実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題

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(1)Title. 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. Author(s). 宮下, 知子; 北村, 博幸; 加藤, 順也. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(2): 389-401. Issue Date. 2015-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7704. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 2号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n ) Vo . l6 5，N O . 2. 平成 2 7年 2 月. F e b r u a r y，2 0 1 5. 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題宮下知子・北村博幸*・加藤順也料. 北海道教育大学大学院教育学研究科 *北海道教育大学函館校障害児臨床教室料北海道森高等学校. I s s u e so nAssessmento fWo r k l e a r n i n g F o c u s i n gonE x e c u t i v eF u n c t i o n s MIYASHITA Tomoko ，KIT AMURAH i r o y u k i *andKATOJ u n y a * * G r a d u a t eS c h o o lo fE d u c a t i o n，HakodateCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n ' D e p a r t m e n to fS p e c i a lE d u c a t i o n，HakodateCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. キ. * * H o k k a i d oMoriHighS c h o o l. 概要本研究では，実行機能の評価と作業学習の評価に関する最近の研究をそれぞれ整理し，実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題について考察した。実行機能の評価については，知的障害児・者に関する研究は進みつつあるが，中度・重度の知的障害児・者においても適用可能な課題を用いて，より客観的な指標から評価をし，その特徴を検討する必要があることが明らかになった。作業学習の評価については，作業スキルのみではなく働く意欲や態度にも着目した評価，現場実習や就労につながる視点での評価，複数の視点からの評価，より客観的な評価，そして心理機能に注目した評価が求められていることが明らかになった。今後の課題としては，知的障害児に適用可能な実行機能課題を開発すること，その実行機能課題を作業学習のアセスメントとして活用すること，評価を支援につなげる方法を検討することの 3点が挙げられた。. しはじめに知的障害とは，一般に認知や言語にかかわる知. 能力が同学年の児童生徒に求められるほどまでには至っておらず，特別な支援や配慮が必要な状態とされている(文部科学省， 2 0 0 9 )。. 的能力や，他人との意思の交換，日常生活や社会. そこで知的障害児を教育する場である特別支援. 生活，安全，仕事，余暇利用などについての適応. 学校では，各教科，道徳，特別活動，自立活動を. 389.

(3) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 合わせて指導を行うことができ，その一つに「作. 害児・者にとっては認知的負荷が高いという理由. 業学習」がある。作業学習は，作業活動を学習活. から，極めて少ない(浮穴ら， 2006b ;浮穴ら，. 動の中心としながら，児童生徒の働く意欲を培い，. 2008a，中島ら， 2 0 1 4 )。. 将来の職業生活や社会自立に必要なことを総合的. 知的障害特別支援学校では，これまでにも，客. に学習するもので，職業生活や社会生活への適応. 観的な実態把握(評価)とそれらに基づいた支援. 性を養うことが意図されている(文部省， 1997;. の工夫が重要であるとされてきた。池田ら ( 2 0 1 1 ). 文部科学省， 2 0 0 9 )。. や恵羅 ( 2 0 0 7 ) は，特別支援教育の一層の充実の. 今日，知的障害教育においては「キャリア教育. ためには，日常生活の困難とより密接に結びつい. を推進すること」が重要な教育課題(木村， 2 0 1 2 ). ていると思われる実行機能に注目して，適切な支. となっている。キャリア教育とは，児童生徒一人. 援方法の開発や実践を行う必要があると指摘して. 一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤と. いる。. なる能力や態度を育てることを通して，キャリア. しかし，知的障害児の支援や実践については，. 発達を促す教育(中央教育審議会， 2011;名古屋，. 対象とする児童・生徒の見られる行動を基に行わ. 2 0 1 3 ) であり，子どもたちがその時々の学習や生. れることが多く，支援に必要な情報となる心理機. 活経験を，自ら意味付け，価値付け，方向付けで. 能に着目して行われてきたとは言い難い(石川，. きるように支援する教育(独立行政法人国立特別. 2 0 1 3 ) という指摘もある。. 支援教育総合研究所， 2011;菊地， 2 0 1 2 )である。. そこで，本研究では実行機能の評価と作業学習. キャリア教育の視点で作業学習をみていくと，単. の評価に関する最近の研究をそれぞれ整理し，実. に生活や仕事に必要なスキルを身につけるのみで. 行機能に注目した作業学習のアセスメントに関す. はなく，なぜ働くのかということを理解したり，. る課題について考察することを目的とする。. どのように課題を解決したらよいのかといった態度を身につけたりすることの必要性が読み取れる。近年，問題解決場面など社会生活の様々な場面で必要とされる心理機能として，実行機能が注目. I I . 実行機能の評価. 1.実行機能の概念実行機能は複雑な概念であり，統ーした定義を. されている(山村， 2 0 1 1 )。実行機能とは，学習. ， 2 0 0 7 ) とされ，することは難しい(Juradoら. や活動において，適応的で目的にそった行動や思. さまざまな定義が提唱されている(森口， 2012)0. 考を組織化すること(Juradら， 2 0 0 7 ) に必要と. 例えば，「目的をもった一連の認知活動を効果的. される心理的機能である。. ， 2 0 0 4 )，，将に遂行するための機能 J (Lezakら. 知的障害児・者が課題解決を行う際に，適切な. 来の目標のために適切な問題解決を行う精神的な. 方略を自発的に使用することが困難，課題に関連. ， 1988 構え(セット)を維持する能力 J (Welshら. しない刺激を抑制することが困難(松村， 1989;. ;太田， 2 0 0 3 )，，-認知や行動の意識的な制御にか. 恵羅， 2 0 0 2 )，計画をたてたり目標に向けて行動. かわる心理的プロセス J ( Z e l a z oら， 1 9 9 7 ) など. をコントロールしたりすることが困難(浮穴ら，. がある。言い換えると，「目標到達のために，意. 2 0 0 8 a ) という特性を示すことが報告されている。. 識的に行動を制御する能力 J (森口， 2 0 1 2 ) や「計. これらの知的障害児・者の行動の特性は実行機能. 画性を持ち，状況の変化を受けとめ，臨機応変な. とのかかわりがある(恵羅ら， 2008;浮穴ら，. 対応をして，目標を達成するという一連を操り，. 2008a ;葉石ら， 2 0 1 0 ) と指摘されている。しか. 日常的な問題解決に不可欠な能力 J(渥美ら， 2 0 0 6 ). し，知的障害児・者を対象とした実行機能の研究. と捉えることができる。. は，実行機能を評価する課題そのものが，知的障. 390. このように，実行機能は人間の知的活動を根本.

(4) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. から支えており，我々の日常生活の様々な場面で. 実行(意図/ルール使用)，評価(誤りの探知/訂正). 大きな影響を持つと考えられている(斉藤ら，. の 4つの位相に分け，さらに，各位相における実. 2 0 1 4 b )。. 行機能の発達を説明している。問題解決の枠組みの第 1段階は，表象を再構成することである。第. 2 . 実行機能のモデル. 2段階は，プランの選択である。第 3段階は， ( a ). 実行機能の研究は，脳損傷者の事例報告を中心. 思考や活動を導くために心の中でプランを保持. に進んできたが，近年は健常者を対象とした研究. b )実際に命令された行動を実行することであし， (. が増加している。それらをもとに多くのモデルが. る。第 4段階は，その行動に対する評価である。. 提唱されているが，モデルによって構成要素も異. 評価には，誤りの探知と誤り修正の両方が含まれ. なっている(小林， 2 005;神井ら， 2012;森口，. る。これら 4つの位相が問題を解決するときに連. 2 0 1 2 )。. 続的に機能していれば問題解決は達成される。問題が解決されなかったときには，問題解決のどこ. ( 1 ) ワーキングメモリモデルワーキングメモリは，注意制御のもとでの一時. の過程に難しさがあるのかを予測できるとしている。. 的な貯蔵システムであり，複雑な思考のための能. Baddeley，2 0 0 7 )。言い力を支えるものである (. ( 3 ) Miyakeらのモデル. 換えれば，様々な課題の遂行中に一時的に必要と. 近年最も広く受け入れられているのは，. なる記憶の働き(機能)や仕組み(メカニズム)，. Miyakeら ( 2 0 0 0 ) のモデルである(森口 2 0 1 2 ) 0. または，それらを支える構造(システム)を指す. Miyakeら ( 2 0 0 0 ) は「更新 ( u p d a t i n g )J， iシ. (三宅ら， 2001;. 斉藤ら， 2 0 1 4 a )。. フテイング ( s h i f t i n g )J， i抑制(in h i b i t i o n )J の. Baddeleyら ( 2 0 0 0 ) によれば，ワーキングメ. 3つの要素で、実行機能をとらえている。更新とは，. モリは中央実行系と，音韻ループ，視空間スケッ. ワーキングメモリ内に保持されている情報を監視. チパット，エピソード・バッファの 3つの情報保. し，必要な情報を最新のものとしておく機能であ. 持システムから成る。音韻ループでは言語情報の. る。シフテイングとは，遂行すべき課題をある課. 一時的な保持や操作が行われる。視空間スケッチ. 題から別の課題に柔軟に切り替える機能である。. パットでは視空間的な情報の保持が行われる。エ. 抑制とは，当該の状況で自動的あるいは優勢な反. ピソードバッファは音韻ループ，視空間スケッチ. 応を，必要に応じて，意図的に抑制する機能であ. パット，長期記憶，嘆覚や味覚からの情報をまと. る。. まりのあるエピソードに一体イ七する役割を担って. Friedmanら ( 2 0 0 8 )は，. Miyakeらの研究で. いる。中央実行系は，記憶の保持の場ではなく，. 抽出された 3つの要素聞には共通する因子が存在. 注意の焦点化，注意の切り替え，注意の分割など，. するという考えに基づき，新たな分析を試みた。. ワーキングメモリとかかわる情報の制御を担うシ. その結果，更新能力 ( u p d a t i n ga b i l i t y )とシフテイ. ステムとして位置づけられている。この中央実行. ング能力 ( s h i f t i n ga b i l i t y ) は，それぞれ固有実. 系は，実行機能と同一概念と考えられている。. 行機能 ( s p e c i f i ce x e c u t i v ef u n c t i o n ) と共通実行. x e c u t i v ef u n c t i o n ) によって構機能 (commome ( 2 ) Zelazoらのモデル. h i b i t i o na b i l i t y ) は共成されるが，抑制能力(in. Zelazoら ( 1 9 9 7 ) は，問題解決の観点で実行. 通実行機能 (commome x e c u t i v ef u n c t i o n )によっ. 機能の段階を整理し，問題解決の時間的経緯にそ. て成り立っているというということを明らかにし. れらの段階を位置づける「問題解決の枠組み」を. た。. 提唱している。実行機能を，問題の表象化，計画，. この結果に基づいて，. Miyakeら ( 2 0 1 2 ) は新. 3 9 1.

(5) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. しいモデルを提案している。新しいモデルは，「更. 題を参考にした評価課題を作成し，実施した。. 新固有 ( updatings p e c i f i c )j， 1"シフテイング固. その他，実行機能を評価する課題で，成人で最. ( s h i f t i n gs p e c i f i c )j， 1"共通実行機能. もよく使用される課題(森口， 2 0 1 2 ) に，ウィス. 有. (commomEF)j からなる。すべての実行機能に. コンシン・カード分類課題 (WCST) がある。. かかわる共通実行機能は，課題目標と目標関連情. この課題は，概念形成，概念またはセットの変換. 報の保持能力によって支えられていると仮定され. および維持，問題解決方略の進展に周囲の反応の. ており，そうした情報を利用しながらより低次の. 利用，不適切な反応の制御，気を散らすことなく. 処理に対してバイアスをかける能力と関係すると. 関連のある次元の刺激に選択的注意を向けるな. している。. ど，思考の柔軟性が必要とされる(加戸ら， 2 0 0 4 )。また，. WCSTを子ども向けに修正したものに. 3 . 実行機能の評価. DCCS ( D i m e n s i o n a lChangeCardS o r t ) 課題が. ( 1 ) 実行機能課題による評価. 0 0 6 a; 範， 2 0 0 7 )。この課題に必ある(浮穴， 2. 実行機能課題の分類は，研究者によって異なる o. 要とされる認知機能として，少なくとも抑制機能. Penningtonら(19 9 6 ) は，実行機能課題をセッ. やタスクスイッチングがかかわっていると考えら. トの変更，企画力，作動記憶 (Wo r k i n gMemory)，. 0 1 2 )。その他，抑制機能課題れている(森口， 2. 文脈的記憶，抑制，流暢性のカテゴリーに分けて. としては， Go/NoGo課題(森口， 2 0 1 2 ) やスト. いる(太田， 2 0 0 3 )。近藤(19 9 4 b ) は，知覚的. ループ課題も広く用いられている。. 構えの柔軟性，反応の柔軟性，思考の柔軟性と，. そのストループ課題においても，様々な手法が. プランニングに焦点を当てて検査法を紹介してい. 考案されている(中山ら， 2 0 0 7 ;池田ら， 2 0 1 0 )。. る。範ら ( 2 0 0 7 )は，. Zelazoら(19 9 7 ) の問題. 例えば，口頭反応ではなく色パッチでマッチング. の表象化，計画，実行(意図/ルール使用，評価(誤. を行う方法(箱田ら， 1 9 9 0 ) がある。また，子ど. りの探知/訂正)の 4つの位相をもとに実行機能. も向けには，ストループ刺激に文字を含まない. 課題を区分している。. Day/Night課題や B lack/White課題などがある。. Friedmanら ( 2 0 0 8 ) は，更新，シフティング，. これらの課題には，ルールを覚えていくワーキン. 抑制を測定すると想定される課題の例を挙げてい. グメモリと優位な言語反応を抑制する抑制機能が. る。更新課題には，追跡課題 (KeepTrackT ask)，. 必要とされている(森口， 2 0 1 2 )0. 文字記憶更新課題 ( L e t t e rMemoryTask)， n. ハノイの塔課題は，プランニングやワーキング. パック課題 ( n b a c kTask) がある。シフテイン. メモリ，抑制機能などが必要とされている(池田. グ課題には，数字文字シフテイング課題. 0 1 3 )。類似した課題としてはロンドン塔課ら， 2. (Number-LetterTask)，色形シフテイング課. 題があり，ディスクの数や目標の配置を操作する. 題 ( C o l o r S h a p eTask)，カテゴリスイッチ課題. ことで課題の難易度を調整できるので，子どもか. ( C a t e g o r yS w i t c hTask)がある。抑制課題には，. ら大人まで幅広く適用されている。また，幼児に. アンチサッケード課題 ( A n t i s a c c a d eTask)，ス. はルートプランニング課題を実施することがある. トップシグナル課題 ( S t o p S i g n a lTask)，ストループ課題 ( S t r o o pTask) がある。. (中島ら， 2 013;神井ら， 2 0 1 2 )。しかし，これらの実行機能課題を用いた測定で. Miyakeら ( 2 0 0 0 ) の研究以降は，これらの課. は，大人でも子どもでも課題不純問題が生じると. 題が注目され取り組まれている(池田ら， 2 0 1 2 )。. の指摘がある(斉藤ら， 2 0 1 4 b )。課題不純問題. ( 2 0 1 3 a ;2 0 1 3 b )，加藤 ( 2 0 1 4 ) は，. について，斉藤ら ( 2 0 1 4 b ) は，単純に一つの課. ADHD と広汎性発達障害の子どもに対し，. 題のみ使用する場合，当該の課題が測定している. Friedmanら ( 2 0 0 8 ) が用いた 9つの実行機能課. と想定される機能だけではなく，課題特定処理に. 加藤ら. 3 9 2.

(6) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. 起因する変動の影響があるために生じると説明し. 簡易版を作成し，調査を行っている。質問紙を用いた評価とパフォーマンス課題から. ている。また，子ども用の実行機能課題を使用した場合，. 評価される実行機能は同じ傾向を示す(森口，. 子どもの年齢、によって妥当な課題が変わること，. 2 0 1 2 ) とする一方で，それらの相関は低く，別の. 子どもにおいては更新，シフテイング，抑制など. 実行機能を測定している可能性がある(斉藤ら，. の能力が十分に分化しておらず単一的な傾向を示. 2 0 1 4 b ) という指摘もある。玉木ら ( 2 0 1 2 )は，. すことがある(斉藤ら， 2 0 1 4 b ) といった指摘が. 子どもを対象とした実行機能の測定においては，. ある。. 質問紙を用いた評価とパフォーマンス課題との複. 実行機能課題については，改訂などの工夫が行. 9 9 4 a )，子ども向け課われているものの(近藤， 1. 数の指標を活用し，有用性と客観性を持たせることが必要であると指摘している。. 題の適応基準の明確化や標準化が必要であるとの指摘もある(虞田ら， 2 0 0 1 ;加戸ら， 2 0 0 7 )。. ( 3 ) 心理検査による評価. DN-CAS認知評価システムは，知的機能が 4 ( 2 ) 日常場面の観察による評価. つの認知処理過程 ( P :プランニング， A. 注意，. 実行機能障害は日常生活の中でその困難さがあ. S :同時処理， S 継次処理)からなるとした. らわれやすいため，日常生活場面に即した形で評. PASS理論に基づいて開発された個別実施の認知. 0 0 7 ;浮穴ら， 2 0 0 8 b )と価する方法(小林ら， 2. 0 1 2 ;前川ら， 2 0 1 3 )。適応検査である(前川， 2. BehaviouralAssessmento ft h e して BADS (. 年齢は 5 歳 ~17歳 11 ヶ月となっている。合計 12 の. DysexecutiveSyndrome) カtある。 BADSは 6. 下位検査から構成されている。下位検査の多くは. 種類の下位検査と 1つの質問表から構成され，日. 神経心理学領域において実験課題として用いられ. 常生活における様々な問題解決能力を総合的に評. るものであり，プランニング下位検査の「系列つ. 価できる。. なきゃ」は前頭葉機能評価課題のトレイルメーキン. 年少の子どもの日常の行動特徴を実行機能の観. T r a i lMakingT e s t ) に類似している。グテスト (. 点から評価する尺度としては「実行機能に関する. また，注意の下位検査の「表出の制御」はストルー. ，行動評価尺度 (BRIEF)J がある。 BRIEFは. 012;前川ら，プ課題に類似している(大六， 2. 実行機能の様々な側面にかかわる子どもの日常生. 2 0 1 3 )。従来の実行機能課題は基準を持たないが，. 活上の行動について保護者や教員が評定する心理. DN-CASは標準化されていることが特徴である。. 尺度である。 8つの下位スケール(抑制，シフト，情緒のコントロール，開始，ワーキングメモリ，. 4 . 知的障害児・者における実行機能の研究. 計画/組織，道具の整理，モニタ)と 3つのインデッ. ( 1 ) 実行機能の包括的な研究. クス(行動調整，メタ認知，全実行機能)からな. W i l l n e rら ( 2 0 1 0 )は， IQ の範囲が 50~60 ( 平. り，複数の観点から包括的に子どもの実行機能の. 9 . 1 ) のデイセンターに通う知的障害者を対象均5. 0 1 2 )。困難をとらえられることができる(玉木ら， 2. として，子ども版の BADS-Cおよび CEFA. 7 2の質問項目があり，適用年齢は 5~18歳である。. (CambridgeExecutiveFunctioningAssess-. 幼児には，幼児版として BRIEF-Pがある。. ment) を実施した。その結果， BADS-Cにおけ. BRIEF-Pは，. 2~ 5歳の子どもを対象としてい. る成績は，標準レベルよりもきわめて低い結果と. 2 0 0 8 b ) は BRIEF-Pの日本語版をる。浮穴ら (. なった。また，結果の分析から，ワーキングメモ. 作成し，定型発達幼児を持つ保護者において調査. リ，反応の開始(転換)，行動抑制という因子を. 008b;杉村ら， 2 0 0 8 )。を行っている(浮穴， 2. 抽出しており，. また，山村ら ( 2 0 1 1 ) は，質問項目を少なくした. 3因子とよく類似した要素が知的障害者の実行機. Miyakeら ( 2 0 0 0 ) の実行機能の. 3 9 3.

(7) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 能にも存在することを明らかにした。. 象としたストループ課題の研究を概観し，これま. Danieissonら ( 2 0 1 2 ) は，平均生活年齢 1 3歳. での研究は，対象者の IQが 60前後と高いこと，. 2カ月で平均精神年齢 7歳 5カ月の知的障害者群. 課題に口頭反応が求められていること，また，抑. と生活年齢を一致させた定型発達者群と精神年齢. 制に焦点が当てられているとは言えないこと，読. を一致させた定型発達者群で実行機能課題の成績. みの能力が考慮されていないことを指摘してい. の比較を行った。生活年齢一致群との比較では，. る。その上で，文字を使用しないストループ課題. 知的障害者群の成績はすべて下回っていた。また，. を用いた検討の必要性を指摘している。. 精神年齢一致群との比較においても，. 2つの課題. 浮穴ら ( 2 0 0 6 b ) は，平均 IQ24.9，平均生活年齢、32歳，精神年齢 3歳から 5歳の知的障害のある. で下回っていた。 2 0 1 0 ) や葉石ら ( 2 0 1 4 ) はそれらの研池田ら (. 発達障害者に，. DCCS課題を用いて実行機能の. 究を概観し，知的障害児・者の実行機能は，定型. 特徴の検討と定型発達幼児との比較を行った。発. 発達者と同様の実行機能の構造を有しており，そ. 達障害者の実行機能については，非常に低い達成. れに少なからず問題があること，. IQの影響があ. 率，精神年齢の上昇にともなう達成率の上昇，精. ること，言語能力や語葉レベルとの関連があるこ. 神年齢が低い群にも達成者の存在という特徴がみ. となどを指摘している。また，知的能力と実行機. られた。幼児との比較では，精神年齢を一致させ. 能の状態にアンバランスさがみられる場合もあ. た結果，幼児の方が高い達成率を示した。このこ. り，両者を総合的に把握することが知的障害者の. とから，知的障害を伴う成人期の発達障害者は，. 理解につながるとも指摘している。さらに，把握. DCCS課題の遂行に困難さがあること，一般的な. された実行機能が，知的障害者の日常生活での行. 知能検査で測られる能力以外の部分も関係してい. 動とどのような関連があるのかという点について. ることを指摘している。さらに，. の知見の蓄積が必要である(葉石ら， 2 0 1 0 ) と指. かかわる実行機能が，経験や学習，または，障害. J 商している。. 特性によって獲得しづらい性質のものであること. DCCS課題に. を指摘している。その後，浮穴 ( 2 0 0 8 a ) は，. ( 2 ) 実行機能課題別の研究. DCCS課題を参考にした課題を用い，知的障害の. 中島ら ( 2 0 1 3;2 0 1 4 ) は，先行研究で対象とさ. ある発達障害児の実行機能の発達を経年的に検討. れることが少なかった低い IQの知的障害者に対. した。その結果，精神年齢の高さにかかわらず特. し，. TruckLoading課題を実施しプランニング. 定の要素への注目のしやすさや柔軟な思考の切り. 能力の検討を行った。 6つの課題を各 2試行ずつ. 替えの難しさといった特徴が見られることを報告. 行った。その結果，. 1つめの課題では，第 1試行. で成功する群の IQは，第 1試行で失敗し第 2試行で成功する群の IQよりも高かった。一方で，. している(浮穴， 2 0 0 8 a )。これらの研究では，知的障害児・者の実行機能の実態や特徴を把握するためには，重度の知的障. 2つめの課題以降は，第 1試行で成功する群，第. 害児・者においても適用可能な課題を用いること. 2試行で成功する群，第 2試行でも失敗する群の. が必要であると指摘している。また，幼児の課題. 間での IQの差は見られなかった。これらのこと. を知的障害のある成人に実施する場合，課題の適. から，プランニング課題においては，. 切さについて検討する必要があると指摘している。. IQのよう. な全般的な知的発達に関係する側面と，それだけでは説明できない側面の両面があることを指摘しそれぞれの側面を検討する必要性を報告している。 2 0 1 0;2 0 1 3 ) は，知的障害児・者を対池田ら (. 394. m .作業学習の評価 1.作業学習の定義知的障害のある生徒に対する指導を行う場合.

(8) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. は，各教科や領域を合わせて指導を行うことが有. 基準で評価しレーダーチャートで示し，時系列で. 効であることから「領域・教科を合わせた指導」. 比較検討している。. がなされている。作業学習はその一つである。作. 広島県教育委員会 ( 2 0 1 1 ) は，「就労支援のた. 業学習は，作業活動を学習活動の中心にしながら，. めの訓練生用チェックリスト J (独立行政法人高. 生徒の働く意欲を培い，将来の職業生活や社会自. 齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合セン. 立に必要な事柄を総合的に学習するものである. ター， 2 0 0 9 ) を参考にした評価表を用いたアセス. (文部省， 1997;文部科学省， 2 0 0 9 )。また，職. メントを提案している。評価区分は， 1日常生活，. 業及び家庭の内容だけではなく，各教科等の広範. E対人関係，田作業能力，町作業態度からなり，. 囲の内容が取り扱われている。職業科で示されて. それぞれに評価の観点とねらい及び内容をあげて. いる「産業現場等における実習 J (以下，現場実習). 9 5 ) と同様に，いる。また，小川(19. を他の教科等と合わせて実施する場合には，作業. 値で評価し，レーダーチャートで示している。評. 学習として位置づけられている。. 価表とレーダーチャートを活用し，共通の項目で. 1~ 4の数. 知的障害特別支援学校では，作業学習は教育課. 定期的に評価を行うことで，職業生活に必要な知. 程の中核として位置づけられ(新井ら， 2009;独. 識や技能及び、態度が育っているのか，どこに課題. 0 0 8 )，立行政法人国立特別支援教育総合研究所， 2. があるのかを確認することができるとしている。. 授業の 2~4 割を占める主要な活動(畠山ら，. 2 0 1 4 ) となっている。. 応用行動分析では，「行動」の成立条件を，「先行する特定の環境刺激(弁別刺激) J を手がかりとして，「個人の当該の行動」が生起した場合，. 2 . 作業学習の評価. その直後に「強化刺激」が随伴するという枠組み. 名古屋 ( 1 9 9 7 )，名古屋ら ( 1 9 9 7 ) は，作業学. でとらえている。この行動と環境との関係である. 習分析カテゴリーを設け，インターパルレコー. 「三項随伴性」の枠組みを用いて，行動の生起や. デイングにより記録する方法で生徒の様子を評価. 維持・習慣化に影響を及ぼす条件等について評価. した。カテゴリーは，①作業の開始②作業継続③. する方法として「機能的アセスメント」がある(加. 作業のミス佳作業の滞り喧作業の中断⑥教師の声. 0 0 8 )。機能的アセスメントでは，「先行条件藤， 2. かけ・手助け⑦作業量⑧その他であり，それらを. ( A n t e c e d e d e n t )J 1"行動 ( B e h a v i o r )J 1"結果条. 教師の声かけ・手助けと道具・補助具の活用の視. 件 ( C o n s e q u e n c e s )J の枠組みに基づいたアセス. 点から分析している。結果，作業学習における教. メントを行う。高畑 ( 2 0 0 4 ) は，作業学習中に不. 師の声かけ・手助け，道具・補助具の活用の支援. 適切行動が見られ持続的な作業が困難な状況に. 的対応が有効であると報告している。しかし，そ. あった生徒に対し，機能的アセスメントを行った。. の他の実態や支援については詳しい検討はなされ. さらに，適切な行動が自発的に起こり，維持され. ていない。佐藤ら ( 2 0 0 3 ) は，名古屋らの分析に. るための支援ツールを開発し，支援を行った。結. 加え，生徒と教師の会話の分析を行った。その結. 果，不適切行動が徐々に低減したという事例を報. 果，生徒の心理的な支援につながる心理的評価が. 告している。. 重要であると指摘している。. 応用行動分析の一つである課題分析が用いられ. 9 5 ) は，働く力を①意欲，集中力，根小川(19. ることも多い(古長， 2 0 0 9 )。課題分析は，日常. 気の持続的意思，②仕事の工程や材料についての. 場面で遂行される必要のあるスキルを，一連のよ. 理解・見通し，③分業・協業の協力性，社会性，. り細かい行動要素に分割し，個々の行動要素の遂. ④何のために働くのかという仕事観，という 4つ. 行について査定する。そして，スキルの遂行を阻. の能力別観点で生徒の実態を分析している。さら. 害している要因を取り除き，個々の行動要素がよ. に，それらの能力を，下・中・上・最上の 4つの. り確実に遂行されるようにするために，その指導. 3 9 5.

(9) 宮下知子・北村博幸・加藤順也. 手順や手続きを見いだすための方法である(小林. なったという事例を報告している(菊地， 2 0 1 2 )。. 9 9 7 )。課題分析を用いた実践は，各学校でら， 1. また，渡辺 ( 2 0 1 1 ) は，作業学習の清掃活動の際. 取り組まれている(神奈川県立総合教育センター，. に，きれいになったかどうかを判断するチェック. 2010;東江， 2010;その他)。. 表を生徒自身に考えさせ活用することで，状況に応じて臨機応変な対応ができるようになった事例. 3 . 働く力に関する評価. を報告している。. ( 1 ) キャリア教育の評価「キャリア」とは障害の状態や有無にかかわらず，すべての人々の生き方にかかわる概念である。. ( 2 ) 進路指導の評価. 知的障害特別支援学校の進路指導では，生徒が. 「キャリア教育」は，児童生徒一人一人が学習上，. 自分自身の能力や適性を理解し，進路先である事. 生活上経験する様々なもの・ことに対して本人な. 業所や作業所での職業生活についての認識を深. りに「意味付け J i価値付け J i方向付け」できる. め，自分と職場の適合性を考慮しながら進路先を. ように支援しその積み重ねを大切にする教育. 主体的に選択できるように支援するため，「進路. ( 2 0 1 2，菊地)である。. 学習」が取り上げられている(独立行政法人国立. 2 0 1 1 ) 独立行政法人国立特別支援総合研究所 (. 特別支援教育総合研究所， 2 0 0 8 )。この進路学習は，. では，キャリア教育を体系的，系統的に推進する. 作業学習，現場実習，進路相談などと関連づけて. ために，. 4つの能力領域(人間関係形成能力，情. 報活用能力，将来設計能力，意思決定能力)と各. 展開することが大切であるとされている。(原ら， 2002;北村， 2 0 0 6 )。. 領域で育てたい力(観点)からなる「キャリアプ. 石津ら ( 2 0 1 1 )は，対人関係にかかわるソーシャ. ランニング・マトリックス(試案) J を提案して. ルスキルを取り上げた進路学習の実践を報告して. いる。また，「単元における観点位置付けシート J，. いる。授業で取り上げた内容は，「あいさつ J iあ. 「授業における観点位置付け・授業改善シート」. やまる・感謝する J iヘルプをもとめる J iストレ. 「本人の願いを支えるシート」の活用を提案して. スへの対処法J i問題解決スキル」であった。ア. いる。これらを活用した教育課程や授業改善の取. セスメントとして，「指導のためのソーシャルス. り組みが，各特別支援学校で行われている(北海. 0 0 6 ) を用いている。項目は，キル尺度J (上野ら， 2. 道今金高等養護学校， 2013;畠山ら， 2014;その. 「集団行動(対人マナー，状況理解・心の理論・. 他 ) 。評価においては，学校運営，教師等を対象にし. 集団参加・課題遂行)J，iセルフコントロール(感 J i仲間情のコントロール・行動のコントロール ). た「キャリア教育全体の評価」と児童生徒一人一. J 関係スキル(仲間関係の開始・仲間関係の維持). 人を対象とした「教員または本人が行う評価」の. 「コミュニケーション(聞く・話す・非言語的ス. 2点から整理する必要性があるとされている。. Jで、あった。また，キル・アサーション・話し合い ). 児童生徒の評価に関して，菊地 ( 2 0 1 3 ) は，キャ. その他に，就労スキルのアセスメントとして，「就. リア教育で捉える「能力」は，「できる・できない」. 労移行支援のためのチェックリスト J (独立行政. を意味する a b i l i t yではなく，「あるべき課題への. 法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合セ. 対処能力」を意味する competensyへの着目の重. ンター， 2 0 0 6 ) を使用した。就労移行支援のため. 要性を指摘している。こうした評価の取り組みと. 1 1項目)J， i働のチェックリストは，「日常生活 (. して，弘前大学教育学部附属特別支援学校では，. く場での対人関係(8項目)J，i働く場での行動・. 作業学習のリサイクル活動において，支援の手だ. 態度 ( 1 5項目 ) J の 3つ分野についてチェックを. てや環境設定を見直すことにより，生徒自ら作業. 行うものであった。授業後，同じ尺度でアセスメ. 量や正確性を判断し取り組む姿が見られるように. ントした結果，いくつかの項目で有意な上昇がみ. 3 9 6.

(10) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. られた。しかし，担任教員が回答していることな. いった側面を詳細に把握し，職務遂行能力や行動. どを理由に，客観性に欠く部分があったことを指. 特'性に合わせた実習先を選ぶことや，職務遂行能. 摘している。. 力や行動特性に応じた支援方法を実習先に伝える. 独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者. ことが必要であると指摘している。. 職業総合センターが開発したリハビリテーション. 霜田ら ( 2 0 1 0 )は，職務遂行能力を判断してジョ. 技法に「トータルパッケージ」がある(行政法人. ブマッチングを行う検査である厚生労働省一般職. 高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合セン. 業適性検査 (GATB) を実施し，これまで教師が. ター， 2 0 1 0 )。トータルパッケージの中+史的なツー. 行動観察のみで記載していた現場実習用プロ. ルとして，職業評価である「ワークサンプル幕張. フィールの内容との比較を行った。その結果，こ. 版 J (簡易版と訓練版)があり，評価に加え，障. れまでの内容と大きな違いはなかったものの，教. 害の補完手段や対処行動の習得の内容も含んでい. 師が「なんとなく捉えていた」ことを，より詳細. る。なお，. トータルパッケージには，ウィスコン. な実態として捉えることにつながったと報告して. シン・カード分類課題 (WCST) も含まれてい. いる。このことから，複数の実態把握の方法を組. る. み合わせて，職務遂行能力として現れる背景にあ. 2 0 1 3 )では，ワー神奈川県立総合教育センター (. る認知能力や微細な運動能力等を把握することの. クサンプル幕張版の一部を導入し，生徒の職務遂. 必要性を指摘している。働く力にかかわって，複. 行能力等の準備性，作業の支援方法，職業に関す. 数の視点から評価を行う必要性については，梅永. る自己理解の状況等を評価する「キャリアアセス. ら ( 1 9 9 1 ) も指摘している。. メント」を開発，提案している。神奈川県内の知. また，実習先で応用行動分析の課題分析を活用. 的障害特別支援学校の一部で，進路学習の一環と. することで，効率的に仕事を定着させていくこと. して実施されている。キャリアアセスメントへの. 0 1 0 ) という提案ができる(長野県教育委員会， 2. 参加が，生徒自身の体験的職業理解につながり，. や，実際に現場実習先で活用した実践報告(高畑. 自己肯定を高める機会になり，主体的に学び進路. ら， 2 0 0 2 ) カミある。. を選択することにつながったと報告されている (津田ら， 2011;塩沢 2 0 1 4 )。静岡大学附属特別支援学校高等部においては，. N . まとめ. ワークサンプル幕張版を題材とした進路学習に取. 実行機能は，人間の知的活動を根本から支えて. り組んだ結果，成果があったとの報告がある(神. おり，我々の日常生活の様々な場面で大きな影響. 奈川県立総合教育センター， 2 0 1 3 )。. を持つと考えられている(斉藤ら， 2014b)。知的障害児・者の実行機能は，定型発達者と同. ( 3 ) 現場実習の評価. 現場実習は，校内での学習の成果を発揮する場. 様の実行機能の構造を有しており，それに少なからず問題があること，. IQの影響があること，言. であるとともに，企業側が実習を受け入れること. 語能力や語葉レベルとの関連があることが考えら. を通して障害のある生徒の実態や障害について知. れる。. る場としても意義がある(独立行政法人国立特別支援教育総合研究所， 2 0 1 0 )。 2 0 1 0 ) は，現場実習は，高等部卒業後霜田ら (. の就労先を決定する重要な役割を担っているとし. さらに，中度・重度の知的障害児・者においても，適用可能な課題を用いて，より客観的な指標から実行機能の評価をし，その特徴を検討することが必要とされている。. ている。また，現場実習を経て就労を実現するた. 特別支援学校の作業学習や進路学習の評価につ. めには，生徒自身の職務遂行能力や行動特性と. いては，キャリア教育の推進にともない，作業ス. 397.

(11) 宮下. 知子・北村. キルのみではなく働く意欲や態度にも着目した評価，現場実習や就労につながる視点での評価，複数の視点からの評価，より客観的な評価，そして心理機能に注目した評価が求められていることが明らかになった。. 博幸・加藤. 順也. 6 6 6 7 . D a n i e l s s o n .日..Henry.L . .Messer.D . .& Ronnberg.]. ( 2 0 1 2 ): S t r e n g t h sandweaknessesi ne x e c u t i v ef u n c t i o ni nc h i l d r e nwithi n t e l l e c t u a ld i s a b i l i t y .Research. e n t α1D ， i s αb i l i t i e s ，33 ，6 0 0 6 0 7 . i nD e v e l o pηz 独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合. 働くことに関する評価では，観点やチェックリストの項目に，心理機能にかかわる内容が含まれ. 2 0 0 6 ) :就労移行支援のためのチェックリスセンター ( ト活用の手引き. 独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合. ているものもみられたが，実行機能を直接評価し. 2 0 0 9 ) :就労支援のためのチェックリスト活センター (. 支援方法を検討しているものはなかった。. 用の手引き.. 渥美ら ( 2 0 0 6 ) は，実行機能に関する知見が，子どもの基本的な学習・行動との関連において意. 独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合. 2 0 1 0 ) :ワークサンプル幕張版 MWSの活センター ( 用のために.. 味づけされること，障害特性の理解とともに適切. 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 ( 2 0 0 8 ) :平成. な教育的対応や指導内容・指導方法へ結び、つくこ. 1 8年・ 1 9年度課題別研究報告書知的障害者の確かな就労を実現するための指導内用・方法に関する研究.. とが重要であると指摘している。そこで，今後の課題として，知的障害児に適用可能な実行機能課題を開発すること，その実行機. 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 ( 2 0 1 0 ) :平成. 2 0年・ 2 1年度研究成果報告書障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究.. 能課題を作業学習のアセスメントとして活用する. 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 ( 2 0 1 1 ) :特別. こと，評価を支援につなげる方法を検討すること. 支援教育充実のためのキャリア教育ガイドブックーキャリア教育の視点による教育課程及ぴ授業の改善，. の 3点が挙げられた。. 個別の教育支援計画に基づく支援の充実のために一. ジアース教育新社. 恵羅修吉 ( 2 0 0 2 ) :知的障害児の実行機能と事象関連電位. 文. 献. 聴覚オドボール・パラダイムの受動条件と能動条件. 東江仁美 ( 2 0 1 0 ) :作業学習における働く上で必要な作業能力を高める指導の工夫一作業工程の課題分析と作業評価の工夫改善を通して. .沖縄県立総合教育セン. 8 研修集録，ター前期長期研修員 4. 11 0 .. 渥美義賢・玉木宗久・筆倫子・海津亜希子 ( 2 0 0 6 ). 障. 害児教育と関連した脳科学的研究の方法論ーヒトの脳の形態と機能の計測及び心理学的検査. .国立特殊教. 3，2 7 3 7 . 育総合研究所研究紀要 3 新井英靖・茨城大学教育学部附属特別支援学校 ( 2 0 0 9 ) :新学習指導要領の実践展開②障害児の職業教育と作業学習.繁明書房.. Baddeley，A.D.(2007):WorkingMemory，Thought， andAction，OxfordU n i v e r s i t yP r e s s井関龍太・斉藤智・川崎恵里子(訳)ワーキングメモリ. 思考と行為の. 心理学的基盤一.誠信書房.. Baddeley，A .D .( 2 0 0 0 ): T h ee p i s o d i cb u f f e r :A newcomponentworkingmemory?Trendsi nC o g n i t i v eS c i e n. c e，4，417-423. 中央教育審議会 ( 2 0 1 1 ) :今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について(答申). 大六一志 (2012) :指定討論- DN-CAS， WISC-N，. KABC -I Iの特徴と使い分け. 3 9 8. . LD研究 2 1 ( 1 ) ，. における P3の比較一.発達障害支援システム学研究 1 ( 2 ) .. 恵羅修吉 ( 2 0 0 7 ) :根拠に基づく教育実践と心理学.上越教育大学障害児教育実践センタ一紀要 1 3， 71 2 . 恵羅修吉・大庭重治 ( 2 0 0 8 ) :知的障害児における語想起課題の分析. 知能と性差の影響. .香川大学教育実践. 総合研究 1 6，1 0 5 1 1 3 . 範例・小林久男 ( 2 0 0 7 ) ・健常児と自閉症児の実行機能の発達次元の異なるカード分類課題による検討.埼玉大. 6 ( 1 )，1 0 9 1 1 8 . 学紀要教育学部 5. Friedman，N . P .，Miyake，A . ， Young，S . E .，D e f r i e s，] . C .， C o l e y， R .P .， Hewitt， ] . K .( 2 0 0 8 ): I n d i v i d u a ld i f f e r e n c e s i ne x e c u t i v ef u n c t i o na r ea l m o s te n t i r e l yg e n e t i ci n orgin.Journal0 1Ex ρerimentalPsychology137(2)，. 2 0 1 2 2 5 . 葉石光一・八島猛・大庭重治・奥住秀之・圏分充 ( 2 0 1 0 ) :知的障害児・者における実行機能の問題とその関連要因.長野大学紀要 3 2 ( 2 )，3 9 4 6 . 葉石光一・大庭重治・八島猛 ( 2 0 1 4 ) ・知的障害と実行制御.上越教育大学特別支援教育実践センター紀要 2 0，. 5-8. 箱田裕司・佐々木めぐみ ( 1 9 9 0 ) :集団用ストループ・逆.

(12) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題ストループテスト一反応様式，順序，練習の効果一.. 8 ( 4 )，3 8 9 3 9 4 . 教育心理学研究 3. 別支援学校における就労支援に向けたキャリアアセス. 原智彦・内海淳・緒方直彦 ( 2 0 0 2 ) :転換期の進路指導と肯定的な自己理解の支援. 神奈川県立総合教育センター ( 2 0 1 3 ) :平成 2 4年度研究特. 進路学習と個別移行支援計. 画を中心に一.発達障害研究 2 4 ( 3 )，2 6 2 2 71 . 畠山富士雄・日吉照彦・水落剛宏・久野建夫 ( 2 0 1 4 ) ・知的障害特別支援学校における農耕作業学習に関する考察ーキャリア教育と ICFの観点から. .佐賀大学文化. 8 ( 2 )，1 7 3 9 . 教育学部研究論文集 1. メント教育研究振興会[教育の喫緊の課題に対応した研究助]研究成果報告. 加藤順也・北村博幸 ( 2 0 1 3 a ) :発達障害児の実行機能の評価と介入の現状と課題.北海道教育大学紀要教育科. 3，2 . 2 7 3 2 8 3 . 学編 6 加藤順也・北村博幸 ( 2 0 1 3 b ) :実行機能の評価と介入のための支援プログラムの開発.北海道教育大学紀要教. 広島県教育委員会 ( 2 0 1 1 ) :特別支援教育作業学習ハン. 4，1 .3 6 5 3 8 0 . 育科学編 6 加藤順也 ( 2 0 1 4 ) :発達障害児の実行機能の評価と介入の. ドブック.. 2 0 1 3 ) :平成 2 5年度北海道今金北海道今金高等養護学校 (. ための支援プログラムの検討.平成 2 6年度北海道教育大学大学院教育学研究科修士論文.. 高等養護学校研究紀要. 池田吉史・奥住秀之 ( 2 0 1 0 ) :健常児及び発達障害におけるストループ課題の干渉抑制能力に関する文献検討. (1 i ，2 3 7 2 4 9 . 東京学芸大学紀要総合教育科学系 61. 2 0 0 8 ) :行動問題への支援に必要なアセスメン加藤哲文 ( ト行動の形態面から機能面へのアセスメントへ. .. LD研究 1 7 ( 3 )，3 1 4 3 2 2 .. 池田吉史・奥住秀之 ( 2 0 1 1 ) :知的障害児・者における実. 菊地一史 ( 2 0 1 2 ) :特別支援教育充実のためのキャリア教. 行機能の問題に関する近年の研究動向.東京学芸大学. . 育ケースブック「事例から学ぶキャリア教育の考え方 J. 紀要総合教育科学系 6 2 ( 2 )，4 7 5 5 .. ジアース教育新社.. 池田吉史・奥住秀之・因分充 ( 2 0 1 2 ) :知的障害児におけ. 2 0 1 3 ) :特別支援教育における ICFの活用に菊地一史 (. る実行機能のアセスメントと身体運動.東京学芸大学. よるキャリア発達支援の可能性.独立行政法人国立特別. 院連合学校教育学研究科広域学校科教育学研究費研究. 支援教育総合研究所 4 0，2 3 3 4 .. 報告書， 1 1 1 8 .. 北村博幸 ( 2 0 0 6 ) :職業教育と進路指導.筑波大学特別支. 池田吉史・奥住秀之・葉石光一 ( 2 0 1 3 ) :知的障害児・者における抑制機能の実態と支援.平成 2 4年度広域科学教科教育学研究経費研究報告書知的障害児の身体活動促進に関する基礎的・実践的研究， 1 0 1 5 . 石川緑里 ( 2 0 1 3 ) :知的障害特別支援学校に在籍する生徒を対象とした他者の指示に基づく行為の遂行に関する. 7， 1-3. 事例的研究.発達支援研究 1. 援教育センター・安藤隆男(編入特別支援教育の指導. 3 8 7 . 法.教育出版， 8 木村宣孝 ( 2 0 1 2 ) :特別支援学校の役割. 自閉症及び軽度. の知的障害の増加をふまえて.田中康雄(編入こころ. 6 3，日本評論， 5 7 6 0 . の科学 1 小林重雄・山本淳一・加藤哲文 ( 1 9 9 7 ) :応用行動分析学入門.学苑社.. 石津乃宣・井津信三 ( 2 0 1 1 ) :知的障害特別支援学校高等部で、の進路学習におけるソーシャルスキル・トレーニングの効果の検討.特殊教育学研究， 4 9 ( 2 )，2 0 3 2 1 3 .. 2 0 0 5 ) :学齢児童における実行機能の検討.埼小林久男 ( 玉大学紀要教育学部教育科学 5 4 ( 1 )，1 4 3 1 5 4 . 小林久男・小林寛子 ( 2 0 0 7 ) :健常学齢児における遂行機. Jurado，M . B . .& R o s s e l l i .M.( 2 0 0 7 ) : T h ee l u s i v en a t u r eo f. 能障害症候群の行動評価 (BADS) の標準化.発達障. executivef u n c t i o n s :areviewo fourcurrentunder-. 害児のための神経心理学的検査の開発及ぴ発達支援プ. ρ' s y c h o lReview17 ，2 1 3 2 3 3 . s t a n d i n g .Neuro 加戸陽子 ( 2 0 0 7 ) :発達障害評価のための神経心理学的検. 7 ( 1i ，9 3 1 0 6 . 査.闘西大挙文皐論集 5 加戸陽子・松田真正・真田敏 ( 2 0 0 4 ). Wisconsincard. s o r t i n gt e s tの諸手法と発達障害への臨床応用.岡山大 2 5，3 5 4 2 . 学教育学部研究集録 1 神井亨子・藤野博・小池敏英 ( 2 0 1 2 ) :自閉症スベクトラム障害児における心の理論と実行機能の関連についてープランニングを中心とした分析一.東京学芸大学学校教育学研究論集 2 5，3 1 41 . 神奈川県立総合教育センター ( 2 0 1 0 ) :平成 2 1年度研究指. ログラムの作成とその実践(課題番号 1 6 5 3 0 4 1 7 ) . 平成. 1 7年・平成 1 8年度科学研究費補助金(基盤研究 ( C ) ( 2 i ) 研究成果報告書， 1 7 3 2 . 古長祐治・衛藤裕司・三原彰夫 ( 2 0 0 9 ) B a s i cS k i l l sのアセスメントに基づく作業学習の指導一特別支援学校 (知的障害)高等部生徒への清掃に関する適用とその効果一.大分大学教育福祉科学部附属教育実践総合セ. 7，4 7 5 9 ンター紀要 2 近藤文里 ( 1 9 9 4 a ) :健常児における前頭葉機能の発達. 滋賀大学教育学部紀要人文科学・社会科学・教育科学. 4 4，1 2 7 1 3 9 .. 定校共同研究事業(特別支援学校)[北里大学連携研究]. 近藤文里 ( 1 9 9 4 b ) :前頭葉機能の神経心理学的検査法.. 特別支援学校の作業学習における授業づくりー「一人. 滋賀大学教育学部紀要人文科学・社会科学・教育科学. でできる」をめざして. 4 4，1 4 1 1 5 7 .. .. 3 9 9.

(13) 宮下知子・北村博幸・加藤順也 W，( 2 0 0 4 ) Lezak，M， D" Howieson，D， B " & Loring，D， : N e u r o p s y c h o l o g i c a lAssessmen ， t4 t hed， OxfordUni. 研究ー精神遅滞児の働く力の変容過程の分析を通して .特殊教育学研究3 2 ( 5 )，5 7 6 2 . 太田昌孝 ( 2 0 0 3 ) :自閉症圏障害における実行機能.高. v e r s i t yP r e s s，前川久男 ( 2 0 1 2 ). Vygotsky' Luriakから PASS理論. と DN-CAS 理論から実践(評価・指導)へ. LD研究 2 1 ( 1i ，5 7 5 9 .. 木隆郎・ P .ハウリン・ E フォンボン編.自閉症と発達障害研究の進歩 Vol .7， 32 5，星和書庖. ， S .( 1 9 9 6 ): E x e c u t i v eFuncー Pennington，B . F .，& Ozonoff. 前川久男・梅永雄二・中山健 ( 2 0 1 3 ):発達障害のための. t i o n sanddevelopmentalp s y c h o p a t h o l o g y .J o u r n a l01. C h i l dP s y c h o l o g yandP . りc h i a t r y37 ，5 1 8 7 .. 理解とアセスメント.日本文化科学社. 松村多美恵 ( 1 9 8 9 ):精神発達遅滞児・者における記憶.. 斉藤智・三宅品 ( 2 0 1 4 a ) :ワーキングメモリ理論とその幸正道・湯洋美紀(編著)， 32 5 . 北大教育的応用.湯i. 特殊教育学研究2 7 ( 2 )，8 3 9 6 . 三宅品・斉藤智 ( 2 0 0 1 ):作業記憶研究の現状と展開.心理学研究7 2 ( 4 )，3 3 6 3 5 0 .. 路書房. 斉藤智・三宅品 ( 2 0 1 4 b ) :実行機能の概念と最近の研究. Miyake，A . ， Friedman，N . P .( 2 0 1 2 ):TheNaturandOrga-. 暴i 幸正道・湯i 幸美紀(編著)， 2 7 4 5 .北大路書房. 動向.i. n i z a t i o no fI n d i v i d u a lD i f f e r e n c e si nExecutiveFunc-. 虞田敏・加戸陽子・松田真正 ( 2 0 0 1 ):注意欠陥多動性障. u r r e n ti nP s y c h o l o t i o n s :FourGeneralC o n c l u s i o n s .C. 害および自閉症における神経心理学的検査の動向.岡. 1 ( 1 )，8 4 . g i c a lS c i e n c e2. 山大学教育学部研究集録 1 1 8，9 3 9 9 .. Miyake，A . ， Friedman，N . P .，Emerson，M . ] .，Witzki，A.H .，. 津田丈嗣・篠原朋子・山田良寛 ( 2 0 1 1 )・特別支援学校に. & Howerter，A.( 2 0 0 0 ) : T h eUnityandDiversityo f. おけるアセスメント活用研究.神奈川県立総合教育セ. ExecutiveF u n c t i o n sandTheirC o n t r i b u t i o n st oComr o n t a lLobe"Tasks:A L a t e n tV a r i a b l eAnalyp l e x“F. o u r n a l01C o g n i t i v eP s y c h o l o g y41，4 9 1 0 0 . s i s .J. 活動における生徒の主体的活動に関する検討. 文部省 ( 1 9 9 7 )・作業学習の手引き(改訂版).. 作業学. 習の条件と教師の共感的対応の分析から一.千葉大学. 文部科学省 ( 2 0 0 9 ):特別支援学校学習指導要領解説総則. 教育実践研究1 0， 91 8 . 霜田浩信・同田明子・金津貴之・松田直 ( 2 0 1 0 ):知的障. 等編(高等部). 森口祐介 ( 2 0 1 2 ) :わたしを律するわたし.京都大学学術出版会.. 害生徒における現場実習にむけたアセスメント. 一般. 職業適性検査活用による現場実習プロフィールの記述. 長野県教育委員会 ( 2 0 1 0 ):進路と職業教育.特別支援教名古屋恒彦 ( 1 9 9 7 ):作業学習における知的障害生徒への支援的対応に関する事例的検討. 内容分析. .群馬大学教育学部紀要人文・社会科学編. 1 3 1 2 4 . 5 9，1. 6 5 1 7 4 . 育教育課程学習指導手引書「特別学校編 J，1 木工作業における「で. . きる状況作り」を中心に一.特殊教育学研究3 4 ( 5 i， 6 5 71 名古屋恒彦 ( 2 0 1 3 ) :知的障害児発，キャリア教育.東洋館出版社.. 塩沢恵子 ( 2 0 1 4 ):キャリアアセスメントの特色を踏まえた進路指導への効果的な活用に関する研究一進路相談事例と進路学習の実況状況の検討を通して. .神奈川. 県立総合教育センター長期研修員研修報告書. 1 2，. 4 3 4 8 .. 名古屋恒彦・太田俊己 ( 1 9 9 7 ):養護学校作業学習に関する事例的検討. ンター研究集録3 0，4 9 5 8 . 佐藤慎二・太田俊己 ( 2 0 0 3 ):知的障害養護学校の作業 k. 「できる状況づくり」に焦点をあてて. .. 千葉大学教育学部研究紀4 5(1)教育科学編， 1 1 1 1 1 7 . 中島好美・奥住秀之・国分充 ( 2 0 1 3 )・知的障害児・者の身体活動とプランニング.平成2 4年度広域科学教科教育学研究経費研究報告書. 知的障害児の身体活動促進. に関する基礎的・実践的研究， 1 8 2 3 . 中島好美・池田吉史・奥住秀之 ( 2 0 1 4 ) TruckLoading Taskを用いた知的障害者のプランニング.東京学芸. . 大学紀要総合教育科学系 I 6 5，2 7 5 2 81 中山利美・真田敏・柳原正文・津島靖子・森上朋子・加. 杉村智子・安東綾子 ( 2 0 0 8 ):幼児期における心の理論課題と保育者評定による実行機能との関連.日本教育心理学会総会発表論文集5 0，6 0 0 . 高畑庄蔵 ( 2 0 0 4 ):行動障害を示す自閉症生徒への機能的アセスメントと支援ツールに基づく作業行動支援. 校. 内作業学習から校外現場実習へのスムーズな移行を目指して. .特殊教育学研究4 2 ( 1 )，4 7 5 6 .. 高畑庄蔵・武蔵博文 ( 2 0 0 2 ):支援ツールを活用した現場実習における就労プログラムの効果と長期的維持.特殊教育学研究3 9 ( 5 )，4 7 5 7 . 玉木宗久・海津亜希子 ( 2 0 1 2 ) :翻訳版 BRIEFによる白. 戸陽子・荻野竜也・大塚墳子 ( 2 0 0 7 ):注意欠陥/多動. 閉症スペクトラム児の実行機能の測定の試み. 性障害および広汎性発達障害におけるストループ効果. の実行機能の測定ツールの開発に向けて一.国立特別. l i，の検討.同山大学教育実践総合センター紀要 7(. 1 5 7 1 6 4 . 小川英彦 ( 1 9 9 5 ):障害児教育における授業評価に関する. 4 0 0. 子ども. 支援教育総合研究所紀要， 3 9，4 5 5 2 . 上野一彦・岡田智 ( 2 0 0 6 ):特別支援教育〔実践〕ソーシャルスキルマニュアル.明治図書..

(14) 実行機能に注目した作業学習のアセスメントに関する課題. i 手穴寿香・橋本創一・出口利定 ( 2 0 0 6 a ) :幼児の実行機能の発達過程一 D i m e n s i o n a lChangeCardS o r t課題を用いたルールの理解とその使用に関する検討. .東京. 7，4 2 7 4 3 8 . 学芸大学紀要総合教育科学系 5 浮穴寿香・橋本創一・出口利定 ( 2 0 0 6 b ) :重度の知的障害を伴う成人発達障害者における実行機能の特徴一. D i m e n s i o n a lChangeCardS o r t課題を用いた検討. .. 2 7 3 4 . 東京学芸大学教育実践研究支援センタ一紀要 2，浮穴寿香・橋本創一・出口利定 ( 2 0 0 8 a ) :知的障害を伴う発達障害児の実行機能の特徴.ールールの切り替えを含む課題を用いた経年的視点からの検討. .東京学. 9，1 8 3 1 8 9 . 芸大学紀要.総合教育科学系 5 浮穴寿香・橋本創一・出口利定 ( 2 0 0 8 b ) :日本語版. BRIEF-Pの開発一発達障害児支援への活用をめざして .発達障害支援システム学研究 7( 2 )，5 9 6 4 . 梅永雄二・前川久男・小林重雄 ( 1 9 9 1 ) ・自閉症児・者の就労に関する研究一自閉症児・者の職業能力評価一.. 9 1 2 1，3 3 4 4 . 特殊教育学研究 2 渡辺明広 ( 2 0 1 1 ) :知的障害特別支援学校高等部の作業学. 習等における判断力の育成学習課題の内容の選定・目標と補完行動の獲得・定着のための確認表の作成.静岡大学教育学部研究報告人文・社会・自然科学編 6 1，. 3 2 9 3 3 8 . W e l s h .M . C . .P e n n i n g t o n .B . F .( 1 9 8 8 ): A s s e s s s i n gf r o n t a l. h i l d r e n : V i e wIromd e v e l o ρmental l o b ef u n c t i o n i n gi nc n e u r o ρsychology.Develo ρmentalNeuro ρsychology4， 1 9 9 2 3 0 . W i l l n e r .P . .B a i l e y .R . .P arry.P .& Dymond.S .( 2 0 1 0 ) : E v a l u a t i o no fe x e c u t i v ef u n c t i o n i n gi np e o p l ew i t hi n -. o u r n a lo l I n t e l l e c t u a lD i s a b i l i t y t e l l e c t u a ld i s a b i l i t i e s .J 4 ( 4 )，3 6 6 3 7 9 . R e s e a r c h5 山村麻予・辻本耐・中谷素之 ( 2 0 1 1 ) :幼児期における実行機能と他者感情理解の関連性.大阪大学教育学年報. 1 6，5 9 71 . ZelazoP.D，Carter .A，Reznick，] . S .& Frye.D.( 19 9 7 ) : E a l l y development o f executivefunction A problem-solvlngframework.Review01General. P s y c h o l o g y1 .1 9 8 2 2 6 岡田俊(訳)実行機能の初期発達 :問題解決の枠組み.自閉症と発達障害研究の進歩. vo17，2 6 5 3 . 星和書庖.. (宮下知子函館校大学院生) (北村博幸函館校准教授) (加藤順也北海道森高等学校). 4 0 1.

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