新卒看護職者や看護学生を支援する教育指導者の
育成プログラムに関する成果と課題
中 橋 苗 代・細 田 泰 子
中岡亜希子・池 内 香 織
Ⅰ．は じ め に
わが国では、疾病構造の変化や医療の高度化、国民の医療安全に対する意識の高まり、医療 ニーズの向上により医療現場の環境が急速に変化している。さらに、近年では、地域包括ケア システムの推進に伴い、看護職者にはさまざまな場において多職種と連携しつつ多様かつ複雑 な対象者に対応できる実践能力や役割の拡大が期待されている。そのような背景のもと、各医 療機関や看護基礎教育では、新卒看護職者（以下、新卒者とする）や看護学生（以下、学生とする）の 臨床実践能力の育成に向けた取り組みが重要な課題となっている。 2010年に新人看護職員研修制度が努力義務化され、各医療機関は試行錯誤を繰り返しながら 新卒者の育成に取り組んできた。2014年には新人看護職員研修ガイドライン改訂版において、 実地指導者の役割や求められる能力など育成プログラムの基準となる一定の指標が示された1）。 研修責任者や教育担当者は、それらの指標を参考にしながら組織の理念や教育目標を踏まえた 独自の育成プログラムを企画・運営している。さらに、新人看護職員研修制度が努力義務化さ れたことに伴い、新卒者の教育に携わる実地指導者や教育担当者の育成が大きな課題となり、 各都道府県看護協会（以下、看護協会とする）や医療機関（以下、病院とする）において研修責任者や 教育担当者、実地指導者のそれぞれを対象とした講習会や研修会（以下、講習会等とする）が実施 されている。しかしながら、教育研修体制の整備が進む中においても実地指導者や教育担当者 が指導に対して困難感や課題を抱えていることが報告されており2）、実地指導者の育成は現在 でも大きな課題となっている。また、近年では、講習会等で学習した内容を行動につなげる施 策を考える上で「研修転移」という概念が活用されている。「研修転移」とは「研修で学んだ ことが現場で実践される、成果が生み出されること」であり3）、転移を促進する要因の一つと して上司のサポート等が挙げられている。このように、実地指導者や教育担当者といった直接 指導にあたる担当者の育成だけに着目するのではなく、組織的な講習会等の在り方が模索され ている4）。 2019年には、看護基礎教育検討会により看護基礎教育検討会報告書がまとめられた5）。そこ には看護師が強化すべき能力とそれを踏まえた教育内容などが示されており、2022年度から改正案が適用される予定である。また、2017年には看護学教育モデル・コア・カリキュラムが策 定され、学士課程において共通して取り組むべきコアとなる内容やカリキュラム作成の参考と なる学修目標などが示された6）。このように、看護基礎教育では社会のニーズに応じた看護職 者の育成に向けた教育体制の整備が進められている。看護基礎教育において、看護実践能力を 培うために極めて重要な科目が臨地実習である。臨地実習は、看護実践の中に学生が身を置き、 学内で学んだ知識・技術・態度の統合を図りつつ看護を実践することで学習内容の理解をより 一層深める学習プロセスであり、「知る・わかる」段階から「使う・実践できる」段階に到達 させるために必要不可欠な科目である7）。一方で、学生は、臨地という慣れない環境からくる 緊張やリアルな看護場面に直面することによる困難感を体験している8-10）。しかし、戸惑いが 大きい学習環境においても、指導者の効果的な関わりにより学生の学びを促進することが報告 されている11，12）。また、優れた看護師が実践している看護を見ること、卓越した看護職者の存 在そのものが最良の教育と言われるように13）、役割モデルとなる指導者の看護実践に触れるこ とは、それだけで教育的意義が大きいと言える。 以上より、新卒者や学生の実践力の育成においては、指導者の能力向上を目的とした効果的 な育成プログラムの構築が必要である。さらに講習会等での学びを職場で活かすためには、指 導者の育成を担当する企画・運営担当者の関わりを含めた組織的な取り組みが重要であること から、本研究では、講習会等を企画・運営する担当者が認識している教育指導者の育成プログ ラム（以下、教育指導者の育成プログラムとする）の成果と課題を明らかにすることを目的とする。 また、得られたデータは、今後、教育指導者にとって有用な育成プログラムを検討する上での 重要な根拠資料になると考える。
Ⅱ．研 究 目 的
新卒者や学生の教育指導者を対象とする講習会等を企画・運営する担当者が認識する教育指 導者の育成プログラムの成果と課題を明らかにすることを目的とする。Ⅲ．用語の定義
教育指導者：病院内の各部署で中心となり新卒者や学生の教育指導を行う看護職者とする。Ⅳ．研究方法
1 ．対象者 対象者は教育指導者を対象とした講習会等のプログラムの企画・運営担当者である。講習会 等を行っている 5 〜10施設の管理責任者に研究概要を文書と口頭で説明し、協力の承諾を得たのち、対象者には文書で研究協力の依頼を行い、承諾が得られた14名を対象者とした。そのう ち、 4 名は看護協会、10名は病院の所属である。 2 ．データ収集期間 2011年 6 月〜2011年 7 月 3 ．データ収集方法 半構造化面接調査。調査内容は、教育指導者を対象とする講習会及び研修会等のプログラム の成果や課題、基本属性についてである。インタビューは、対象者の許可を得て IC レコー ダーに録音した。 4 ．分析方法 インタビューの内容を逐語録に起こし、データを看護協会と病院の所属に分類した。次に、 教育指導者の育成プログラムの成果と課題に焦点をあて、それぞれの内容について語られた部 分を文脈に留意しながら 1 つのまとまりをもった意味ごとに区切ってコードを作成し、意味内 容の類似性に基づいてカテゴリーを生成した。また、研究者間で意見が一致するまで検討を重 ねることで、分析内容の信用性の確保に努めた。 5 ．倫理的配慮 各施設の管理責任者に研究概要を文書と口頭で説明し、協力の承諾を得たのち、対象者には、 研究目的や概要、研究への参加は自由意思であること、不参加や途中辞退でも不利益を被らな いこと、個人情報の保護、結果公表の予定等について文書で説明し、回答書により研究参加の 意思を確認した。さらに、インタビュー前にはあらためて研究目的や倫理的配慮に関する説明 を行い書面にて同意を得た。データは鍵のかかる保管庫に入れて管理し、データの閲覧は研究 者のみに限定した。なお、本研究は大阪府立大学看護学部研究倫理委員会による審査を受け、 承認を得て実施した。
Ⅴ．結 果
教育指導者の育成プログラムに関する成果と課題について説明する。【 】はカテゴリー、 『 』はサブカテゴリー、〈 〉はコード、斜体文字「 」はデータを表記するものとする。 なお、教育指導者の語りの中で個人が特定される内容については一部を省略し、わかりにくい 表現のところには（ ）中に文意を補った。1 ． 教育指導者の育成プログラムに関する成果 看護協会の教育指導者の育成プログラムの成果として、18コードから 7 サブカテゴリー、 3 カテゴリーが生成された（表 1 ）。病院の教育指導者の育成プログラムの成果として、22コード から10サブカテゴリー、 4 カテゴリーが生成された（表 2 ）。 1 ） 看護協会の教育指導者の育成プログラムに関する成果 【自己理解や他者理解の深まり】は、『他者からのフィードバックによる自己の思考傾向へ の気づき』『意見交換による所属施設や専門領域の理解』『対象理解の深まり』の 3 つのサブカ テゴリーが含まれた。『他者からのフィードバックによる自己の思考傾向への気づき』では、 「レポートも書いて、評価ももらって、自己評価ができた」と＜レポートのフォローアップに よる自己評価＞などが語られた。また、『意見交換による所属施設や専門領域の理解』では、 「情報交換がすごくできて、自分の施設の強みとそれからできてない部分がすごくよく分かっ た」と＜受講者間の情報交換による所属施設の評価＞などが語られた。 【教育力の向上】は、『教育に対するポジティブな意識の変化』『教育方法論の理解』『情報 交換による所属施設への還元』の 3 つのサブカテゴリーが含まれた。『教育に対するポジティ ブな意識の変化』では、「講師からアドバイスもらって帰るもんですから、モチベーションが 上がってるんでしょうね」と＜講師からのアドバイスによるモチベーションの向上＞が見られ た。さらに、『教育方法論の理解』では、「手順じゃなくって、教育的な方法的なところが入っ てくるんで、充実するのかなとは思います」と＜長期研修による教育方法論の習得＞が見られ た。また、『情報交換による所属施設への還元』では、「自分だけがこう思ってるんじゃなくて、 他の人もこう思ってるんやっていうね。それで安心したり、こうしようっていうふうに活用し てる部分はあるみたいです」と＜グループワークによる他施設との交流の有効性＞などが語ら れ、他施設の参加者との交流が自己の指導や職場への還元につながっていた。 【実習指導体制の充実】は、『実習指導体制の充実』という 1 つのサブテゴリーが含まれた。 「看護学生、実習を受け入れるようになった時に、こういう 3 日間の研修があるというので、 早速来られたりとかしてね。やっぱり行くことによって、学生の受け入れ体制を整えてくれ る」とあるように＜短期研修による実習受け入れ体制の調整＞が見られた。
2 ） 病院の教育指導者の育成プログラムに関する成果 【教育力の向上】は、『指導者の新人看護師によりそう言動への変化』『指導者としての自覚 を伴う前向きな姿勢』『指導者の課題解決能力の向上』『新人看護師と指導者の相互的な振り返 りによる効果』『知識・技術の強化』『基準を活用した新人看護師への積極的な関わり』の 6 つ のサブカテゴリーが含まれた。『指導者の新人看護師によりそう言動への変化』では、「今まで はとにかく教え込むような接し方をしてたところを、少し気づかせていくっていうか、指導者 自身も変わるように」と＜指導者の新人看護師に対する関りの方の変化＞が見られた。『指導 者としての自覚を伴う前向きな姿勢』では、「自分が何をしないといけないかっていうのが少 し見えたような気がする」と＜実地指導者自身の役割の理解＞が見られた。さらに、『指導者 の課題解決能力の向上』では、「彼女たちはすごく個人のレベルも上がってる。課題を解決し たり、思考する能力っていうのも、もしかしたら主任さんとか副師長さんを超えてるんじゃな いかなって思う」と＜指導者個々の課題解決や思考能力の充実＞という成果が見られた。 【職場風土の改善】は、『現場の風土の改善』『全員で育てようという意識の高まり』の 2 つ のサブカテゴリーが含まれた。『現場の風土の改善』では、「何か少し感じてくれている人は感 じてくれてて、そういう人たちが増えてきていることが、少しずつ現場の雰囲気をよくしてい る」と＜指導者の変化による現場の雰囲気の改善＞が見られ、『全員で育てようという意識の 高まり』では、「全体で新人を育てるというのをずっと言い続けて、プリセプターたちが変わ るんじゃなくて、少しずつ全体的にそういうふうな風土になってきて」と＜全体で育てようと いう意識の芽生え＞が見られた。 【新人看護師の指導者に対する理解の深まり】は、『新人看護師の指導者に対する理解の深 まり』の 1 つのサブカテゴリーが含まれた。「指導者によって全然言うことが違うことがあっ たんです。それが今年の新人さんからは、指導者によって言うことが違ったりするのも、その 先輩、先輩で大事にしてる看護とか、大事にしてることが少しずつ違うんじゃないかなってい う感じ方をしてくれて」と＜指導者の個性に対する新人看護師のポジティブな受け取り＞が語 表 1 看護協会の教育指導者の育成プログラムの成果
られ、新人看護師も指導者への理解を深めていた。 【新人看護師とスタッフとの交流による支援体制の強化】は、『新人看護師とスタッフとの 交流による支援体制の強化』という 1 つのサブカテゴリーが含まれた。「（新人看護師にスタッフ から手紙を書く制度を設けている施設では）先輩に迷惑をかけているって思ってる時期に、自分の ことを認めてくれる、見ていてくれる人の存在っていうのは大きいと新人さんは思ってるみた いですね」と＜新人がスタッフからもらうレターが支えになっていること＞が語られた。 2 ． 教育指導者の育成プログラムの課題 看護協会の教育指導者の育成プログラムの課題として、33コードから17サブカテゴリー、 4 カテゴリーが生成された（表 3 ）。病院の教育指導者の育成プログラムの課題として、63コード から31サブカテゴリー、10カテゴリーが生成された（表 4 ）。 1 ） 看護協会の教育指導者の育成プログラムに関する課題 【施設側が抱える問題】は、『施設側の研修参加への理解不足』『施設側の勤務体制の限界』 『教育担当者・教育指導者の指導力不足』『責任者と教育担当者との連携の困難さ』『既存の慣 習によるスタッフへの浸透の困難さ』の 5 つのサブカテゴリーが含まれた。『施設側の研修参 加への理解不足』には＜施設による長期研修への出向の困難さ＞、『施設側の勤務体制の限 界』には＜小規模施設からの受講者の研修中の勤務状況の厳しさ＞などが含まれ、受講生を送 り出す施設側の体制の厳しさが語られた。『教育担当者・教育指導者の指導力不足』では、「教 育に関することは多少なりとも勉強してきたつもりやけど、いざ看護概論とか、そういうとこ を教えるときに、看護の全体の動きが分からずにこれを教えてはいけないと、ほんとにつくづ くそう思いました」とあるように、教育担当者の＜看護の理論的な知識不足＞が挙げられ、教 育指導者と教育担当者の双方に指導上の課題が見られた。『責任者と教育担当者との連携の困 難さ』では「やっぱり責任者と教育担当者との連携っていうのが、難しいみたいですね。レ 表 2 病院の教育指導者の育成プログラムの成果
ポートを見る限り」と研修責任者と教育担当者間での連携の難しさが語られた。また、『既存 の慣習によるスタッフへの浸透の困難さ』では、「病棟では長年の習慣というか慣習的なもの もくっついていたり、そこにはベテラン看護師さんがいて、今までのやり方みたいなものが あって。基本と応用っていったらおかしいですけど、そこのつなぎをどう関連付けてっていう、 いわゆる実地指導者までの統一したっていう、全職員で取り組むっていうことが統一するのが 難しい」と＜病棟の慣習による全スタッフの方法の統一の困難さ＞が語られた。 【対象者の多様性への対応】は、『対象者の教育課程の差異』『対象者の施設間の差異』の 2 つのサブカテゴリーが含まれた。『対象者の教育課程の差異』では、「大学教育に直接関わるよ うな人じゃないんですけれども、臨床指導にも関わるとなると、実習指導者会って、すごいレ ベルの差が違うんじゃないかなっていう。そこがすごく気になって、同じでいいんだろうかと いうところが」と＜教育課程別の実習指導レベルの差異＞等が語られた。また、『対象者の施 設間の差異』では、「大きい施設だからっていうこともないですけど、小規模の施設って、な かなかその辺が研修に出てきにくいというか。日々の業務に追われてしまって、なかなか研修 に出てこないっていうのが現状」というように＜病院規模により研修を受ける環境の差異＞、 「施設の今までの歩みが、プログラムも持ってるし、ほとんどもう卒後教育のプログラムが完 結している施設もあれば、全く手つかずという施設もあったので、これをそろえるのができな い」といった＜多岐に渡る施設の教育プログラムの統一の困難さ＞などが語られた。このよう に、教育指導者や所属する施設といったバックグランドの多様性による課題が語られた。 【プログラムの構成】は、『大学課程に関する講義内容の不足』『ニーズの把握の困難さ』 『プログラム時間と講師との調整の困難さ』『研修と OJT との連携の困難さ』『理論と演習の リンケージの困難さ』『グループワークの困難さ』の 6 つのサブカテゴリーが含まれた。『大学 課程に関する講義内容の不足』には＜ 4 年制大学の実習受け入れを考慮した講義内容の不足＞ が含まれ、教育指導者と異なる教育課程の実習生を受け入れる上での課題が語られた。また、 『ニーズの把握の困難さ』では、「理解していることがどこまでっていうのがちょっとつかめ ないですね。で、どこにニーズが高いのか、足りないのがどこまで必要なのかというには、ば らばらなんだろうなっていうのが」と、＜理解レベルとニーズの把握の困難さ＞が語られた。 さらに、『グループワークの困難さ』では、「結構アンケートにグループワークがあるんだった ら最初から言っといてほしかったって書いてあったりして。やると良かったっていうんですけ ど、単発の研修でグループワークがあるとそこまで到達しないです。難しいです」など＜受講 者のグループワーク参加への苦手意識＞が見られた。 【プログラムの評価】は、『実習指導者講習会受講後の個々人の反省』『対象者のからの評価 の把握』『臨床での成果の把握』『評価基準の設定の困難さ』の 4 つのサブカテゴリーが含まれ た。『実習指導者講習会受講後の個々人の反省』では、「実習指導者講習会に来て、それも臨床 経験を10年とかして、初めて学生さんをそういうふうに見てあげたら良かったんやねっていう のが分かりましたって。じゃあ、今までの10年間どうだったのっていうことになるので」と
＜これまでの自己流の学生指導への消せない気持ち＞が語られた。『対象者からの評価の把 握』では、＜アンケートに反映されていない真の評価＞、『臨床での成果の把握』では、＜プ ログラム編成方法の臨床での活用の不十分さ＞などが語られた。プログラムを客観的に評価し フィードバックする仕組みの不十分さなどが見られた。 2 ） 病院の教育指導者の育成プログラムに関する課題 【組織の教育体制】は、『指導者の配置体制の充実』『管理者の意識の低さ』『病棟の指導体 制のバラつき』『教育担当者の負担感』の 4 つのサブカテゴリーが含まれた。『管理者の意識の 低さ』では、「その部署の教育っていうところは、いくら実践面でやったりしてるのが教育担 当者であっても、その現場は師長さんが管理してる場とか。そういう人たちがしっかりと言っ ていたり、示していかないと実際は変わらなくって」と＜管理者の教育方針の不明確さ＞が語 られていた。『教育担当者の負担感』では、「主任クラスは院内のいろんな業務を担っているの で、そこで逆にものすごく仕事が増えてしまって、疲弊してしまって」というような＜主任で ある教育担当者の疲弊＞が見られた。 【指導者個人としての問題】は、『指導者間の学習姿勢の差異』『指導者の不十分なレディネ 表 3 看護協会の教育指導者の育成プログラムに関する課題
ス』『受動的な参加態度』の 3 つのサブカテゴリーが含まれていた。『指導者間の学習姿勢の差 異』では＜指導者の取り組み姿勢の差異＞が、『指導者の不十分なレディネス』では＜指導者 のレディネスの不足によるストレス＞など、指導者のレディネスや教育への姿勢についての課 題が見られた。 【教育指導者・教育担当者の連携】は、『指導者間の連携不足』『指導者と教育担当者との連 携不足』『教育担当者間の連携不足』の 3 つのサブカテゴリーが含まれた。『指導者間の連携不 足』では＜主任や指導者の会議の消失＞や＜指導者同士の横のつながりの機会の不足＞が、 『教育担当者間の連携』は＜横のつながりを持つ機会の不足＞などが見られた。このように、 教育指導者間、教育指導者と教育担当者間、教育担当者間、それぞれにおいて十分な連携が行 えていない現状が見られた。 【指導者の教育力の育成】は、『指導者の教育観の育成』『対象者のレディネスに適さない指 導』『指導者の教育に対する認識不足』『問題把握の能力不足』『課題の解決力の育成』『指導者 の問題意識の低さ』の 6 つのサブカテゴリーが含まれた。『指導者の教育観の育成』では＜教 育の楽しさや互いの成長を実感できるような関り＞が語られ、『対象者のレディネスに適さな い指導』では「教えている方にも問題があると思うんですよね。多分、相手のレベルに下げて 教えるってことが、できていないだろうなって」と＜新人看護師のレベルに適さない指導＞な どが語られた。 【指導者への支援体制】は、『指導者へのサポート体制の不足』『指導者のモチベーション維 持』の 2 つのサブカテゴリーが含まれた。『指導者へのサポート体制の不足』では、「泣いてし まうようなプリセプター、サポートナースたちに実際に行って、どう？どう関わってる？今何 か困っていることない？っていうような、現場での関りをもっともっと深めていきたいんです よね」にあるように＜具体的な指導方法に関するフォロー＞が課題として語られた。また、 『指導者のモチベーションの維持』では、「せっかく実習指導者の講習会に出て、その現場の 師長のね、その子の使い方によって・・・モチベーション維持できるんですよね」といった ＜管理者の関わりによる指導者のモチベーションの維持＞なども語られた。 【プログラムの構成】では、『集合研修と OJT の連携不足』『施設風土を活かした教育』『効 果的な技術教育』の 3 つのサブカテゴリーが挙げられた。『集合研修と OJT の連携不足』では、 「部署と自分たちの役割が、集合教育と OJT の連動させていく役割があるっていうことが、 分かっていくのかなっていうふうには思ってるんですけど。そこが課題というか、うまくいっ てなかった」と集合研修と病棟での OJT との接続が課題として挙げられた。『施設風土を活か した教育』では、「本当にここしか知らない人たちもいるんですが、変革しないといけないと は思うんですが、そこまでできていないので、本当にその指導者たちがうまく成長しているの かどうかな・・」というような＜施設風土の中での指導者の成長発達＞が挙げられた。 【教育担当者の意識改革】では、『教育担当者の役割認識の意識変換』『病棟全体での教育を 目指す教育担当者の意識変革』の 2 つのサブカテゴリーが含まれた。『教育担当者の役割認識
の意識変換』では＜教育担当者の意識向上に向けた取り組み＞や＜教育担当者の教育観や役割 認識の明確化＞などが語られた。『病棟全体での教育を目指す教育担当者の意識変革』では 「意識を変えようとプリセプターたちが組織風土と言っていても、この教育担当者である主任 たちの［私たちの時代は〕という、なかなかそういう風土作りに関与できていない主任たちも なんかいたので、そこら辺がちょっとネックといいますか」というように、＜病棟全体で教育 出来る雰囲気作りに働きかけるための教育担当者への意識づけ＞などが課題として語られた。 【病棟の風土の変革】は、『スタッフへの意識浸透』『慣習からの変革の困難さ』の 2 つのサ ブカテゴリーが含まれた。『スタッフへの意識浸透』では、「教育は教育（担当者）がやるものだ というのが、そういうふうにずっときてましたので、巻き込めていないのが事実・・・」と ＜教育担当者以外の教育に対する認識の低さ＞などが見られた。また『慣習からの変革の困難 さ』では「私たちの頃はこれで上手くいっていたのに・・・とかって、こういう方針で行きた いっていうことを簡単に崩されてしまったり」「私たちの時代はという、そのところから抜け きれないというか、口ではわかっているけれども、なかなかそういう風土作りに関与できてい ない主任たちも・・・」と＜既存の方法からの転換の困難＞などが語られた。 【様々な教育背景の新人看護師への対応】は、『大学との連携』『指導者の大卒者の指導への 困惑』『多様な新人看護師への指導の困難さ』の 3 つのサブカテゴリーが含まれた。『多様な新 人看護師への指導の困難さ』では、「やっぱりその、背景が違う。年齢も今すごい、新人で も。・・・大体、年齢とかもそろっている者が新人として来てましたので、背景も年齢も大 体っていう中での教育とは違うというのが、やっぱり現場としての戸惑いに」と＜教育背景と 年齢を考慮した指導の難しさ＞や＜同世代の指導者と新人看護師の関係性の困難＞などが語ら れた。 【プログラム評価】は、『研修内容の評価』『現場への還元』『研修後のアンケートの限界』 の 3 つのサブカテゴリーが含まれた。『研修内容の評価』では、「効果を評価するっていうのが、 まだ全然できていないので、それは当院の課題」というようなプログラムの成果を判定するた めの＜研修内容の評価＞が課題として語られた。また、『現場への還元』は、「ワーキングメン バーの役割を担った人たちがどういうふうに現場に帰って指導できているのが妥当かというと ころも課題かなと思う」と言った＜現場への還元＞が課題として語られた。
Ⅵ．考 察
1 ． 教育指導者の育成プログラムに関する成果教育指導者の育成プログラムの成果には、看護協会と病院に共通して、【自己理解や他者理 解の深まり】と【新人看護師の指導者に対する理解の深まり】といった自己や他者の理解の深
まり、【教育力の向上】、【実習指導体制の充実】と【新人看護師とスタッフの交流による支援 体制の強化】といった指導体制の強化が挙げられた。 看護協会における【自己理解や他者理解の深まり】には『他者からのフィードバックによる 自己の思考傾向への気づき』『意見交換による所属施設や専門領域の理解』などが含まれ、講 師や所属施設が異なる参加者との交流を通して、自己や自己の専門性ならびに学生への理解を 深めていることが明らかとなった。病院において特徴的であったのは【新人看護師の指導者に 対する理解の深まり】であり、教育指導者が新卒者を理解するだけでなく、指導を受けた新卒 者もまた指導者を理解するという双方向性の理解が深まっていることが明らかとなった。新人 看護職員研修制度が努力義務化となって以降、各病院ではガイドラインを参考にしつつ自施設 の特徴を踏まえた育成プログラムを企画・運営している14-16）。各病院のニーズを踏まえた独自 の研修が、教育の受け手である新卒者側の変化を促した可能性も考えられる。また、【新人看 護師の指導者に対する理解の深まり】は、教育指導者からは捉えにくい視点であり、講習会等 の企画・運営者の視点から見ることで明らかとなった成果であると考える。 【教育力の向上】では、看護協会において『教育方法論の理解』を深めていることが明らか となった。先行研究においても指導に必要な知識を獲得したことでわかりやすく学生指導がで きるようになったと報告されている17）。都道府県保健師助産師看護師実習指導者講習会要項で は、必要な授業科目として教育及び看護に関する科目が設置されており、その中には教育原理 や教育心理、教育方法、教育評価などが含まれている18）。教育する上で基盤となる教育学の知 識は重要であるが、看護基礎教育においては学習する機会がほとんどないのが現状である。そ のため、教育に関する知識の獲得が『教育方法論の理解』につながり、実践の中で学んだ知 識・技術を活用することで教育力の向上を実感したと考える。また、『情報交換による所属施 設への還元』は、「自分だけがこう思ってるんじゃなくて、この人もこう思ってるんやってい うね。それで安心したり」との発言からもわかるように、他者との情報共有を通して、自己の 教育方法に対して確信や安心感を抱いていることがわかった。指導者は自己の指導の在り方に ついて不安を抱いていると言われているが19）、本結果からは、教育指導者同士の意見交換も不 安の解消や教育力の向上への重要な要素であることが示唆された。その他、看護協会では『教 育に対するポジティブな意識の変化』、病院では『指導者の新人看護師によりそう言動への変 化』『指導者としての自覚を伴う前向きな姿勢』といった指導者の変化が見られた。先述した ように、講習会等での学びが、新卒者や学生への理解、教育・指導方法への理解を深め、指導 者の意識や言動の変化といった行動変容をもたらしたと考える。 【実習指導体制の充実】と【新人看護師とスタッフの交流による支援体制の強化】は、学習 者の学習を促進するために重要な要素である。新卒者や学生は慣れない環境の中、常に緊張や ストレスを感じながら実践をしている。新卒者や学生に対する教育体制を整備することは、新 卒者や学生にとって安心できる学習の場の提供につながり、それが新卒者や学生の学びに大き く寄与すると考える。
病院のみで挙げられた成果は【職場風土の改善】であった。その中には、『現場の風土の改 善』『全員で育てようという意識の高まり』が含まれた。研修を受講し、教育指導者の意識が 変化すること、それが他のスタッフに浸透していくことで全員で育てるという職場風土の改善 につながっていることが示唆された。 2 ． 教育指導者の育成プログラムの課題 教育指導者の育成プログラムに関する課題として、看護協会と病院に共通していたものは、 【プログラムの構成】【プログラムの評価】であった。【プログラムの構成】では、看護協会と 病院ともに、集合教育と OJT との連携が挙げられた。看護協会では、受講生が所属施設に 戻ってからの OJT との連携の難しさ、病院では病棟に戻ってからの OJT との連携の難しさが 挙げられた。集合研修で学習した知識や技術は、すぐに習得できるわけではない。集合教育で の学習を病棟での OJT に活かし、さらにトレーニングすることで知識や技術を獲得し、現場 での適用が可能となる。先行研究では、集合教育と OJT の連携は「連携のための方策」「連携 を推進するための人材養成」の 2 つに大きく分類され、特に「連携のための方策」の取り組み が多く見られたと述べている20）。また、集合教育での学びを記載した「気づきノート」を各部 署で共有し活用することで、新人看護職員の理解や課題への支援につながったという報告がさ れている21）。このように集合教育と OJT をつなぐ工夫の必要性が示唆された。 【プログラムの評価】は、看護協会では受講生が所属施設に戻ってからの成果の把握の困難 さ、病院では学習したことの現場への還元が課題として認識されていた。看護協会では多様な 施設から受講生を受け入れているため、物理的に評価の把握が難しい状況がある。しかしなが ら、看護協会と病院に共通して『研修後のアンケートの限界』や『対象者からの評価の把握』 の困難さが挙げられたことから、育成プログラムの評価方法や評価基準が明確でないこと、講 習会等での学びをフィードバックする仕組みの不足も課題であると考える。これらのことより、 育成プログラムにおいて評価に関する内容を充実させることや評価をフィードバックするシス テムの整備の必要性が示唆された。 病院では、新卒者がさまざまな年齢層であることや教育指導者とは異なる教育課程であると いった新卒者の多様性が【様々な教育背景の新人看護師への対応】を困難にしていると認識し ていた。また、『指導者間の学習姿勢の差異』などによる【指導者個人としても問題】や【指 導者の教育力の育成】といった教育指導者自身が抱える問題、【指導者への支援体制】に対す る課題も挙げられた。さらに、【組織の教育体制】の『教育担当者の負担感』、【教育担当者の 意識改革】からは教育担当者自身も負担を感じている事、教育担当者も課題を抱えることが明 らかになった。島田は、教育担当者が持つ役割遂行上の困難として「教育担当者の活動体制に 対する困難」「スタッフを理解することにおける困難」「自らの教育活動を評価できない困難」 などが他の困難にも影響を及ぼす土台となる困難であると述べている22）。また、グレッグらは、 教育担当者は「教育担当者研修の充実」「チームで話し合う場の設定」「定期的な師長との面
談」「看護協会の研修への参加」などの支援を希望していると報告している23）。このように、 直接、新卒者や学生の教育にあたる教育指導者だけでなく、教育担当者も支援を望んでいる状 況であることがわかる。また、病院においては【教育指導者・教育担当者の連携】、看護協会 においては【施設側が抱える問題】の『責任者と教育担当者との連携の困難さ』が課題として 挙げられ、研修責任者・教育担当者・教育指導者といった教育に関わる全ての担当者で連携を 強化し、組織全体で教育体制の充実を図る必要性が示唆された。 3 ．教育指導者の育成プログラムへの示唆 教育対象者の育成プログラムの成果において、看護協会と病院とで共通する内容もある一方、 異なる内容も見られた。看護協会では、多様な施設の教育指導者に対する教育研修を行うとい う役割の特性から汎用性の高い教育計画が立案されている。一方、病院では「看護職員全体に 対する新人教育に関する知識の普及」「指導者に対するフォロー体制」「新人看護師の指導体制 の工夫」など、病院全体で新卒者や学生への教育を支援する内容が盛り込まれており24）、各機 関の立ち位置の違いが育成プログラムの内容や成果に反映したものと考える。看護協会では、 専門家からの講義や助言、受講者同志の意見交換などからの学びがあり、病院ではより教育の 受け手に即した研修や部署のメンバー全体を巻き込むことによる効果が得られ、看護協会と病 院の双方が補完し合う関係性が明らかになった。看護協会と病院の両方の研修会を受講するこ とで、より包括的な学びができると考えられるが、通常の看護業務に携わりながら、複数の研 修会に参加することは現実的に厳しい。そのため、それぞれの強みを活かした育成プログラム の検討が必要であると考える。 教育指導者の育成プログラムの課題では、教育指導者・教育担当者、それぞれ個人が抱える 問題が挙がった一方、教育指導者・教育担当者の連携、組織の教育体制、指導者への支援体制 といった組織の教育体制の不十分さからくる課題も多く見られ、組織的な取り組みの必要性が 示唆された。先行研究でも【研修後の受講者に対するフォローアップ】【現場教育を担当する 指導者へのサポート】という教育指導者へのサポートや、【勤務を継続できる研修プログラム の検討】【指導者の教育プログラムの整備】などが教育指導者の育成プログラムのニーズとし て報告されている25）。また、中規模病院では、教育指導者の育成が重要課題と認識はしていて も、講習会等に出向させることができないといった実情もある。そのような状況を踏まえた上 で、今後は、より対象者や病院のニーズにそった組織的な育成プログラムの検討が必要である。
Ⅶ．本研究の限界と課題
本研究は対象者が14名であり、研修プログラムの企画・運営担当者の視点からの分析である。 今後、対象者数を増やすとともに、新卒者や学生の直接指導を行っている教育指導者の立場か らも成果や課題を明らかにしていく必要がある。その上で、効果的な教育指導者の育成プログラムを構築していくことが課題である。
Ⅷ．結 論
本研究では、新卒者や学生を支援する教育指導者の育成プログラムの成果と課題を明らかに した。育成プログラムの成果として、看護協会からは 3 カテゴリー、病院からは 4 カテゴリー が生成され、育成プログラムの課題として、看護協会からは 4 カテゴリー、病院からは10カテ ゴリーが生成された。看護協会と病院の講習会等はお互いの特徴を踏まえた企画がなされてお り、互いに補完するような関係にあることが示唆された。また、講習会等の受講により、自己 理解や他者理解の深まり、教育指導者の教育力の向上、指導体制の整備などを成果として認識 していたが、同時に課題としても認識されていた。さらに、看護協会と病院ともに課題として 認識されていたのは、プログラムの構成や評価で、評価基準の明確化や学びをフィードバック する仕組み作りの必要性が示唆された。また、特に病院においては、組織としての教育体制の 整備が大きな課題であったことから、今後は、それらのニーズを踏まえた組織的な育成プログ ラムを検討する必要性が示唆された。 謝辞 本研究のご協力くださいました対象者の皆さまに心より感謝申し上げます。なお、本研究は、日本学術 振興会科学研究費助成事業 基盤研究（C）（課題番号：23593170）の助成を受けて実施した。また、本研究 の一部は日本看護学教育学会第23回学術集会にて発表した。 引用文献 1 ） 厚生労働省（2014）：新人看護職員研修ガイドライン【改正版】．https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-10800000-Iseikyoku/0000049466_1.pdf．（2020年 9 月 2 日検索） 2 ） 池田佳代，蛭子真澄（2019）：新人実地指導者が経験する困難感と教育担当者に求める支援，第49回 日本看護学会論文集 看護教育． 3 ） 中原敦，島村公俊，鈴木英智佳，他（2018）：研修開発入門「研修転移」の理論と実践 . ダイヤモンド 社，東京． 4 ） 久保石桂子（2020）：「やりっぱなし研修」にしないために 組織全体で関わる研修企画と支援体制の 構築，看護展望，45（2），22-27． 5 ） 厚生労働省（2019）：看護基礎教育検討会報告書．https://www.mhlw.go.jp/content/10805000/000557411. pdf．（2020年 9 月 2 日検察） 6） 文部科学省（2017）：看護学教育モデル・コア・カリキュラム．https://www.mext.go.jp/b_menu/ shingi/chousa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/afieldfile/2017/10/31/1397885_1.pdf．（2020年 9 月 2 日 検 索） 7 ） 文部科学省（2002）：臨地実習指導体制と新卒者の支援．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ chousa/koutou/018/gaiyou/020401c.htm（2020年 9 月 2 日検索） 8 ） 千田寛子，堀越政孝，武居明美，他（2012）：成人看護学実習における看護学生の抱える困難感の分析， 群馬保健学紀要，32，15-22． 9 ） 中沢洋子，立石和子，原谷珠美，他（2012）：成人看護学実習前後 の学生の変化に関する研究 「不安」「看護過程展開」「コンピテンシー」を中心に，北海道文教大学研究紀要， 6 ，127-136． 10） 中本明世，伊藤朗子，山本純子，他（2015）：臨地実習における学生の困難感の特徴と実習状況によ る困難感の比較 ―基礎看護学実習と成人看護学実習の比較を通して―．千里金蘭大学紀要，12，123-134． 11） 山田知子，堀井直子，近藤暁子，他（2011）：看護学生の認知する臨地実習での効果的・非効果的な 指導者の関わり．中部大学生命健康科学研究所紀要，17，13-23． 12） 長谷川幹子，平賀元美，山中政子，他（2018）：成人看護学実習における臨床実習指導者の指導に対 する学生の認識．千里金蘭大学紀要，15，85−92． 13） 前掲書 5 ） 14） 池内香織，細田泰子，中岡亜希子，他（2014）：新卒看護職者や看護学生を支援する教育指導者の育 成プログラムに関する取り組みとニーズ．大阪府立大学看護学部紀要，20（1）， 1 − 8 ． 15） 赤羽治美（2017）：チーム支援型体制の要「部署教育担当者」の育成．看護展望，42（3），25-29． 16） 妹川美智，岸山好美，赤星衣見，他（2017）：参加体験型学習を導入した実地指導者の育成．看護展望， 42（3），30-34． 17） 飛世真理子，舟島なおみ，中山登志子（2019）：実習指導者の経験に関する研究―病院に就職する実 習指導者に焦点をあてて―．看護教育学研究，28（1），17-30． 18） 厚生労働省医政局長通知（2015）：保健師助産師看護師実習指導者講習会実施要綱（最終改正平成28年 4 月14日）．https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-10800000-Iseikyoku/0000194256.pdf（2020年 9 月 2 日検索） 19） 尾崎幸代（2012）：文献研究から考える臨地実習指導者の抱える不安と必要な支援．2003年 Vol.28, No.1から2010年の文献を対象として．神奈川県立保健福祉大学実践教育センター看護教育研究集録，37， 140−147． 20） 馬場道子（2010）新人看護師教育における集合教育と OJT の効果的な連携に関する研究―2001年以降 の文献レビューからの考察―．神奈川県立保健福祉大学実践教育センター看護教育研究集録，35，121-128． 21） 平岡葉子，小野幸子，多川晴美（2017）：新人看護職員教育における Off-JT と OJT との連携―新人教 育担当者のリフレクションシート活用の現状分析―．第47回日本看護学論文集 看護教育，147-150． 22） 島田伊津子（2016）：新人看護職員研修における教育担当者が持つ役割遂行上の困難の構造．日本看 護科学学会学術集会講演集 36回，466． 23） グレッグ美鈴，八木哉子，玉田雅美，他（2016）：新人看護師教育における教育担当者の役割遂行の ための支援 . 神戸市看護大学紀要，20， 5 −13． 24） 前掲書12） 25） 前掲書12）
