秋田県の小学校における地域学習の現状藍課題

秋田県の小学校 における地域学習の現状 藍課題

千 一社会科 と ｢総合的な学習の時間｣の実践を事例 と して一

外池 智 * 秋 田大学教育文化学部

身近 な地域 を フィール ドと した学習 は,戦前 の郷土教育以来,盛んに提唱 され,戦後 は 地域学習 と して様 々な実践が展開 されて きたが,平成

1 0

年度版学習指導要領 においては,

｢学 び方 を学ぶ学習｣ の展開の場 と して身近 な地域 は重視 されている.本研究では, こう した新指導要領 の実施 を受 け,秋 田県下 の小学校 において,実際 どのよ うな地域学習が実 践 されているか,平成

1 5

年度秋 田県教職員免許法認定講習会の実施科 目 ｢社会科教育学概 論｣ において報告 された地域学習の実践事例 を取 り上 げ, その整理 ｡分析 によ り,現在 の 秋 田県下 における地域学習 の現状 と課題 を明 らか に した.｢社会科 で実践 した地域学習 の 報告｣ を と明示 したに もかかわ らず,社会科 における地域学習の実践報告 は半数以下 に留 ま り,代わ って生活科や ｢総合的な学習 の時間｣ における報告が数多 くなされた. こうし た現状か ら, もはや現場教員 の認識か ら言 えば,斬新 な地域学習 の実践の場 は社会科で は な く,｢総合的な学習 の時間｣ に取 って代 わ られた といえ る. しか し,地域学習 を社会科 と ｢総合｣ の二項対立的な図式 として捉え るのではな く,社会科で行 うべ き地域学習 とは 何 か,｢総合的な学習 の時間｣ で行 うべ き地域学習 とは何かを整理 し, よ り有効 な地域学 習を求 める必要がある.

キーワー ド:地域学習,小学校社会科

,

｢総合的な学習の時間

｣

1 .

本研究の目的

本研究 は,平成1

5

年度秋 田県教職員免許法認定講 習会 の実施科 目である ｢社会科教育学概論｣ におい て報告 された小学校 における地域学習の実践事例 を 取 り上 げ, その整理 ･検討 と分析 によ り,現在 の秋 田県下 における地域学習 の現状 と課題 を明 らかにす るものである.

今年度 の ｢社会科教育学概論｣では,秋 田県下 の 小学校 を中心 とした現職教員が24名受講 した.講義 の課題 の一つに, 自身が各学校 において実際 に実践 した地域学習の事例 を紹介 し,全員で討議す る課題 を設 けた.周知 の通 り,昨年度 よ り平成

1 0

年度版学 習指導要領が小 ･中学校で全面実施 されている.礼

2004

年

1

月23日受理

†Fi e l dSt udyCo ur s e satanEl e me nt ar ySc hooli nAki t a Pr e f e c t ur e‑I s s ue sandPr obl e mso fSoc i alSt udi e s Cour s e sandCompr e he ns i veSt udi e s

･Sat os hi

ToNOIKE

,Fac ul t yo fEduc at i onandHuman St udi e s ,Aki t aUni v e r s i t y,Aki t a

会科 で は,小学校 で従来

3｡4

年生 を中心､に展開 さ れてきた地域学習 を再編 し, さ らに ｢調べた ことを 表現す る｣ ことを重視 している. また,中学校で は 地理的分野で身近 な地域,都道府県,国の三つの規 模 に応 じた学習が, また歴史的分野で は ｢身近 な地 域 の歴史 を調べ る学習｣が,身近 な地域 をフィール ドとした ｢学 び方 を学ぶ学習｣ として重視 されてい る..身近 な地域 をフィール ドと した学習 は,戦前 の 郷 土教育以来,盛んに提唱 され,戦後 は地域学習 と して様 々な実践が展開 されて きたが,平成

1 0

年度版 学 習指導要領 において は,｢学 び方 を学 ぶ学習｣ の 展開の場 として身近 な地域 は重視 されているのであ

る"

こうした新指導要領の実施 を受 け,秋田県下では, 実際 どのような地域学習が実践 されているのであろ

うか.本研究では, この科 目で 自身 の地域学習の代 表的実践 と して報告 された事例 を取 り上 げ, その内 容 の検討 と分析 を試みたい. なお, ここで取 り上 げ

るのは,附属学校 の研究授業 の様 にいわば特別 な授 業 として構成 された授業実践ではな く,一般 の公立 小学校の授業実践事例であ り,その意味で秋 田県下 の一般的動向を探求 しよ うとす るものである.

2 .

本年度の認定講習会の概要 と参加者

まず,本年度 の ｢社会科教育学概論｣ の概要であ るが, 日程 は

7

月

2 3

日 (水)か ら

2 5

日 (金) の

3

日 間で,全

8

講義 を実施 した.内容構成 は,罪‑講義 で ｢教育時事｣ と して現在 の教育的課題 についての 講義,第二 ･第三講義 で

｢ TKJ

法 による現在 の社 会科教育 の課題 の明確化｣ と して グループ ワークと その報告,第四講義で ｢社会科教育の成立 とその変 遷か ら見 た現行社会科 の特色｣ についての講義,罪 五講義 で

｢

『地域 か ら』 の視点 による学習 の意義｣

についての講義,第六 ･第七 ･第八講義で 自身 の地 域学習の実践事例 の報告 とその討議 を実施 した.特 に本研究で取 り上 げるのは,第六講義か ら第八講義 において報告 された実践事例である.

次 に受講者 であ るが, ｢社会科教育学概論｣ への 受講者 は,前述 の通 り現職教員24名で, ほぼ秋 田県 全域か ら参加 している.校種 ･県別 には,秋 田県公 立小学校か ら

2 0

名,秋 田県公立中学校か ら

1

名,宮 城県公立小学校か ら

1

名,岩手県公立小学校か ら

2

名で,具体的参加学校 は以下 の通 りである.鹿角市 立八幡平小学校,大館市立成章小学校,大館市上川 沿小学校, 田代町立早 口小学校,能代市立浅内小学 校,二 ツ井 町立二 ツ井小学校

( 2

名),二 ツ井 町立 切石小学校,二 ツ井町立富根小学校,秋 田市立東小 学校,秋田市立豊岩小学校,五城 目町立大川小学校, 昭和町立大久保小学校,本荘市立尾崎小学校,大曲 市立花館小学校, 田沢湖町立生保内小学校,田沢湖 町立 田沢湖小学校,太 田町立太 田東小学校,横手市 立朝倉小学校,湯沢市立須川小学校,大館市立第一 中学校,宮城県仙台市立茂庭台小学校,岩手県大船 渡市立大船渡小学校,岩手県山田町立山田北小学校.

3 .

地域学習の実践報告の内容 と分析

( 1 )

報告の学年別件数 に見 られる特色

実際 に報告 された地域学習のテーマ一覧 は,資料

1

に示す通 りである. また,実践報告 を学年別 に整 理 した ものは資料2に示す通 りである.

まず,資料

2

に示 したよ うに,報告 の学年別 の件 数 では

,6

年生

3

件

,5

年生

4

件

,4

年生

1 3

件

,3

年

生

1

1件

,2

年生 0件

,1

年生

1

件, その他複合学年

1

4件であ った.周知 の通 り,小学校3･4年生 の社会 科で は地域学習が実施 されているので,本報告で も 3･4年生 の実践報告 が最 も多 く, 合 わせて24件 と な って い る.

1･2

年生 の報告 は少 ないが, これ は

｢社会科 における実践報告｣ と して報告 を実施 した ためであ るとともに,

1･2

年生合 同の実践報告 が 多か ったためであ る.一万

,5

年生

･6

年生 の実践 報告 は少 ない.

5

年生

･6

年生でそれぞれ取 り扱 わ れ る地理的領域,歴史的領域 において,特 出す る地 域学習の実践報告が少 なか った ことを示 している.

( 2 )

地域学習の ｢短小化｣ と ｢多様化｣

さて,報告 の整理 によ り特筆すべ きは,社会科 の 実践報告 の少 な さであ る.報告 に先立 って, ｢自身 のかって社会科で実践 した地域学習 の報告｣ とい う

ことを明示 した.に もかかわ らず,実際の報告では, 資料

2

に示すよ うに全実践報告

4 6

件 の うち,社会科

は

2 0

件,生活科 が

7

件, ｢総合的学習 の時間

｣

が

1 7

件,知的障害学級 における ｢生活単元学習｣が2件 であ った.前 もって,｢社会科 の実践 を｣ と明言 し たに もかかわ らず,社会科での実践報告 は全体 の

4

割程であ ったのである. また,受講者 の中で,社会 科 の実践を報告 した者 は

9

名で,全体 の

4

割 に も満 たなか った.本来,身近 な地域 を題材 としフィール ドと した地域学習 は,社会科で は盛んに提言 され, また実践 されて きた. また,実際の教育課程 におい て も,社会科 の小学校

3

年生

･4

年生 の実践 は実質 的に地域学習であ り,各地方公共団体 ごとに地域 に 即 した副読本が作成 され,それを活用 しなが ら実践 されている. したが って,参加者の学校 における

3

･

4

年生 の事例 を取 り上 げれば,社会科 における地域 学習 の事例報告 は容易 なはずであ った. に もかかわ らず, 参加者 の報告 で は, 社会科以外 の生活科 や

｢総合｣ での実践報告が多数 を 占めたのであ る. こ れをどう捉えた らよいのであろ うか.

これ は, まず

3･4

年生 にお ける社会科地域学習 のルーテ ィー ン化, あるいはマ ンネ リ化 を示す もの である.すなわち,いわゆる社会科での地域学習 は, 既 に教育現場で は定着 した ものであ り,免許認定 の ため全県下か ら集 まった教員 の前で発表す るに値す る実践が もはやあま り実践 されていないとい うこと であ る.

3･4

年生 にお ける社会科 において は,班 に学校現場では各 々の地域 の特色 を踏 まえ,副教材

資料

1

実践報告 に見 る各 テーマ一覧

教科.領域 実施学校 学年 テーマ 指名数 備 考

社会科 大館市成章小①

5

農業体験 レポー ト

大館市成華中(a

5

地域 の伝統工芸品

4

曲 げわ つば,樺細工

大館市立上川沿小①

4

郷土 の開発 につ くした人 々

1

三浦関

大館市立上川沿小②

5

米作 り 総合 との関連

大館市立上川沿小③

4

くらしを ささえ る水 山館浄水場

昭和 町立大久保小

3

道 たん けん

本庄市立尾崎小

3

ス‑パ ‑マ‑ケ ツ 卜のひみつを さ ぐれ

5

田沢湖町立 田沢小

4

安全 な くらしとまちづ くり

1

消防施設 太 田町立太 田東小

3

レツツゴー探検団 !工場へ行 ってみよ う日

1

仙台市立茂庭中①

3

わた したちのまち みんなのまち 町探検

仙台市立茂庭中②

3

人 々の くらしと商店街 イ ンタ ビユ‑

仙台市立茂庭中③

3

くらしを守 る 消防署

仙台市立茂庭中④

L l

くらしを ささえ る水 ダム,津水場

仙台市立茂庭中⑤

4

ごみの しまつ と再利用

仙台市立茂庭中⑥

4

郷土 を開 いた人 鎌 田三之助

大船渡市立大船渡小①

4

水 げんか 鎌津 田甚六

大船渡市立大船渡小②

4′ ‑6

中野七頭舞,赤沢剣舞 大船渡市立大船渡小③

6

博物館 スクール

大船渡市立大船渡小④

1 ‑6

語 り部 戦争体験 など

山田町立 山田小

4

健康 な くらしとまちづ くり

1

水源施設,排水施設 生活科 能代市浅 内小

1.2

なか よ しあ きまつ り

TT

,保護者 の支援

秋 田市立東小 あ るけ あ るけ 町たん けん

大曲市立花館小①

1.2

お くぼ りや さんを しよ う 学校 の校報配布 横手市立朝倉小

1.2

ふ くちの ̀̀いま" をあ じわお う いち ご,柿 など 湯沢市立須川中①

1.2

須川大好 き〜みんなかがや き探検隊

湯沢市立須川中②

1.2

大 き くなあれ 稲,いちご, さつまいも

大館市立第一 中

1

昔 の遊 び

総合 鹿角市立八幡平小

4

鹿角市の地区を調べ,八幡平地区の秘密を探ろう ｢だんぶ り活動｣

二 ツ井 町立二 ツ井小

3

二 ツ井音頭 を さ ぐろ う日

1

二 ツ井 町立二 ツ井小 二 ツ井 町の 自慢 .誇 れ る ものは何 か

3

きみ まちチ ャレンジ 二 ツ井 町立切石小

4

｢切石作 々音頭｣ の歴史 を追 って ! 1

二 ツ井 町立富根小 ふ るさと学習 ｢白神 山地｣

2

秋 田市立豊岩小

3

オ リジナル地図を作 ろ う

1

五城 目町立大川小①

3

地域 の縁 マ ップを作 ろ う 五城 目町立大川小②

3

昔 の緑探検

五城 目町立大川小③

3

教 えて名人 さん マ ジック,切絵,木工

五城 目町立大川小④

4

大川 をす くえ 五城 目町立大川小⑤

4

大川 のよさを発見 五城 目町立大川小⑥

4

大川 うどん

五城 目町立大川小⑦

5

自分 たちの住 む町の良 さを発見 伝統行事,朝市,産業

五城 目町立大川小⑧

6

伝 えよ う大川 の民話 学習発表会 で劇

五城 目町立大川小⑨

6

ふ るさとに学 ぼ う 朝市,道 の駅,三温釜

大 曲市立花館小②

3‑6

ぽんてんをつ くろ う

1

田沢町立生保 内小 すて き発見 !田沢湖町 探検,調査

その他 田代町立早 口小

3.4

はるをみつ けたよ イチ ゴ狩 り

(丑② な どは,同一報告者 の事例 であ る｡

項 目の ｢指名数｣ は,実践報告の中か ら最 も印象に残 った報告 として,他者か ら課題 レポー トにおいて指名 された数である｡

｢その他｣ の田代町立早 口小学校 の事例 は,｢知 的障害学級｣ での ｢生活単元学習｣ にお ける実践であ る｡

｢学年｣ は,実践 の実施学年 であるが,空欄 は実施学年が不明の ものである｡

資料2 学年別各実践報普数

教科 .領域

1

年

2

年

3

年

4

年

5

年

6

年

1.2

年

4 ‑6

年

1 ‑6

年

3 ‑6

年 その他 不明

計

社会科 (報告者

9

名)

6 8 3 1 1 1 2 0

生活科 ( 〝

6

名)

1 5 1 7

総合 ( 〝

8

名)

5 5 1 2 1 3 1 7

生活単元 (〝

1

名)

2 2

合 計

1 0 ^{l l 1 3 4 3 5}

¹

^{1 1 2 4 4 6}

を用いた地域学習のいわば ｢定番｣が定着 し,際立 っ た実践があま りなされていない.む しろ,創意工夫 を凝 らした斬新 な地域学習 は, もはや社会科で は実 施 されず,生活科や ｢総合的な学習 の時間｣ で多様 な実践が実施 されている. それが,本報告 の現状 に 如実 に現れているのである.すなわち, これ は社会 科 において は地域学習の倭小化 を示す ものであると

いえ る.

しか し,社会科か ら離れ,地域学習 その ものにお いて これを考察 した時, これ は地域学習の多様化 を 示す もの といえ る.元来,社会的事象 を取 り扱 う地 域学習では社会科がその実践 を担 う教科 であ った.

しか し,今やその実践 の教科 ･領域 は,小学校低学 年で は生活科,3年次以降 は ｢総合的学習 の時間｣

へ と拡大 している.元来,地域学習 は社会科 に限定 され るものではな く,学校教育の各教科,様 々な領 域 で実践 されて しか るべ きものである.社会科前史 ともされ る郷土教育 においては,直観教授 の文脈か ら単 に身近 な地域 の素材 によ り具体物 を指 し示すだ けで はな く,大正期 には教科 の統合原理 として ｢郷 土科｣ も提言 され,昭和初期 に至 ると,学校教育 そ の ものの改善, ひいて は学校 を拠点 と した地域改善 と して も実施 され,社会 的 ムー ヴメ ン トに もな っ たユ.今回の認定講習会 に見 られ る報告 の多様化 は, 地域学習の多様化 を示す ものであ り,教科存立が改 めて問われている現在,地域学習 の本来の特色が活 か されているといえ る.

4 .

社会科実践報告の具体的事例

( 1 )

本荘市立尾崎小学校 ｢スーパーマーケ ッ トのひ みつをさ ぐれ｣の概要

本報告 に関連 して,今回の講習会 の レポー トの課 題 の一つ として下記 の課題 を掲 げた.

2 .

講義で紹介 の通 り,秋 田県 には全国の模範 と も評価 された郷土研究,郷土教育の優れた実践が 存在 した. また,受講者 の地域学習 の授業実践 も 報告 されたが, その実践報告 の中か ら最 も印象 に 残 る報告 を一つ取 り上 げ, その長所,批判点 を分 けて考察 し, 自由に論ぜよ. また, その長所,批 判点 を踏 まえて,今後取 り組んでみたい社会科 に おける地域学習の展開について 自身 の構想 を述べ よ.

資料

1

の項 目の中で, ｢指名数｣ と して掲 げた数 値 は,実際に提 出 して もらった レポー トを集計 し,

参加者が ｢最 も印象 に残 る報告｣ として取 り上 げ ら れた数 であ る.資料

1

に示 したよ うに, ｢指名数｣

が最 も多か った実践報告 は,本荘市立尾崎小学校

3

年生 の社会科実践 ｢スーパ ーマーケ ッ トのひみつを

さ ぐれ｣ であ った.

｢ ( 1

) 全体計画｣ と示 された も のは全部で

8

時間構成で,内容 は以下の通 りである.

買 い物調べ

◇買 い物調べの結果を グラフにまとめ,各家庭 での買 い物 の様子 について話 し合 い,疑問に 思 った ことや調べてみたいことについて話 し 合 う.

スーパ ーマーケ ッ ト

◇ スーパ ーマ‑ケ ッ トがよ く利用 され るわけを 話 し合 い,品物 を売 るためにどのよ うな工夫 を しているかを予想 し,見学の計画を立てる.

上手 な買 い物 の しかた

◇ お店 を見学 してわか った ことや,お家 の人へ のイ ンタビューか ら,買 い物 をす るときにど んな ことに気 をっ けているかを話 し合 う.

◇上手 な買 い物 の仕方 について発表 しあい,潤 費者 の工夫 につ いてまとめた2.

実際に報告 された資料 は,参考資料

1

と して文末 に掲 げた通 りである.参照 されたい.

(2) 実践 に対する評価

で は, この実践 はどうして多 くの参加者 に支持 さ れたのであろ うか. この実践 に対す る評価 として, 例えば大館市立上川沿小学校 の教諭 は,以下 の点 を 挙 げている.

【いいなあと思 った ところ】

○単元導入前 に行われ る子 どもへのち ょっと した意 識付 けと して,①町たん けんか らのアプ ローチが いい と思 った.学校 の周 り特 に東西南北 には何が あるのか, そ して, どんな特徴があるのか.子 ど ものつぶや きを拾 い上 げ,帰 りの会で紹介 した り, 探検での疑問をみんなで予想 し,家庭学習で取 り 組 ませた り授業時間以外 の 目に見えない時間を活 用 しているところが素晴 らしい.

0

課題づ くりでは, 自分 たちとの関わ りのある資料 で じっくりと取 り組 ませている.特 に,1

5

分 を

1

単位 時間 と して, aグラフか ら分か った こと

b

分か ったことか ら考え られること C疑問 に思 っ たこと ･調べてみたいことの

3

回に分 けて調べ る 観点 をはっきりさせて行 った ことが素晴 らしい.

これによって子 ども一人一人 の学 びを しっか りと 捉え,資料活用能力を確実 に身 に付 けさせ ること がで きると考え る. また,子 どもたちは確実 に自 らの資料 の読 み取 りか ら学習問題 を設定す ること がで きると考え る.

0

見学 を

2

度行 っているところが いい.

1

回 目の見 学 は, 自分の知 りたいことをはっきりさせ るため, 2回 目は本当の疑問を解決す るため とい うことが いいと思 った.

0お店 の工夫を調べた子 どもたちは,学習 の成果 を

｢自分 の考 えた店作 り｣ に活用す ることが とて も いいと思 った.つま り,調べ学んだ ことを実際に

｢自分 の店 を出す

｣

ことで本 当 に学習 した ことを 生か していると感 じる. また,お家の人やお世話 にな った店長 さんにそれぞれの立場で見ていただ き率直な ご意見 を頂 いて, それを もとに計画修正 を していた ことが とて も素晴 らしい3.

また, 田沢湖町立生保内小学校教諭 は,以下 のよ うにこの実践 を評価 している.

0

長所

･見学活動や聞 き取 りなど,体験的な活動が しやす く,子 ども達が 自分 の手や足 を使 って,具体的に 調べ ることがで きる身近 な教材である.

･地域 の中で生 きる人や地域で働 く人 たちの願 いや 努力か ら学んでい くことがで きる教材である.

･それぞれの家庭での買 い物調べを通 して, その結 果か ら気づいたことを学習課題 にで きるよ うに し ている.

･一回 目の調査活動 は, 自分 の知 りたいことをはっ きりさせ るための もの,二回 目は本当の疑問を解 決 させ るための もの として,二度 にわたる調査 ｡ 見学活動 を取 り入れ課題追求 に取 り組 めるよ うに

している.

･二回 目の見学 は,課題別 に子 どもの興味関心 に応 じて見学調査 を行 っている.

･学習課題 の設定か ら,予想,学習計画を立て る, 追求,振 り返 りまでの学習過程 の中で子 ども一人 一人 に任せた活動 の場 を多 く取 り入れている.そ の際,調べること,予想,調べ方,まとめ方をはっ

きりさせているか常 にチェックを している.

･自分の追求 によ って生 まれた考えをお互 いに出 し 合 い,お互 いの考えの比較や関連づ けを行 った り する練 り合 いの場 を設定 している.

･まとめの際,新聞,パ ンフレッ ト, カルタ,紙芝 居などわか りやす く伝え るためのいろいろな方法 が取 り入れ られている.

･学習 の成果を ｢自分 の考えた店｣作 りとして活用 している. そ して,学校参観 日を活用 し,保護者 の方 には買 う側 の立場で,お店の店長 さんには売 る側 の立場 で発表 を聞いて もらい,発表 に関す る 感想や意見,励 ま しの言葉 を もらっている4.

この本荘市立尾崎小学校 の実践 は,他 の参加者か ら最 も多 くの支持を得 た実践であるが,文末の資料 に示 した通 り,教材 と して とりわけ本荘市 内の学校 所在地 の特色を取 り上 げた ものではない.他 の報告 では,地域 の特色 を活か し,例えば二 ツ井町立二 ツ 井小学校で は ｢二 ツ井音頭 を さ ぐろ う

!

!

｣

や ｢二 ツ井町の自慢 ･誇れ るものは何か｣ のテーマで ｢き みまちチ ャレンジ｣ と して ｢日本一 の杉｣や ｢きみ まち坂｣ を取 り上 げた り,同 じ二 ツ井町の豊根小学 校 では ｢白神山地｣ を取 り上 げ,調べ学習を展開 し た報告がなされている. しか し,最 も多 くに支持を 得 た この実践で は, こうした学校所在地 の特色 ある 題材 を取 り上 げた ものではな く, どこにで もある近 所のスーパ ーマーケ ッ トを対象 に した実践であった.

この報告が多 くの支持 を得 た理 由は何であろ うか.

この理 由 として,第一 に題材 の汎用性,第二 に方 法上 の工夫が示 された実践であ った ことが挙 げ られ る.まず一点 目の題材の汎用性 について,題材のスー パ ーマーケ ッ トはその地域特有 の もので はな く, ど の地域で も存在す るものである. したが って,報告 された実践 は,当然秋 田県下 の他 の小学校で も汎用 が容易 な実践である. その地域 のみに存在す る特有 の題材で はな く,む しろ参加者 の誰 もが 自身の学校 に持 ち帰 ってす ぐ実践で きるものであ った. こうし た題材の汎用性が支持を得 た理 由である.次 に,方 法 の工夫 について,上記 に示 した支持者 の意見 に も あるよ うに, この実践 は学習方法 に様 々な工夫が見

られてお り,参加者か らの多 くの支持を受 けた.例 えば

,1 5

分 を

1

単位時間 とし

,｢ a

グラフか らわか っ た こと

b

分か った ことか ら考 え られ ること

C

疑 問に思 った こと ･調べてみたいこと｣ の3回に分 け

て調べ る観点 を明確化 しなが ら課題作 りに取 り組ん だ こと,見学 を

2

回行 い

,1

回 目の見学 は自分 の知 りたい ことをは っきりさせ るため,2回 目の見学 は 本当の疑問を解決す るためといった, 目的を明確化 したフィール ドワークを行 った ことなどである. こ うした工夫 は, とりわけ現行 の平成

1 0

年度版学習指 導要領 の特色 であ る ｢調べ方

｣

｢学 び方｣ を学ぶ学 習 の工夫 に応え るものであ り,新指導要領実践 にお いて創意工夫が求 め られている現場への具体的事例 を示 した ものであ った. こうした点か ら,参加者 の 最 も多 い支持 を得 たのである.

5.

｢総合的学習の時間｣実践報告の具体的事例

( 1 )

二ツ井町立二 ツ井小学校 ｢きみまちチャレンジ｣

の概要

さて,一方の ｢総合的な学習の時間｣ については, 元来社会 の授業実践報告 を求 めたに もかかわ らず, 資料

2

に示 したよ うに

1 7

件 の報告がなされ,実際の 報告者数 も社会科9名 とほぼ同数 の 8名 に上 った.

参加者 によ り ｢最 も印象 に残 る報告｣ と して最 も多 く取 り上 げ られたのは,資料

1

に示 したよ うに二 ツ 井町立二 ツ井小学校 の ｢きみまちチ ャレンジ｣ の実 践であ った.二 ツ井町の小学校 の実践 は他 に も指名 されてお り,別 の参加者 による二 ツ井小学校 の実践 で ｢二 ツ井音頭 を さ ぐろ う !｣,二 ツ井 町立切石小 学校の実践で

｢

『切石作 々音頭』の歴史を追 って !｣, 二 ツ井町立富根小学校 の実践で ｢ふ るさと学習 『白 神 山地

』 ｣

が指名 されて いる. これ らは,必ず しも 同 じ二 ツ井町内の他 の参加者 か ら指名 された もので はない. したが って,地域学習 の ｢総合的な学習の 時間｣ における展開で は,二 ツ井町の小学校で比較 的ユニークな実践が展開 されているといえ る. ここ では,最 も多 く指名 された二 ツ井町立二 ツ井小学校 の ｢きみまちチ ャレンジ｣ の実践 を取 り上 げたい.

実際 に報告 された資料 は,参考資料 2として文末 に掲 げた通 りである.参照 されたい.

( 2 )

実践 に対する評価

まず, この実践 はどうして多 くの参加者 に支持 さ れたのであろ うか. この実践 に対す る評価 と して, 例えば秋 田市立豊岩小学校 の教諭 は,以下 の点 を挙 げている.

(1) 自分が考え る長所

①教材研究がよ くなされていると感 じられ ること

○

○先生 は実践 にあた り,二 ツ井町の誇れ るもの につ いて

1 2

個 の例 を挙 げている. これは子供が家で 取材 した ことにな っている. もちろん子供が取材 し

た ことについては偽 りはないと思 う. ただ,子供が 取材 した こと全てが町の誇 り ･自慢 とは言 えない場 合がある.子供 の勘違 いや的 はずれの取材 も往 々に してある.当然教師 と して はそれを事前 に調べた上 で授業 に取 り組 まないと,子供 の選択す る課題が授 業のね らいに沿 った ものなのかどうか判別で きない.

子供が取材 によって選んで きた

1 2

個 もの例 は,

○ ○

先生 自身 も事前 に調べ,課題 と して耐え うると判断 したのであろ う. 自分 は秋 田市 の人間であるが,秩 田蒋 の,誇 り ･自慢 を

1 2

個挙 げよ, と言われて も挙 げることがで きない. そ う言 った意味で

○

○先生 の 教材研究が きちん となされていたと感 じた.

②見学や体験 を多 く取 り入れていること

授業 の中で ｢日本一 の杉 を見 に行 く｣ ことや ｢出 前講座で話 を聞 く｣ ことなど,教室内だけでの学習 ではな く, 自分 たちで出かけていって実物を見た り, 講師を招 いて詳 しい,話 を聞 くなどと,実物や実際 の体験 などにふれ る機会 を多 くしている. これによ り子供 たちの心 に,写真や ビデオで見 るの とは違 っ た鮮明な記憶が残 るので はないだろ うか5.

この実践の支持者 は,例えば上記 のよ うな評価 を していた. しか し,報告 された実践 の内容構成 を見 れば,①家庭での取材,②テーマ決定,③実際のフィー ル ドワーク,④ゲス トティーチャーによるワークショッ プ,⑤紙芝居での整理,そ して最後 に⑥他者 の評価

と,決 して斬新 な内容構成 を とっているわけで はな い. また,扱 われている題材や授業方法 に も真新 し さは見受 け られない. しか し,上記 の評価 に も見 ら れ るよ うに,実際の授業 に当た って,授業者 自身が 身近 な地域 における詳細 な教材研究 に取 り組んでい ることが読 み取 れ る報告であ った.前述 のよ うに, 新学習指導要領 の施行 によ り, ｢調 べ方｣ や ｢学 び 方｣ を学ぶ学習が重視 されている.そのため, この よ うな ｢総合的な学習の時間｣では地域教材が調査 活動や体験活動 の フィール ドと して活用 され る場面 が増えている. しか し調査活動 の場合,特 に課題設 定 においては子 どもの個性 ･主体性 を尊重す るあま

り,設定 され る課題 の選択が子 どもに ｢丸投 げ｣ さ

れ る場合が ある. この二 ツ井小学校 の事例 は, そ う した ｢総合 的な学習 の時間｣ にお ける課題設定 にお いて,教 師 自身が適切 な対応 を しているもの と して 評価 されて いるのである. また地元教材 の こうした 適切 な取 り上 げ方 は,近年話題 とな った ｢郷土 を愛 す るJL､｣ を育成す る点 において も

,

｢郷土 を愛す る｣

といった単 なる感性的側面 を育成す るだけではな く, 対象 を調査活動 に適切 に位置付 けることによ って,

よ り系統的認識 の育成 に結 び付 けるものであ る.

6 .

結語

以上,本研究で は平成

1 5

年度秋 田県教職員免許法 認定講習会 の実施科 目 ｢社会科教育学概論｣ におい て報告 された小学校 にお ける地域学習 の実践 を取 り 上 げ,秋 田県下 の現職教員 において は,実際 どのよ うな地域学習が実践 されているか, その内容 の検討 と分析 を試 みた.文 中 に示 したよ うに, ｢自身 のか って社会科 で実践 した地域学習 の報告｣ と して,礼 会科 にお ける地域学習 の実践 を報告 して欲 しい旨を 明示 して実施 したに もかかわ らず,実際の社会科 に お ける地域学習 の実践 は半数以下 に留 ま り,代 わ っ て生活科 や ｢総合的な学習 の時間｣ における報告が 数多 くなされた. こうした現状 に鑑 みて, もはや現 職教員 の認識か ら言 えば,斬新 な地域学習 の実践 の 場 は社会科 ではな く

,

｢総合的な学習の時間｣ に取 っ て代 わ られた といえ る. しか し, こうした現状か ら, 地域学習 を社会科 と ｢総合｣ の二項対立 的な図式 と

して捉 え るので はな く,社会科 で行 うべ き地域学習 とは何 か,｢総合 的 な学習 の時間｣ で行 うべ き地域 学習 とは何かを整理 し, よ り有効 な地域学習 を求 め る必要 が ある. さ らには,社会的事象 を取 り扱 う地 域学習 の実践的展開 において,教科教育 と して行 う 地域学習, クロスカ リキ ュラム的領域 で行 う地域学 習 の望 ま しい連携 の在 り方 が一層求 め られ るのであ

る.

例 え ば, 連 携 に関 して は, 社会 科 に主 眼 を置 き

｢総合 的 な学習 に時間｣ と連 関 を考 え る場合 と,逮 に ｢総合的な学習｣ に主眼を置 き社会科 との連携 を 考 え る場合が考 え られ る.前者 の場合,社会科 にお いて は,例 えば

4

年次 の ごみの取 り扱 いに関す る単 元 で,処理 の仕組 み,住民 の工夫,処理場 で働 く人 など,社会事象への理解,考察を深 める学習を進 め,

｢総合 的 な学習｣ で は, その発展 と して,地域 ボ ラ ンテ ィアに参加す る, あ るいは環境問題 に関す る学

習 に発展 させ るなどの連関が考 え られ る.後者 の場 合,例 えば

5

年次 の ｢総合 的な学習 の時間｣ の異文 化理解 の学習で, コ ミュニテ ィーゲス トを呼んで伝 統料理 をつ くるな ど交流的学習 を進 め,社会科 で は その文化 や国 につ いて地理的 o歴史的観点 か ら系統 的 に学習 を進 め る, などである.

また, こうした連関を支 え る基礎的作業 と して, まず優先 して教科教育 である社会科 の学習 内容 と地 域学習 の中核 である地域素材 の関連 を吟味 ｡検討す る必要 があろ う.すなわち,地域素材 と各単元 内容 の検討,調査的活動 ｡体験 的活動 と各単元 の連関の 検討 など,社会科 の学習内容 と地域素材 につ いての 単元 レベルでの吟味作業 であ る.教科教育 は,学習 内容が学習指導要領 に示 されて いる. また,教科書 や各関連資料集 のよ うに,具体的な教材が使用 され ている. こう した, まず教科 の学習 内容 と地域素材 の吟味作業 を,各学校 において単元 レベルで進 め る ことが,逆 に ｢総合的な学習 の時間｣で行 う地域学 習をよ り適切 な ものにす ると考え られ る.すなわち, まず教科教育 をよ り精微 な ものに してい くことこそ,

｢総合 的 な学習 の時間｣ を活 かす事 につ なが るので あ り, それぞれの特色 を活か した地域学習が展開 し 得るのであ る.

1 拙稿 ｢文部省 による郷土教育関係施策 の 目的 と展 開

‑1 9 3 2‑ 3 7

年 にお ける施策 の分析 を通 して

‑｣

筑波大学大学院博士課程教育学研究科 『教育学研 究集録』第

2 0

集

,1 9 9 6

年

,1 2 3‑ 1 3 3

貢,及 び拙稿

｢小 田内通敏 の郷土教育論 の実践 的展 開 一山梨県 師範学校 にお ける 『郷土科』 カ リキ ュラムを事例 として

‑

｣ 日本社会科教育学会 『社会科教育研究』

第

7 8

号

,1 9 9 7

年

,1 4‑ 2 7

貢参照.

2

本荘市立尾崎小学校 より参加 した教諭の報告 レジュ メによる.詳 しくは,参考資料参照.

3 大館市立上川沿小学校 よ り参加 した教諭 の課題 レ ポー ト

7 1 8

貢.

4 田沢 町立生保 内小学校 よ り参加 した教諭 の課題 レ ポー

ト3‑ 4

頁.

5 秋田市立豊岩小学校 より参加 した教諭の課題 レポー ト

4‑ 5

頁.

Summar y

Thei de aofus i ng at ypeoff i e l ds t uc i y had

al r e adybe e npr ac t i c e di nt hepr e ‑ ware r a.

I

twas de ve l ope ddur i ngt hepos t ‑ ware r a,andi ti snow be i ngi mpl e me nt e daspar tofanat i onalc ur r i c u‑

l um,whi c hwasi nt r oduc e di n1 9 9 8,i nanat t e mpt t ot e ac hl e ar ne r showt ol e ar n.Thepr e s e ntpape r i sar e por toft her e s e ar c h,ofwhi c hdat awe r e gat he r e datoneoft het e ac he rt r ai ni ngc our s e s t hatwe r eof f e r e di n2 0 03.Dur i ngt hec our s e s ,t he i s s ueoH i e l ds t udywasde al twi t haspar toft he t e ac hi ng how t o l e ar n pr ogr am.The var i ous pr obl e mst hatc ameupdur i ngt hec our s e sar e anal yz e d,s ummar i z e d and s ol ut i ons ar e s ug‑

ge s t e di nt hi sr e por t .

I

twasf oundt hatt hef i e l d s t udyt e nde dt obede al twi t hi nt hec our s eof c ompr e he ns i ves t udy r at he rt han i n t hes oc i al s t udi e sc our s e s .Thepape rs ugge s t st hatt hef i e l d s t udybe s tbet aughti nc ombi nat i onwi t ht het wo c our s e sr at he rt hani ne i t he roneoft he m.

Ke yWor ds: Fi e l ds t udi e s,Soc i als t udyc our s e s ,

Compr e he ns i vec our s e s

( Re c e i ve dJanuar y2 3,2 0 0 4 )

【参考資料

1

】

地域素材を使 った学習実践資料

3

年社会 〜大 日向教諭 の実践 よ り〜

本荘市尾崎小学校

0000

1 .

は じめに

社会科 の学習 は子 どもたちに社会科的な ものの見 方考え方 を身 に付 けさせ るために行 うものである.

小学校

3

年生子 どもたちにとって社会科 は初 めての 教科である.社会科 に初めてであった子 どもたちに,

自分 の疑問を自分 の力で解決 してい く喜 びを味合 わ せ ることで今後 の社会科学習への大 きな意欲付 けに なると考え る.

さらに,社会科事象一つを とってみて も,友だち の話 を聞 くと多 くの見方,考え方があること違 った 視点か ら考 えてい くことがで きる.

しか し,初 めての教科であるが生活経験や素材 に

対す る興味関心 によ って学習の到達状況が異 な って くる. そ こで子 どもたち一人一人 の学 びを確実 にと らえ,更 に基礎的基本的な力を付 けた上で,今年度 の本校 の重点内容である学 び方 に視点 を当てて本研 究 を行 った.

2 .

実践か ら

社会科 による実践 ｢スーパ ーマーケ ッ トのひみつ をさ ぐれ｣

(1)全体計画

8

時間 買 い物調べ‑‑･

◇買 い物調べの結果 を グラフにまとめ,各家庭 での買 い物 の様子 について話 し合 い,疑問 に 思 った ことや調べてみたい ことについて話 し 合 う.

スーパ ーマ‑ケ ッ ト･･‑･

◇ スーパ ーマ ッ トがよ く利用 され るわけを話 し 合 い,品物 を売 るためにどのよ うな工夫を し ているか予想 し,見学 の計画 を立て る.

上手 な買 い･‑‑

◇お店 を見学 してわか った ことや,お家 の人へ のイ ンタビューか ら,買 い物 の しかた物 をす るときにどんな ことに気 をっ けているかを話

し合 う.

◇上手 な買 い物 の仕方 につ いて発表 しあい,潤 費者 の工夫 についてまとめた.

( 2 )

単元導入前 に行われ る子 どもへのち ょっと した 意識付 け

①町たん けんか らのアプ ローチ

どこの学校で も最初 に行われる

3

年生の町探検.

本校で は1学期 の社会科 の多 くの時間を これに費 やす. そ して,で きるだ け外での調査活動 を多 く す る.学校 の周 りの東西南北 を 目を変え何度か歩

いてみ る.始 めは,建物 の名前 を覚え る程度だ っ た子 どもたち も,次第 に ｢学校 の東 は,大 きな店 が集 まって,道路 も広 く,新 しい家がどんどん建 っ ている.｣ とか

,

｢学校の西 は,道がせまいけれど, 店 と店 は くっつ いている.数 も多 い.家 は古 い家 が多 い｣ とかの気づ さが生 まれた.

･つぶや きを拾 い上 げ,帰 りの会 などで紹介

･探検の際生 まれた素朴な疑問を全体 に投 げかけ, みんなで予撃 してみ る. (家庭学習 と して取 り

組 ませて もよい)

･町探検 か ら生 まれた疑問 には,3年生 の社会科 の全単元 の導入的な要素が含 まれていた.

②家庭訪問や放課後の下校指導か らのアプ ローチ 子 どもたちと一緒 に地域内を歩 いて,教師の事 象 に関す る見方を伝えるの も効果的な学習 になる.

それは少人数 な らばよ り効果的である.家庭訪問 の際一緒 に歩 いて各家庭 を訪問 した り,下校指導 と称 して4‑5人 の子 ど もたち と一緒 に歩 いて, 簡単 なクイズを出 した り, はてな見っ けを した り す るの もよい.

③教師が感動 した素材 を子 どもに与え ることで子 ど もに も感動が

子 どもが学習でふれ合 う学習素材 は,事前 に教 師が十分 に調べ,そ して感動 した物が教材 と して の効果 を得 る. (自分が教材研究 の際,驚 き感動 が無 ければ子 どもも調べてい く過程で感動 は得 ら れないことが多 い)

(3)課題作 り

①問題づ くりは自分たちと関わ りのある資料で じっ くりと

本格的な社会科 の調べ学習 をは じめた子 どもた ちにとって グラフか ら学習問題 を導 き出す ことは 容易ではない. ともすれば生活経験豊富な一部 の 子 どもの考えに流 されて しがちになる. そ こで本 単元で は,

1 5

分 を一単位 として

,a

グラフか ら分 か ったこと

b

分か ったことか ら考え られること C疑問 に思 ったこと調べてみたいことの

3

回 に分 けて行 った. これをす ることによ って,子 ども一 人一人の学 びを しっか りととらえ資料活用能力を 確実 に身 につ けさせ ることかで きた. また,学習 と学習の間隔を開けることで,子 どもたちの ｢もっ と学 びたい,早 く続 きを したい｣ とい う意識 を持 たせ ることもで きた.か くして子 どもたちは自ら の資料 の読 み とりか ら学習問題を設定す ることが で きた.

②見学 は,一度 目は自分 の知 りたいことをはっき りさせ るため,二度 目は本当の疑問を

解決す るため

買 い物調べの結果,学校近 くのスーパーマーケッ トか一番利用 されていることが分か って,その秘 密 を探 りに行 く.一回 目の見学 では,主 に品物 の 数や種類など数的なことに関心が向いた (見学 カー

ド1)

『なぜそ うしているのか』を合 い言葉 に

2

回 目 の見学 に出発. ｢お客 さんの要望 を考 えて‑‑｣

などの言葉 も見 られ る (見学 カー ド

2 )

( 4 )

一人一人 の学 びを常 に見つめて

子 どもたちが調べ学習をす る際に,調べ ること, 予想,調べ方, まとめ方 (調べている途中) をはっ

きりさせて調べているか どうか常 に確認 しなければ な らない. (ノー トチ ェ ック,休 み時間,給食 中の 雑談か ら)

(5) 自ら学 び続 ける子 どもを育て るための手立て

① 自己による学習活動 の場

学習問題の設定か ら,予想,学習計画を立てる, 追究,ふ り返 りまでの学習過程 の中で子 ども一人 一人 に任せた活動 の場 をで きるだけ多 く取 り入れ て きた.子 どもたちは,各 自, 自分の興味 ･関心, 知的好奇心 などに応 じて学習内容を選択 し, 自分

な りの追究の しかたで問題 を解決す ることに喜 び を感 じて きている.主体 に的学 ぼ うとす る意欲が 高 まって きた.

②学習 ノー ト

学習 ノー トは, 自分 の学習の足跡が分か るよ う にと, 自分のノー トづ くりを行 って きている. 自 分 の考えを生み出 してい く過程 を重視 したノー ト 指導である. イ ラス ト,図表,地図,吹 き出 し, 矢印 (‑⇔⇒ など)枠付 け

(

○口など) を取 り入 れなが ら, 自分 の学習を記 してい く自分 のノー ト 作 りを子 どもたちは行 って きた.板書 された こと をただ写すだけのノー トではないので,学習への 取 り組みが意欲的にな って きたのは確かである.

自分 の考えの変容,追究 の仕方 の変容,新 たな 気付 き,次 の時間へのめあてやぶ り返 りは, 自分 自身の学習 として意識 しなが ら取 り組んだ結果を 表 しているものであ り,主体的に取 り組んだ証で ある. そのため, ノー トは,子 どもにとって とて

も価値 のあるものにな っている.

③ 白ボー ド (黒板 ボー ド)

グループの意見交換 においては, 白ボー ドを利 用 した.お互 いに, 白ボー ドを利用 して 自分の考 えを コメ ン ト風 に した り,図式化 した りして出 し 合 い,お互 いの考えの比較や関連づ けを行 った.

矢印をつ けた り枠付 けを してい く中で,考えの深 ま りがお互 いに感 じ取 られ るよ うにな った.

④練 り合 いの場

自分 の追究 によ って生 まれた考 え をお互 いに出 し合 い, お互 いの考 えを認 め合 う中で,新 たな考 えの生 み出 しを行 って い くこの場 は と くに大切 に したい. 自分 の考えを資料化 して,友だちに分か っ て も らうための工夫 を した り,黒板 を 自由に使 っ て, お互 いの考 えの比較 や関連 づ けを行 った り し て,子 ど もたち は, 自分 たちの学習 を活性化 させ て い る.学習 に主体 的 に取 り組 む子 ど もの要 を見 つ け ることがで きる.

また, お互 いが お互 いを認 め合 う人 間関係 は子 ど もにや る気 をか き立 て るだ けでな く, 自分 の認 識 が進化 ･発展 す る場 と して, この場 が必要 なん だ とい う意識 を子 ど もたちの中で芽生 え させ て い る. 当然, この場 に臨 む子 ど もは生 き生 き して き て い る.

⑤ 自分 な りの ま とめ

自分 の学 んだ ものを 自分 は こうい う形 で ま とめ たい とい う願 いが,子 ど もたちにはあ る.新 聞, パ ンフ レッ ト, カル タ,紙芝居 と自分 な りの追究 を した ま とめ は, 自分 らしさを出 した もので あ り たいのだ ろ う. 自分 の学習 に対 す る満足感 や次 の 学習へ の意気込 みな どが作 品 に現 れて い る.

3 .

授業 の実際か ら

1

回 目の見学 で は, 自分 た ちの立 て た予想 が本 当 か確 か め るため に見学 を行 った.子 ど もたちは値段 の付 け方,商 品の新鮮 さ, レジの置 き方 と動 か し方 な ど,店 には秘密 があ ることに気 がっ いた. しか し, 外 の駐車場 を調 べ たい子 や, いっ もかか って い る音 楽 や店 内の カメ ラな どに も興 味 を もった子 な ど,新 たな疑 問 を持 っ子 も出て きたので,2回 目の見学 は 特 に見 てみ たい場所 を もとに グル ープ分 け し, その グループ毎 に見学 を した.見学 グループは ｢事務室, レジ,駐車場,店 内の様子,店 の裏側｣ の

5

グル ー プで あ る. グル ープ毎 に話 し合 う時間 を確保 し,見 学 ポイ ン トや互 いの疑 問点 を確認 す る ことで,決 め られ た見学 時間 を有効 に使 うための計画 が それぞれ 立 て られ た.

◇見学 の様子

｢事務室 コース｣

お店 のサ ー ビスが よいのでお客 さんが集 まると考 えた この グル ープ は,店長 さんの い る事務室 でお客 さん に接 す る時 の注意点 や気 を付 けて い る こと, お 店 のセール スポイ ン トな どをた くさん聞 くことがで

きた. お話 の大切 な点 を ノー トにメモ した り,質 問 した りす る要 が見 られ た.

｢レジコース｣

この グル ープ は, レジの台数 が多 くて お客 さんを 待 たせ る ことが ないため と考 えた.事前 にスーパ ー にお願 い して いたので,本物 の レジの中を見 せて も らった り,触 らせて もらった りす る ことがで きた.

た くさん のおっ りや レジの下 の道具 を見 て,台数 が 多 いか らだ けで な く, お店 のその他 の工夫 に も気付

くことがで きた.

｢駐車場 コース｣

広 い駐車場 を持 って い るため と考 えた この グル ー プは,外 の駐車場 を分担 して何台止 め られ るのか台 数 を数 えた り,幅 を測 った り して いた. そ して駐車 して い るお客 さん に も使 い心地 をイ ンタ ビュー して いた. さ らに, この結果 を他 のスーパ ー と比 べてみ よ うとす る考 えを もった.

｢店 内の様子 コース｣

商 品の配 置 や並 べ方 に秘密 が あ ると考 えた この グ ル ープ は,店員 さん に商 品 の並 べ方 で 日頃気 を付 け て い ることや, 肉や魚 はお店 の奥 にあ って,野菜 は 店 の入 り口近 くにあ る理 由を質 問 して いた. さ らに 買 い物客 にイ ンタ ビューす る姿 が見 られ た. その様 子 を抜粋 してみた.

子 ｢買 い物 中すみ ません.社会科 で スーパ ーの学 習 を して い るのですが,今 日は ど う して この店 を選 んだのですか.

｣

客 ｢ここの店 は他 のお店 よ り安 いの よ. それ に, 商 品 の種類 も多 い しね. あ と近 くにお店 がか た ま って い るか ら,移動 しな くて も欲 しい ものが 全部買 え るんです よ.

｣

子 ｢そ うだ ったんですか. あ りが と うございま し た.

｣

正 しいイ ンタ ビューの仕方 や,人 と話 をす るとき の話 し方 も同時 に学 ぶ ことがで きた.

｢店 の裏側 コース｣

目に見 えない所 に工夫 が あ ると考 え た この グル ー プは,店 の倉庫 で た くさん の商品 を見 た り,売 り場 の裏側 で野菜 を きれ いに包 んだ り,調理 した り して い る様子 を見 た り して驚 いて いた. さ らに商 品 は中 央卸売市場 だ けで な く,農家 か らも直接仕入 れて い ることに も気付 いた. お店 には見 え ない ところで働 いて い る人 が た くさん い ること も知 った.

◇ お店 を作 ろ う

お店 の工夫 を調べ た子 ど もたちは,学習 の成果 を 自分 の考 えた店作 りに活用す ることに した. それぞ れの店 のセールスポイ ン トを決 めた.商品の安 さ, 新鮮 さ,商品の並べ方,広告 や宣伝,店員のサー ビ

スな どか ら選 び, どんな点が他 の店 に負 けないのか を模 造紙 な どに分 か りやす くま とめた. そ して,

PTA

の授業参観 で保護者 の方 々 に買 う側 の立場 で 発表 を聞 いていただいた り, お世話 にな ったお店 の 店長 さん には, まとめた作品を売 る側 の立場 で見て いただ きそれぞれ率直な意見 をいただいた.子 ど も たちは, それ らの意見 を もとに自分 たちの計画 を修 正 して いた.

4 .

成果 と課題

○子 ど もの生活 に身近 なスーパ ーマーケ ッ トとい う 学習素材 を取 り上 げた ことで,子 ど もたちは,意 欲的 に調 べ学習 に取 り組 む ことがで きた. また, 長期 にわたる調べ学習で も意欲 を失 うことな く取

り組 む ことがで きた.

0

予 めスーパ ーマーケ ッ トに,学習 の趣 旨と予想 さ れ る子 ど もたちの動 きを知 らせてお くことで,意 欲 を もった子 どもが放課後,調べ る学習 につ いて

もスムーズに協力 して いただ くことがで きた.

0

社会科学習 の本格的な調べ学習 のス ター トを有用 感 を もって終 え ることがで きた.

0一人一人 の学 びの様子 を細か くチ ェ ックす ること で,子 ど もたちへの異体的な手立 てが考 え られ, 実行す ることがで きた.

●子 ど もの 自己評価 で記述 され る内容が, マ ンネ リ 化す る子 どもが 目立 った.一時間一時間の 目当て を もっと子 ど も一人一人が 自分意識 を もて るもの に して い く必要が ある.

●社会科 における学 び方, ものの見方考 え方 につ い て

3

年生 な りに身 に付 いて きた子 どもが増 えて き た.で もまだ入 り口に入 ったばか りであ る. まだ まだ受 け身 の子 ど もが多 い ことも事実 であ る. こ れか らも常 に子 ど もたちが事象 に関 し敏感 に反応

し考 えて いけるよ うに,刺激 を与 え続 けて行 きた いと思 う.

●子 ど もたちに社会科 的 ものの見方考 え方 を身 につ けさせ るには,放課後 の生活 も大 き く影響 を与 え る.保護者 に も年度 当初 の早 い段階で協力 を呼 び か け,一人勉強等 で も内容 と して取 り上 げてい く

必要 があ った.

5 .

だれでもで きる調査活動を重視 した活動

3 4

5 6

むか しさ 家族へのイ ンタビユ‑, ア ンケ‑

が し 卜調査

すみよい 家庭 での ゴ ミの出す 日, ゴ ミの種

くらし 安全 な く 類

水道 の使用量

身 の周 りの交通安全 の設備 らし 消火 ための しせつ

日本 の農 莱日本 の漁 莱

秋 田 と戊 スーパ ーの食品の産地調 べ 回転寿司のネ タのふ るさとは

身近 にある墓石か ら歴史 を見つ け

【参考資料

2

】

総合的な学習 にお ける地域素材 の 実践例

ニ ッ井小学校 〇〇 〇〇

ニ ッ井小学校で は総合的な学習 を進 め るにあた っ て.,学習 の視点 の一つ に ｢町に関す ること｣ を掲 げ ている.名前 もきみ ま ち チ ャ レ ン ジ.

①ニ ッ井町の 自慢 o誇 れ るもの は何か (家 で 取材)

･きみまち坂

･米代川

･ゼオ ライ ト

･日本一 の杉

･コカ リナ

･八郎太郎 の伝説

･1億 円の トイ レ

･おお るり (町の烏)

･兜神社 ･鎧神社 (伝説)

･米代川 の伝説

･きみまちマ ラソン