1
問題⽂に⽰されている⻑さの⽐などの条件をもとに，三⾓形の⾯積を求めたり，合同の考え⽅を利⽤し たりするなど，相似条件を使わずに△ABC と△ADE の⾯積⽐を求める⽅法として，複数の多様な思考を 適切な視点から展開し，論理的にまとめることができていることを，評価のポイントとする。
解答を通じて，課題の意図を正確に読み取り・判断し，そのまとめを，他者が理解できるよう論理的か つ適切に表現する⼒があるかを評価する。
問 2：
①〜③で指定されているそれぞれを求めるために，相似の図形であるミニチュアのどの部分の⼨法を 測定すればよいのか，また，図に⽰されていない部分についてどのような仮定（⾯積⽐，体積⽐など）が 必要なのかを考えさせる内容となっているか，そして，①〜③の測定のために⾏ったことをグループで共 有して学び合うことができるような授業計画となっているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，机上の学習内容を実社会への問題解決に応⽤する際に，必要な情報を判断する⼒，グル ープでの協働作業に向けた企画⼒と，それを論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
理科 問 1：
問題⽂および図に⽰された結果を観察し，物質の燃焼に関して学んだ知識と⽇常⽣活における経験と を結びつけて，ふたつの実験での異なる燃え⽅について推察し，論理的に表現できているか，再現実験の 計画については，容器の形状や割りばしの詰め込み⽅，着⽕⽅法などへ着⽬し，安全⾯への配慮などを取 り⼊れた企画となっているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，実験結果や⽇常⽣活に対する観察⼒・推察⼒があるか，必要な実験内容などを判断し，
企画することができるか，そしてそれらを論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
問 2：
問 1 および問題⽂を踏まえ，燃焼実験とその結果から⼩学⽣に学びとって欲しい事象を明確にした上 で必要な実験装置を準備しているか，⽇常の経験から予測される燃焼結果の違いについて複数の多様な 視点から想定し，いくつかの要因についてグループで調べ，共有できるような実験の企画書となっている か，を評価のポイントとする。
解答を通じて，机上の学習内容を実験などによって確認・観察しようとする際に必要な内容を判断し，
異なる条件下で⽣まれる結果の違いについてグループで学び合えるような作業にできる企画⼒と，それ を論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
2
問題⽂および図をもとに，三⾓形とマッチ棒の数の関係について複数の多様な視点から思考し，〇，△
を⽤いて式として適切に表現できているか，また，その式の意味するところを適切にわかりやすく⽂章や 図などを⽤いて表現できているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，ひとつの事象を式で表現しようとする際に，様々な視点を持って思考・判断する⼒があ るか，また，それを他者にわかるよう論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
問 2：
与えられたテーマを⼩学⽣に理解させるため，⽇常⽣活に関する問題を設定しているか，その問題で取 り上げた数量が「⽐例関係」にあり，問題解決に向けて表や式，グラフなど，数学的なアプローチとなっ ているか，そして授業計画がグループで学び合うような機会となるように企画されているか，を評価のポ イントとする。
解答を通じて，⽇常⽣活の中の問題に対する観察⼒，指⽰された内容を適切に判断して課題を設定する
⼒，テーマや対象を考慮した上で理解に向けた授業を企画する⼒があるか，そして，それらを論理的かつ 適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
理科 問 1：
3 ⽉は揚⼦江気団と呼ばれる移動性⾼気圧の影響により 4〜6 ⽇周期で天気が変化する期間である。そ の特徴と前⽇までの 3 ⽇間の気象情報をもとに，解答者が決めた地点における 3 ⽉ 18 ⽇の天気に結び付 く情報を複数挙げ，それぞれを論理的に説明した上で，天気予測を⾏うことができているか，を評価のポ イントとする。
解答を通じて，問題の中で提⽰された情報を観察し・判断する⼒，天気の変化に関して学んだ知識を活
⽤して実際の天気予測へと応⽤する⼒，それらを他者がわかるよう論理的かつ適切に説明する表現⼒が あるかについて評価する。
問 2：
問 1 での内容を踏まえつつ，観測活動によって⼩学⽣に学びとって欲しい事象（天気変化とその予測）
を適切に表現した上で，そのために必要なことを（定点観測であることなど）指⽰できているか，また，
グループでの観測を⾏い，結果や考察を共有できるような活動として企画できているか，を評価する。
解答を通じて，気象変化という⾝近な現象が起こる原理を理解していること，そのことを知識量の少な い児童に対して適切かつ論理的に説明する表現⼒があること，理解を促すための活動として企画する⼒
があるかを評価する。
3
平⾏四辺形の⾯積が公式「底辺×⾼さ」によって求められることについて，平⾏四辺形の図形の性質か ら，既習の内容（⻑⽅形，三⾓形の⾯積の求め⽅）を⽤いて求積可能な図形へ変化させる複数の⽅法につ いて考え，それぞれを児童が理解できるような表現で説明できているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，既知の内容を応⽤して新たな事象の理解につなげる思考⼒，対象に応じて適切な説明⽅
法を考える判断⼒，理解を促すために論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
問 2：
台形がどのような図形であるかを，既習の内容（⻑⽅形，三⾓形，平⾏四辺形）により表現させた上で，
台形の⾯積を求める公式を導くような授業となる⼯夫がなされているか，授業計画がグループで学び合 うような機会となるように企画されているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，既知の内容を応⽤して新たな事象の理解を進めるために多様な視点から考察する⼒が あるか，公式を導く過程を論理的に説明（表現）し，対象児童が学び合いながら理解できるような内容と なる授業の企画⼒があるかを評価する。
理科 問 1：
考えられる配慮内容には，ヤナギを枯らさない，⼟壌の流出を防⽌する，流出⼟壌や枯れたり落ちたり した枝葉を保存する，実験前後でそれぞれの質量を正確に計測する，といったことを⽬的にしたものが想 定される。これらの⽬的に適った配慮・⼯夫を複数挙げられているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，実験の⽬的を適切に理解し，多様な視点から課題を⾒出して解決策を考え，その価値を 判断する⼒があるか，また，⾃らの考えを他者に向けて論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価 する。
問２：
問１で考えた配慮・⼯夫を踏まえながら，植物が光合成をおこなって成⻑に必要な物質を得ていること や，実験では光合成に必要な⽇光，⽔，⼆酸化炭素を制御する必要があることに気づかせるような企画と なっているか，また，児童たちがグループで学び合う機会が持てるような実験企画となっているか，を評 価のポイントとする。
解答を通じて，ひとつの経験から得た知⾒を応⽤・発展させる⼒があるか，実験の⽬的を対象者に合わ せて論理的かつ適切に説明する表現⼒があるか，対象児童が学び合いながら理解を深められるような実 験の企画⼒があるかを評価する。
4
算数的な数の概念には，順序数と集合数（基数）がある。これらの概念の要点を⼩学⽣が理解できるよ うに適切な表現で説明できているか，順序数の和を⽐較することが意味をなさない場合があることにつ いて，⼩学⽣の理解の⼿がかりとなるような視点が挙げられているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，理数的な考え⽅の基本となる数の概念について深く理解しているか，数の概念について の知識量が少ない対象児童に説明するために，多様な視点を⾒いだし，その中から適切なものを判断・選 択する⼒があるか，それらを論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかについて評価する。
問 2：
「順序数の和を⽐較する」ことについて考えさせることに際して，例えば，児童数⼈が⼀列に並んでい る場合，前から「5 番⽬」の児童の前には 4 ⼈（集合数）の児童がいることになる，といった考え⽅のよ うに，「数」の応⽤を豊かにするような視点を提⽰できているか。そのことについて，対象児童が学び合 いながら理解を深められる授業計画を企画できているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，数の概念を⽇常の事象にあてはめて応⽤する⼒があるか，様々な視点から思考し，対象 児童に合わせた事象の例を判断・提⽰して理解を促す授業を企画する⼒があるかを評価する。
理科 問 1：
皆既⽇⾷や⾦環⽇⾷が観測されるための条件について，太陽と⽉がそれぞれ球形で，地球からはほぼ同 じ⼤きさに⾒える⼤きさと距離である（太陽の⼤きさは⽉のほぼ 400 倍であり，地球から太陽までの距 離は地球から⽉までの距離のほぼ 400 倍である）ことや，天体⾃体の⼤きさや天体までの距離の変化な どを的確に理解し，図を⽤いるなどして⼩学⽣が理解できるような表現で論理的に説明ができているか，
を評価のポイントとする。
解答を通じて，天⽂現象の原理について理解しているか，その現象が起こる条件について，既存の知識 の利⽤⽅法を判断し，知識量の少ない対象児童でも理解できるように，論理的かつ適切に説明する表現⼒
があるかについて評価する。
問 2：
異なる⼤きさの球体（天体）が，観測者からその球体までの距離によって重なりの⾒え⽅に違いが⽣じ るような場⾯を，児童たちがグループ活動として⾃ら再現して確認し，より理解を深め合うような実験・
学習を計画できているか，その実験によって⽇⾷の原理が正確に理解できるような授業計画になってい るかどうか，を評価のポイントとする。
解答を通して，天⽂現象の発⽣原理を深く理解しているかどうか，その現象について様々な視点から思 考して情報を整理・判断する⼒があるか，⾝の周りにある⾝近な材料で再現した実験によって，対象児童 が学び合いながら正確に理解できるような授業を企画する⼒があるかについて評価する。
5
⼩学⽣に対して，おはじきの数を求める多様な⽅法を引き出すような問いかけを⾏なう事ができるか，
計算⽅法については，例えば，掛け算を⾏い残りのおはじきを加算する⽅法，2 個のおはじきを移動させ ることで 5 個の組み合わせをできるだけたくさん作って残りのおはじきを加算する⽅法，まず全てのマ スの数を掛け算で求め，それからおはじきの⼊っていないマスの数を減算することによっておはじきの 総数を求める⽅法など，より多くの計算⽅法を記述できているか，を評価のポイントとする。
解答を通じて，九九と加減算により求めるという制約の下でも多様な視点から答えを求める思考⼒が あるか，⼩学⽣の考えを想像して判断し，さらに他者の理解を深め思考を広げるような問答を企画し，そ の企画を論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
問 2：
直⾓⼆等辺三⾓形の直⾓をはさむ⼀辺のおはじきの個数を n 個，その時に三⾓形を形成するおはじき の数をｍ個として，n を n=1 から 1 つずつ増やしていくときの m の個数を調べ，帰納的に n とｍの個数 関係の規則性に注⽬させるような授業設計ができているか，また，その作業をグループで⾏わせ，途中や 結果の情報を共有し，協議しながら規則性を発⾒させるような授業となっているか，を評価のポイントと する。
解答を通じて，⽐例関係を正確に理解していること，⼩学⽣が⽐例の規則性を理解できるように複数 の視点から思考し，指定された教材を⽤いて対象児童が学び合いながら⽐例関係を理解できる授業を企 画する⼒があるか，その内容を論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
理科 問 1：
磁⽯についての知識をもとに，それぞれの実験から読み取ることができる磁極の性質について，複数の 視点から⼩学⽣にもわかるように論理的かつ正確に表現して説明できているか，それぞれの実験結果か ら児童に気づかせたい事象，例えば，実験 1 では磁⽯につく物質の推測，実験 2 では異なる磁極は引き 寄せあい同じ磁極では反発しあう性質，実験 3 では磁⼒線の存在の予測，などを適切に記述できている か，を評価のポイントとする。
解答を通じて，⽇常で⾒られる磁⽯（磁極）の基本的な性質や磁⼒を物理現象として正確に理解して いるか，
それらの現象の中から，⽰された情報をもとに知識量の少ない対象児童でも理解できるようものを判断 し，それらを論理的かつ適切に説明する表現⼒があるかを評価する。
問 2：
問 1 の実験から得られた知⾒を踏まえて，適切な実験を企画できているか，⼩学⽣を対象とする学習 として，観察結果をもとに仮説を⽴てるというプロセスに⾔及があるか，実験結果から「どんな⼩さな磁
⽯でも N 極と S 極が対で存在する」ことを予測させるような計画となっているか，観察や実験の結果を
6
適切な実験を企画する⼒があるか，また仮説や実験の⽬的などを論理的かつ適切に説明する表現⼒があ るかを評価する。
