1 Ks. Nh. 20 0%. 20 40 60 80 % 100. ①. 類型. CS CS MS. MS. ①. 12. CS. CS CS. 6. 80. MS. CS CS. CS 類型. 8. 15. MS. CS CS CS. 13. 14. MS. 100 75.0. 45.0 50.0 CS 20.0 CS ③ 18.8 25.0 ④ 18.8 ⑤ 10.0 12.5 MS. ①. 10. CS CS CS CS. CS 20 40 60 80 % 25.0. N 17. CS. でなく学習活動にも影響を与えていると言える。. 4. MS. Te 小. を避けているといった意見も見られ、教師の意識だけ. 1. ③. 類型. CS CS CS CS CS MS. 利用時に大きな声での指導や音読等の音を生じる活動. 11. An Tg. MS. CS. ても他学級へ配慮をする教師の割合が高いことがわか. 8. 14.3 53.3 ② 57.1 CS 20.0 CS CS ④ 14.3 MS ⑤ 26.7 14.3 CS. CS CS. CS. 図 7 から、MS 利用時だけでなく、CS 利用時におい. 2. ①. Gk 小. 師の他学級への配慮の有無とその範囲を図 7 に示す。. 6. 類型. 2F. MS. アンケート調査より、MS 及び CS 利用時における教. 12. 80. Am Gk. 及び MS に面する CS 数が多いことによる音の問題が深. 6. 15. 配慮しない. 配慮しない. また、Am 小学校においては、MS に対してメリット. 10. 配慮する. 超えた多様な学習集団の活動の場として認識されてい. 100. 20 40 60 80 % 33.3 44.4 66.7 55.6 20 40 60 80 % 53.3 80.0. 46.7 20.0 20 40 60 80 %. ③. 100. 1 ユニット. Ks 小で「隣接ユニットの学級」への配慮が見られる。この理由として、Kh 小ではユニット同士の向かい合わ. ⑤. CS. 100 11.8 12.5 類型 ①隣接する学級 ②対面する学級 ③同ユニットの全学級 ④隣接ユニットの学級 ⑤その他凡例：MS 利用時の他学級への配慮：CS 利用時の他学級への配慮. また、配慮をする範囲については、Kh 小や Te 小、. MS. 図MS 7 MSMS 利用時、CS 利用時の他学級への配慮 CS CS. CS CS. せが生じていること、Te 小と Ks 小ではユニット同士. 間を使い分ける傾向にあること、4）MS の占有利用が. が空間的に連続していることが挙げられる。つまり、. 多く、分節化の傾向が強いことから、MS-CS 間の連続. 学年毎にユニットを形成している場合においても、他. 性は重視されないことが明らかとなった。. のユニットと隣接し、ユニット同士の空間的な連続性. さらに、MS 空間が教師の意識に及ぼす影響の分析か. が高い場合においては、他のユニットにも教師の配慮. ら、5）MS が他学級との共有スペースであることの利. の範囲が広がることが分かる。. 点を感じている教師が多く、MS が多様な学習集団の活. 6. まとめと今後の課題. 動の場として認識されていること、6）学年毎にユニッ. 本研究により明らかとなったことを、施設整備、利. トを形成している場合においても、他のユニットと隣. 用実態、教師の意識の 3 つの視点から以下に述べる。. 接し、ユニット同士の空間的な連続性が高い場合は、. まず、施設整備における空間計画の発展プロセスか. 他のユニットにも教師の配慮の範囲が広がることが明. ら、 1）旧具志川市の MS 整備は県外の学識経験者を招き、. らかとなった。. 補助制度制定前から積極的に進めたこと、2）旧具志川. 今後は、これまでのオープンな CS に連続的に設けら. 市の MS 整備はプランの特徴から、補助制度制定前の. れた MS に対して、他学級との MS の共有と MS-CS 間. 整備初期、補助制度制定後の整備後期、及び近年の建. の分節化の問題を考慮した MS 及び CS の体系化が必要. 替え期の 3 期に区分できることが明らかとなった。. であると考えられる。. また、利用実態の分析から、3）MS-CS の連続的な利用よりも、教師が家具等を用いて意識的に分節化し空. 【謝辞】本研究を行うにあたり、うるま市教育委員会や旧具志川市の各学校の先生方をはじめ、多くの方に多大なご協力を頂きました。記して感謝いたします。. 38-4.

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