幼児の学びの生成と保育の質 ： テ・ファリキとラーニング・ストーリーの有効性

幼児の学びの生成 と 保育の質

ー テ ・ フ ア リ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ーの有 効 性 一

Generation of Young Children's Learning and Quality

in Early Childhood Education and Care

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The Effectiveness of Te Whariki and Learning Story

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橋 川 喜美代*

HASHIKAWA Kimiyo

保育の質向上のために導入 さ れた PDc A サイ ク ルが, 「指導」 と 「援助」 と の考え に微妙 なズレ を生み出 し てい る保育 界 に適用 さ れる こ と には大 き な問題があ る。 本研究で は, テ ・ フ アリ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ーリ ー を用 い た実践の比較に よ っ て, 「指導」 と 「援助」 に見 ら れる微妙 なズ レが幼児 の学 び生成の観点 か ら 可視化 さ れ, そ の違いが顕著 と な っ た。 こ う し た相違か ら , テ ・ フ アリ キの利用が保育の質向上に も た らす有効性が明 ら かに さ れた。

The PDCA cycle as applied to early childhood education and care (ECEC) has created slight discrepancies between the areas of “guidance” and “care ” Therefore, there are significant issues with bringing the cycle to the field of ECEC. Using Te Whariki and Learning Story, we visualize the subtle di f ferences in guidance and care from the perspective of young children's team ing.

In clarifying these differences, this paper considers the effectiveness of improving ECEC quality using Te Whariki.

キ ーワ ー ド : 保育 の質 , 幼児 の学 び, テ ・ フ アリ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ーリ ー

Key words : quality in early childhood education and care, young children's team ing, Te W]1ariki and Learning Story

は じ めに 保育所保育指針の改定に当 た っ て大 き く 取 り 上げ ら れ たのが, 保育の質であ る。 『保育所保育指針解説書』 に は、 「 子 ど も を め ぐ る社会の状況が変化す る中 で , 保育 所が担 う 社会的役割はます ます大 き な も の と な っ てい ま す。 子 ど も の最善の利益 を保障 し その責任 を果た し てい く ためには, 今ま で以上に保育の質の向上が求めら れま す。 何よ り も大切なのは, 一人一人の職員の人間性や専 門性 を高め る こ と と 保育所全体が組織 と し て計画的 な保 育実践 と その評価, 改善 と い う 循環的 な営 みによ っ て保 育の質 の向上 を図 る こ と です。」 と い う よ う に, 保育の 質向上の必要性が強調 さ れてい る ' )。 こ の保育の質 を向 上 さ せ る た めに導入 さ れたのが, PDCA サイ ク ルで あ る。 こ れは企 業 が行 う 一 連 の業 務活動 を , そ れぞ れ Plan (業務計画の作成) Do (計画にそ っ た業務の遂行) Check (業務遂行 の点検 ・ 評価) Action (遂行 さ れて い ない部分の改善) と い う 観点から管理 し , 継続的に業 務を改善 し よ う と す る考え方である。 こ れを保育所では, Plan (保育課程の編成, 指導計画の作成) , Do ( その実 施 = 保育活動の展開) , c heck (保育実践や指導計画等 の点検 ・ 評価) , Action ( 評価 を踏ま え た保育実践の改 善, 指導計画の改善) と い っ た PDc A サイ ク ルを確立 * 兵庫教育大学大学院人間発達教育専攻幼年教育 コ ース し , 評価全体の枠組みの中で適切に位置づけ るこ と によ っ て, 保育の改善が求 め ら れて き た。 渡邊 ・ 横松 らは こ う し た背景 を踏まえ、 保育 を実践 ・ 改善 し てい く た めの手順 を開発 す る ア ク シ ョ ン ・ リ サ ー チ を実施 し , 保育目標の明確化, そ れによ る保育課程の 見直 し , 保育実践の自己評価観点の明確化によ っ て保育 の基準 を確保す る実践的取 り 組みを進めてい る 2)。 し か し , 「子 ど も の実際に応 じ て作成す る短期の指導計画の 場合, 自己評価観点 に と ら われて子 ど も 理解に基づ く 柔 軟 な保育 が妨げ ら れた ら 問題で あ る。」 と い う よ う に, 保育 の基準 を確保す る ためのマネ ジメ ン ト には大 き な問 題 が残 さ れてい る 3)。 保育の質 を担保す る ために, 実践の可否が問 われ, 評 価 さ れる必要は確かにあ る。 し か し , PDCA サイ ク ルの 確立が幼児 の保育 を評価で き るのかは疑わ し い。 なぜ な ら , 小川博久が言 う よ う に, 「幼児へのかかわり を よ り 規範的 に考え てい く 立場 ( どう かかわるべき か) と , よ り 実態的に考え てい く 立場 (かかわるこ と がで き るか) は, 保育の思考に微妙 なず れと し て存在 し てい る」 か ら で あ る。 前者 を意味す る指導 (guidance) と は, かかわ る側がかかわり を受け る存在 を導 く と い う ニ ュ ア ンスが 強い のに対 し , 後者のニ ュ ア ンス を意味す る援助 (care) 平成25年 4 月12 日受理

と は , かかわり を も っ てい る相手の存在 を見取 っ て , 相手 と のかかわり を得 る手 だ て を考え る視点 が含 ま れて い る 4) 0 さ ら に小川は, 保育 におけ る 「指導」 が, 原則的 に 「援助」 で なけ ればな ら ない理由は, 「 どう かかる こ と が 可能か を見極めた上で, 子 ども が望ま し い状態に達 し て ほ し い と い う 大人の願い を も っ て子 ども にかかわる こ と」 ( 傍点 な ら びに傍線 : 原文) が求 め ら れる か ら だ と 説明 す る。 傍点 が付 さ れた前段部分 におい て, 大人 に課せ ら れる子 ど もへのかかわり を模索す る行為 が幼児理解であ り , その具体的 な方法 と し て観察があ る。 そ し て, 傍線 の後半部分の大人の願い を も っ て子 ど も に かかわる こ と が 「指導」 ( どう かかわるべ き かと い う 点 か ら のかかわ り ) と い う こ と に な る 5)。 こ う した小川の指摘は1894年, シカ コ大学に移ったデユー イ (Dewey, J ) が心理学的観点 と 社会学的観点の統合 を目指 し た考え と 軌 を一 にす る も のであ る。 ち な みに, 1896年の シカ ゴ大学附属実験学校 ( デユー イ ・ ス ク ール) 創設は, 次のデ ユー イ の言葉が示す よ う に, 自己実現の 過程が同時に社会的目的の実現 と な る教育方法 を標榜す る新 し い教育実験 であ っ た 6)。 「 すべ ての教育の究極の問題は, 心理学的要因 と 社会 学的要因 と を一つに調和 さ せ る こ と であ る。 心理学的要 因は, そ れぞれの個人がそのすべての個人的能力 を自由 に使用す るこ と , つま り , 彼自身の構造の法則に考慮 し て個別 に研究 さ れなけ ればな ら ない こ と を要求す る。 社 会学的要因は, 個人は彼が住む社会的環境の中の重要な 関係すべ てに つい て熟知 す る よ う に な る こ と 、 つ ま り , こ れら の諸関係 を自分自身 の活動 に関係づけ る よ う に訓 練 さ れる こ と を要求す る。 従 っ て, 両要因の調和は, 子 ど も が自分自身 を , し か も 社会的 な諸目的 を実現す る よ う な仕方 で表現で き る よ う にす る こ と を要求す る。」 デユー イ はこ の実験学校におけ る実践結果に基づ く 講 演録 『学校 と 社会』 におい て, 実験学校での教育方法が 「 フ レ ーベルの教育原理」 の適用 で あ り , そ れは次の 3 点 に特徴があ る と 述べ てい る 7)。 ①学校の第一の仕事は, 子 ども たちに協同的かつ相互扶 助的な生活の仕方 を訓練 し , 相互依存の意識 を養い育 て, その精神 を行為 と し て実行で き るよ う 援助す る こ と 。 ②教育活動の第一の根源は, 子 ども の本能的 ・ 衝動的な 態度およ び活動にあ るのであり , 外部的な材料の提示 や適用 にあ るのではない。 子 ど も たちの自発的 な活動, す なわち遊 び, ゲームは言 う に及ばず, 幼児の一見無 意味な動作 さえ, 教育的に用い るこ と ができ る。 否, 教育的方法の礎石と なり う るこ と。 ③①②の統合は, 成熟 し た社会の典型的 な営み (typical doings) お よ び作業 を , 子 ど も の段階 に お い て再現す る こ と 。 そ れは子 ど も が, 生産 と 創造的 な作業 を通 じ て価値あ る知識 を獲得 ・ 確保す る こ と 。 デ ユー イ は フ レ ーベル (Frobe1, F) によ る乳幼児の衝 動 か ら発せ ら れる自然的成長 に最 も 有効かつ強化手段 と し て , 「受動的 ・ 追随的」 教育 を評価 し たので あ る。 PDc A サイ ク ルは, こ の相手 を見て考え る 「受動的 ・ 追 随的」 視点が見失 われ, 大人の意図 と 計画に従 っ て一斉 に幼児 を課題へと 導 く 「命令的 ・ 規定的 ・ 干渉的」 教育 へ と 陥 る危険性があ る。 こ う し た中 で , 注目 さ れて き てい るのが, ニ ュ ー ジー ラ ン ド の テ ・ フ アリ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ーで あ る。 テ ・ フ アリ キは, 社会 一文化的文脈 を も た ない発達観や 小学校の準備教育 を排斥 し , 子 ども のユ ニーク さ , 民族 性, 権利保障 をめ ざすために, 次の 4 つの原理と 5 つの 要素 か ら 構成 さ れて い る 8)。 「 テ ・ フ アリ キの指導原理 と は, カ リ キ ュ ラ ムは子 ど も の全人格的 な発達 を反映す べ き であ る こ と , 子 ど も のエ ンパワ メ ン ト が鍵要因 であ る こ と , 家族 と 地域社会と の連携は強化すべき こ と , 子 ども は応答的 で相互的 な関係 を通 し て学ぶと い う こ と , の 4 つで あ る。 子 ども た ち に対す る幅広い目標 ( そ れは 後 に要素 と 呼ばれる)

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そ れら は, 子 ども た ち が社会の 有能な学 び手 と な るの を助け るで あ ろ う 一 は幸福 , 所属 感, 貢献, コ ミ ュ ニケーシ ョ ン, 探究と いう 5 つである。」 テ ・ フ アリ キの指導原理では, 大人 も ま た学 び手 で あ り , 子 ど も の学 びや発達は両者が形成す る関係性によ っ て大き く 影響 さ れる 9)。 大人が命令的 ・ 規定的ではな く , 学識あ る観察力 を も っ て自 ら の信念, 立場 を認識す る こ と に よ っ て, テ ・ フ アリ キは子 ど も に力強 さ (エ ンパワ メ ン ト ) を与え得 るのである。 つま り , PDCA を導入 し 大人の意図 と 計画に従 っ て保育の質 を担保 し よ う と す る わが国 と の考え方の違いは, 子 ど も の学 びに基づい た幼 児理解から出発 し よ う と す る点 にあ る。 本研究は, テ ・ フ アリ キの 5 要素 を活用 し , 子 ど も を 継続的 に観察 ・ 記録す る ラ ーニ ン グ ・ ス ト ー リ ー を用い て, 子 ども の学 びの成果 と 環境整備の方向性 を探り , 保 育の質 を問 う こ と を目的 と す る。 ラ ーニ ン グ ・ ス ト ーリ ー は既に, 大宮勇雄や鈴木眞廣'°) ら に よ っ て保 育 者 に よ る実践の質 を高 め る ための試 みと し て実施 さ れてい るが, こ こ では保育者 を目指す学生や院生にま で広げ, 彼 ら が 子 ども を観察 ・ 理解 し , 次 な る実践の方向性 を探 る手立 て と し て活用す る方法 を探 る も のと す る。 1 . ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ー活用方法 と 子 ど も の 学びの確定 (1) 「鳥の巣」 の活動の始まり 以下に示すのは, B 保育園 5 歳児 ク ラ スの 「鳥の巣」 を テ ーマ に し た活動 で あ る。 なお, こ の事例の収集は松 本崇史に よ る も ので あ る'')。 こ の活動は K 君の発想から

事例 1 「鳥の巣」 作り (K 君, A 君 : 5 歳児 9 月16 日) K 君, A 君が泥団子 を作 っ て話 し てい る と こ ろ に私が 「 こ れな んな ん ? 」 と 聞 く と , K 君が 「 こ れ卵 な んよ ! 」 と 言う 。 私が 「へ ~ , 何の卵な ん ? 」 と 聞 く と , K 君が 「別に何で も ない んよ。」 と 言う 。 私が 「 そ う な んや。 ま た, 何生ま れるかわか っ た ら教え て な。」 と 言 う と , A 君 と K 君が 「 わかっ た ! 」 と 言う ①。 し ばら く し て, 前庭の方に行 く と , K 君 と A 君が, 刈 り 取 ら れた草の上に卵 を置い てい る。 K 君が私に 「お兄 ち ゃ ん見 て ! こ れ巣 ! 」 と 言う 。 私が 「 ホ ンマや ! 柔 ら かそ う やな。」 と 言う と , K 君が 「何が生ま れる んかな ? 」 と 言い始める。 K 君が 「鳥よ ! 」 と言 っ たり , A 君が 「 と かげち ゃう かな~ 」 と巣の周り で話 し てい る。 す る と , 1 歳児の s 君がやっ てき て卵に触 ろ う と す る②。 K 君が 「 あかん ! s 君 ! す ぐつぶれて し ま う んよ ! 」 と 言 う 。 K 君が 「下におい て る と 危 ない な ~ ! 」 と 言い, 私が 「 どこ かに置 く ? 」 と 聞 く と , 「 う ~ ん, 小 さ い子が 触り に く い と こ ろがいい んよ。」 と 言う 。 私が 「 どこ かな ~ 。」 と 言う 。 K 君が 「高い と こ ろがいいわ。」 と 言い, 卵 を持 ち歩 き始 め る③。 そ し て, 「 木の上に置 く ! 」 と 言 っ て, 木の上に置き始め る。 少 し高い と こ ろ なので, 私が最 後に固め るの を手伝 う 。 始ま り , 「 さ ま ざま な鳥の巣作 り」 から 「ペ 一 プサー ト」 「撒き餌 ・ 観察」 「巣箱作り」 「創作劇」 な どへ拡大発展 し てい く 。 院生が採取 し た ラ ーニ ン グ ・ ス ト ー リ ーに記 さ れる子 ど も の遊 びや活動 を テ ・ フ アリ キの 5 つの要素 を用い て照合 す る こ と に よ っ て子 ど も の学 び を明 ら かに し , 次 な る実践の方向性 を探 る方法 を事例 1 に基づ き な が ら 説明 し てお く 。 事例 1 に示 し た K 君, A 君の行動 を院生のかかわり や 1 歳児 S 君の動 き に注目 し て見 て みる と , 下線の① ~ ③によ っ て 2 人の行動が変化 し てい く 。 ① : 院生は K 君, A 君 2 人が作 っ た泥団子 を 「 こ れな んな ん ? 」 と 問いかけ る こ と で, こ の遊 びの価値 を認 めてい る。 す る と , K 君から泥団子 と い っ た通常の答 え では な く , “卵” だ と い う 答え が返 っ て く る。 その 答え に院生が 「へ~ , 何の卵 な ん ? 」 と い う 思いがけ ない質問 を返す と , K 君は答え に窮 し たよ う に 「別に 何で も ない んよ」 と 明確には答え ない。 こ れに対 し , 院生は 「 そ う な んや。 ま た, 何生ま れる かわか っ た ら 教え て な」 と 次 な るかかわり を期待 し て話 を終え てい る。 そ し て, こ のやり と り こ そが, K 君 と A 君 ら が 次には草の上に卵 を置 き , その卵から鳥が生ま れる と い う イ メ ー ジ を生み出す契機 と な っ てい る。 ② : 1 歳児の s 君が草の上の卵に興味 を持 つたこ と が, K 君の卵 を守 る と い う 新 たな行動 を引 き 起こ す。 K 君 は , 自分達の作 っ た卵 が S 君 に壊 さ れる こ と を経験 から感 じ取 っ てい る。 s 君の行動は, K 君が自分の作 っ た卵 は s 君が興味本位 に触 れて も 壊 れな い く ら い固 く て丈夫 には作 ら れてい ない こ と に気付 か さ せたので あ る。 ③ : 院生は K 君が木の上に置け ば, 卵は s 君達から守 れる と 考え つ く ま での過程 をやり と り を通 し て, ゆっ く り と 支え てい く 。 こ う し た院生のかかわり は, 「観察者の振 り 返り」 に 記 し てい る , 次のよ う な観察に基づい てい る'2)。 「K 君 は, 運動場の大 き な ク ス ノ キにあ る本物の鳥の巣か ら発 想 を得 たよ う に思 われる。 遊 びの過程 で も , 初めは, 特 に目的 も な く 砂 と 水 を使い団子 を作 っ てい た。 し か し , そ の よ う な遊 びか ら も , K 君 と A 君は遊 び を広 げ て い き , 創造的でユ ニーク な遊びを展開 し てい く 。 自分自身 で考え た材料で, 卵, 鳥の巣を作り , 卵の形に似せよ う と 泥の形 を整え , 鳥の巣 も 木の上の どこ に設置す るか, 安定 さ せ る方法は ないかと 考え なが ら , 試 し てい る。 1 歳児の子が何だ ろ う と 近づ き触 ろ う と す る ため, 自分の 作 っ た も の を守 ろ う と 卵 を し っ かり 固 め, 高い木の上に 作 っ た鳥の巣に置 く 。 K 君は, 自分の遊びに期待 を持 ち, そ れを守 る方法 も自 ら 考え出 し たので あ る。」 院生によ る観察が, K 君に どのよ う な環境 を保障 し , そ れに よ っ て どの よ う な学 び を も た ら し た のか を明 ら か に し たのが, 表 1 で あ る。 院生のかかわり は テ ・ フ アリ キ と 照合す る と , 要素 「探究」 の目標 1 「自身の遊 びが 有意味 な学 びと し て尊重 さ れ, 自発的 な遊 びの重要性 を 認めら れる環境」 と 目標 4 「自然, 物質の諸環境に対す る意味 を知 る た めの学習理論 を発見 さ せ る 環境」 を K 君に保障 し , それによ っ て “自分自身の課題 を設定 し , 表 1 「鳥の巣」 作 り におけ る要素 と K 君の学びの成果 要 素 環 境 学 びの成果 探 究 自身 の遊 びが有意味 な学 びと し て尊重 さ れ, 自発的 な遊 びの重要性 を認め ら れる 環境 自分自身 の課題 を設定 し , 材料 を選び, 意思 を決定す る能力 を身 につけ る。 象徴遊 びな どに さ ら に自信 を も ち , レパー ト リ ーを増や し てい く 。 自然, 物質の諸環境に対す る意味 を知 る ための学習理論 を発達 さ せ る環境 砂 , 水 な ど多 く の物質 の特性や自然そのも のについ て理解 し てい く 。

材料 を 選 び, 意思 を決定す る能力 を身 につけ る” “象徴 遊 びな どに さ ら に自信 を も ち , レパー ト リ ー を増や し て い く ” “砂, 水 な ど多 く の物質の特性や自然そのも のに つい て理解 し てい く ” の 3 つの学 びを も た ら し たこ と が わか る'3)_。 翌日 には, 数人の子 ども達も卵作 り や鳥の巣作 り に興 味 を持ち, K 君に教わり ながら遊びに参加 し, 要素 「探 究」 に見 ら れる学 びの成果 も 観察 さ れる よ う に な っ た。 子 ど も 達は探究心 を満 た し たい と 思 っ てい る こ と か ら , その手立 て と し て, 鳥の巣や鳥に関す る絵本や図鑑 な ど を用 意 し , い つ で も手に取 れる よ う に配慮 し た。 こ れに よ っ て , テ ・ フ アリ キの要素 「 探究」 の環境 を保障す る こ と に努めた。 す る と , 子 ど も達から様々な鳥の巣 を作 り たい と い う 要求が出始 め, そのための芋のツルや小枝, 藁 な ど, 様々な素材が用意 さ れた。 子 ど も 達はそ う し た 素材 を生か し て, 自分なり の鳥の巣作り に挑戦し始めた。 (2) 要素 「探究」 から 要素 「貢献」 の学びへの拡大 子 ども 達が個々の巣作 り を探究す る中で, 互いに教え 合 う 関係性 も 生ま れる よ う にな っ た。 事例 2 では, Y 君 の新 た な挑 戦が K 君 と のかかわり に よ っ て , 互い の学 びを生み出 し てい く 過程 を記 し てい る'4)_。 こ の事例 2 か ら も わかる よ う に, Y 君, K 君 2 人は, 図鑑や新 たな素材 を使い, ただ無造作 に草 を鳥の巣に見 立 て るのではな く , 複雑な形 を作 り だそ う と 探究心 を発 揮 し素材 を組み合わせてい く 。 子 ども 達は院生によ っ て, 表 2 に示すよ う に要素 「探究」 の 「自身の遊びが有意味 な学 びと し て尊重 さ れ, 自発的 な遊 びの重要性 を認め ら れる環境」 を保障 さ れてい る。 その結果, い ろ い ろ な鳥 の巣に挑戦す る中で , 「知 ら ない」 「 よ く わか ら ない」 こ と に気付 き , 試行錯誤 し た り 問題 を解決す る探究者と し ての意欲や態度 を身 につけ てい く '5)_。 事例 2 において特筆すべき も う 1 つの要素が 「貢献」 であ る。 事例 2 では, 鳥の巣作 り におい て, 最 も 興味が 強 く , 関心が続い てい る 2 人が関わり 合い, お互いの経 験 を生か し ながら 1 つの巣 を作 り 上げた。 K 君は, Y 君 が作 り たい鳥の巣 をす ぐに理解 し , 自 ら の方法で船の形 を作 ろ う と す る。 Y 君は半分に折 る だけ ではな く , K 君 の先 を立 て る こ と か ら ヒ ン ト を得 て, 課題 を解決 し てい る。 ま た, 巣の先 を細め る ために自分の経験か ら , 固定 す るために木の枝 を刺す方法 を試 し てい る。 院生が提示 し た ヒ モ と い う 材料 も , 使い道 をす ぐに理解 し , 2 人と も に, 自分の経験や発見 を活用 し てい く 。 こ の事例にお い て , K 君 と Y 君は要素 「貢献」 の機会 も保障 さ れる こ と に よ っ て, “問題 を と も に解決す る , 他児 を援助す る, 他児の視点 に立つ, 他児の態度や感情 を理解す る” な ど, 他者理解の力 も少 し ずつ身 につけ て き た'6)_。 両 者の関係が さ ら に深 ま っ て い く のが, 事 例 3 で あ

る'

7)。 事 例 3 で は, Y 君 が, K 君達の活動 に誘 わ れ, 「鳥の巣の本」 に最 も 近い素材で あ る藁 を手 に と っ て, 担任 と作 り 始めた。 担任が輪 を作 り それを回 し てい く と , Y 君は自分 で編み込 んでい く 。 藁は, す ぐ に割 れた り ち ぎれたり す るので, 力 の加減が難 し い。 藁 を使 っ た鳥の 巣作 り は, 手先の器用 な院生 H も 途中で断念 し たほ ど であ る。 さ ら に, 芋のツ ルと は違い, 藁は薄 く , かつ細 いので根気 よ く 編み込 ま ない と , 真 ん中のノ穴がふ さ が ら ない。 そ れを丁寧 に編み込 んでい く こ と で, 本物のよ う な鳥の巣が完成す る。 院生の 「 ま だノ穴あい てい る な。」 と い う 言葉に反応 し , 卵 を置 く ためには穴 を どのよ う に塞 ぐ か を考え始 めた Y 君は, 事例 2 での木 を刺 し込 んで固定 し た自 ら の経験に 加え、 s 君達のやり 方 も参考に穴 を塞いでい く 。 こ のと 事例 2 Y 君の 「鳥の巣」 ( Y 君, K 君 : 5 歳児 9月24日) Y 君が鳥の巣の本 を保育士 と 見 なが ら , 草の形 を自分の好 き な も のに変え た り し てい る。 船の形の鳥の巣 を見 て, 作 り 始 め る。 ま ず, 草の形 を細長 く し て, 先 を細長 く し てい く 。 そ し て, 真 ん中 を親指 でへこ ま せてい き , 図鑑の 写真のよ う に先 を起こ そ う と す る。 し か し , たて る こ と がで き ず, さ ら に手で細めた先の部分が広が っ て し ま う 。 ま す先 の部 を細 く し よ つ と す るが , す く に広 が っ て し ま つ。 細 く し た後 に , 木 の枝 を さ し て止 めよ う と す るが, 思 っ てい る よ う な形 には な ら ない。 私が園庭に あ る植物の ツル を持 っ て き て, 「 Y 君, こ れ使 っ てみる ? 」 と 聞 く と , Y 君が 「 ど う や っ て ? 」 と 聞い て く る。 私が 「 こ れを な ヒ モ ー」 と 言い かけ る と , Y 君が 「 わか っ た ! 」 と 言 っ て, ツ ルを取 り , 先の部分 を結 んでい く 。 最後の結 びき る と こ ろは, 私が 「 も う 少 し 強いほう がえ え かな ? 」 と 言 っ て, 強 く 結ぶの を手伝い, Y 君が木の枝 を さ し こ む。 次に先端 を起こ そ う と 巣自体 を半分に折り 曲げ るが, そ う す る と 鳥の巣全体の形が崩 れて し ま う 。 そ こ に K君が 「 どう し た ん ? 」 と 言 っ てやっ て来 る。 Y 君が 「 こ れ作 つて る んよ , こ れ ! 」 と 言 っ て、 写真 を指 さ す。 Y 君が 「 こ こ よ , こ こ が, こ んな風 にな ら んのよ。」 と 先端の部分 を さ し て言 う 。 K 君が 「貸 し て み。」 と 言 っ て, Y 君がや っ た よ う に半分 に折 り 曲げ るがで き ない。 次 に, 先端の部分 だけ を手で持 っ て立 て る よ う にす るが, 先端は曲がら な い。 そ れを見 てい た Y 君が先の部分 だけ を, たて るので は な く , 折 っ て みる。 す る と , 鳥の巣が船の先のよ う な形 にな る。 Y 君が 「で き た ! ! 」 と 言う 。 K 君が 「 で き たで, Y。」 と 言 っ て, 反対の先端の部分 を折 っ てみる。

表 2 「鳥の巣」 作 り におけ る要素 と 子ど も達の学びの成果 要 素 環 境 学 びの成果 探 究 自身の遊 びが有意味 な学 びと し て尊重 さ れ, 自発的 な遊 びの重要性 を認め ら れる 環境 自分自身の課題 を設定 し , 材料 を選び, 意思 を決定す る能力 を身 に つけ る。 「知 ら ない」 「 よ く わか ら ない」 と い う こ と が, よ き 学 び手 で あ る ための一歩 で あ る と い う 態度 を も っ てい る。 物事 を試 みる こ と , 探究す る こ と , 興味 を も つ こ と は学習のため に重要で あ る こ と を知 る。 象徴遊 びな どに さ ら に自信 を も ち, レパー ト リ ーを増や し てい く 。 貢 献 個人 と し て尊重 さ れてい る環境 自分 の長所 に気付 き 、 そ れら は認 め ら れ価値 があ る の だ と い う 自 信 を持 っ てい く 他の も の と と も に学 ぶこ と を促 さ れる 環 境 問題 を解決す る、 交渉す る、 他者 を援助す る な ど様々な状況 にお い て、 他者 と の関係 を築 き 、 そ れを持 続 し て、 楽 し むための方法 を身 につけ てい く 。 集団に貢献で き る方法 を理解 し てい く 。 き , Y 君は自分の鳥の巣のサイ ズに合 う 木の枝の形や大 き さ , 細 さ を選別 し刺 し 込 んでい る。 院生 H の援助で , 刺 し 込 んだの と は反対 の位置に枝 を刺 し 込む と 固定で き る こ と に気づい た他児達 と は違い, 自分でその方法 を考 え 出 し たので あ る。 さ ら に, 鳥の巣から はみ出 て し ま う 枝 も , 綺麗に見え る よ う に, 丁寧に折 っ て鳥の巣の形 を 整え てい く 。 Y 君は, 自分の判断力 と 理解力 を発揮 し , 自 ら 決めた 材料 を用 い て, 困難な藁の巣作 り に挑戦 し てい る。 その 様子は自信にi益れ, 集中 し て 1 時間以上 も かかっ たが丁 寧 に完成 さ せた。 事例 3 におい て も , Y 君は事例 2 同様, 要素 「貢献」 の学 びの成果 を得 ており , 他児 を模倣す る な ど, 社会性の育 ち につ なが る面 も見 ら れた。 こ のよ う な様々 な鳥の巣作 り の中で , 子 ど も 達は鳥の 巣や卵の作 り 方 を教え合い, 自 ら の経験やアイ デア を活 か し合 う 姿が見 ら れるよ う にな っ て き た。 木の刺 し方、 草の曲げ方 な どは, こ れま での鳥の巣作 り の経験から得 て き た も ので あ る。 事例 3 では, 表 3 に示すよ う な要素 「 探究」 の新 た な 環境 が保 障 さ れる こ と に よ っ て , 学 び の深ま り と 広がり がで て き た'8)_。 2 . 指導 ・ 援助の違い と 子ど もの学びの成果 K 君が始 めた鳥の巣作 り は院生がそ れを有意味 な学 び と 認めた こ と に よ っ て, Y 君達 と 考え を分かち合 う 経験 を生み出 し , さ ま ざま な素材や形の鳥の巣作 り へと 発展 し , 学 びの深ま り と 広がり も見 ら れる よ う にな っ た。 こ う し た院生 に よ る子 ど もへのかかわり は, 小川が指摘 し た 「援助」 で あ り , 規範的 なかかわり であ る 「指導」 で 事例 3 藁の鳥の巣

(Y 君 : 5 歳児 10月19日)

K 君や s 君が, 院生 ら ( こ の日観察 に参加 し た院生 H を含む) と 一緒に鳥の巣 を作 り 始 めた と こ ろ に, 「鳥の巣 どんな ん ! ? 」 と 言 っ て Y 君が走 っ て来 る。 私が 「 ツ ルと か木 と か藁で鳥の巣作 つて る んよ ! 」 と 言 う と , 「 Y も ! 」 と 言 っ て, つ るや木の枝や藁 を見に行 く 。 芋の ツ ルな どは丈夫 で比較的壊 れる こ と は ないが, 藁は折 れやす く 作 るのが難 し い。 し か し , Y 君は藁 を手に と り , 「 どう やっ てす る ん ? 」 と 言 っ て, 担任保育士 N のと こ ろ に行 き , 一緒に藁で鳥の巣 を作 り 始める。 担任が, 最初に輪 を作 っ て, 少 し ずつその輪 を回 し てい き , リ ース作 り のよ う に Y 君が編み 込 んで い く 。 ど ん ど ん藁 を編み込 んで い く こ と で , 輪の真 ん中のノ穴が小 さ く な っ て い く 。 Y 君が 「見 て ! 」 と 言 っ て, 私のと こ ろ に持 つて く る。 私が 「す ごい な ~ ! ! 藁で作 つた んや ! ! 」 と 言う と , Y 君が 「 う ん, N ち ゃ んと。」 と担任の方 を向 く 。 私が 「 ま だノ穴あい てい る な。」 と 言 う と , Y 君は木の枝の置き 場所に行 く 。 s 君や U 君が, ツ ルの鳥の巣 に枝 を刺 し てい るの を見 て , 細い小 さ な枝 を探 し て , 鳥 の巣 に刺 し込 んでい く 。 し か し , 刺 し込 んだま ま ではす ぐに落ち て し ま う 。 Y君は刺 し 込 んだ位置 と 反対 側に枝 を差 し 込 む と 落 ち ない こ と に気付 く と , 少 し 長 く て, 鳥の 巣か ら はみ出 た枝 を , 鳥の巣の大 き さ に合 わせて折 っ てい く 。

表 3 「鳥の巣」 作 り におけ る環境整備 と 子ど も達の学びの成果 要 素 環 境 学 びの成果 探 究 能動的 な探究, 思考, 理由付けのための 方略 を学ぶ環境 課題の設定 と 解決, 試行錯誤, 観察な ど世界 を探究 し 理解 し てい く 多様 な方略 を用い る こ と に自信 を持 っ てい く 。 資料か ら の情報 を確認 し て活用す る ための能力 を身 につけ る。 身近にあ る創造的, 表現的 な媒体や技能 を用い て, 自身の発見 を 発表す る ための能力 を身 につけ てい く 。 はない。 院生たちがこ う し た幼児理解に基づいた 「援助」 を理解 し 実践に生かせ る ま で には, 規範的 なかかわり で あ る 「指導」 と の違い を学ぶ必要があ る。 こ の両者の違 い を ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ー と テ ・ フ ア リ キ を用 い て明 ら かに し て お こ う 。 ラ ーニ ン グ ・ ス ト ー リ ー と テ ・ フ ア リ キは, 「援助」 と 規範的 なかかわり で あ る 「指導」 が も た ら す学 びの違い を浮 き 彫 り にす る。 そ れに よ っ て, 保育におけ る 「指導」 が, 原則的に 「援助」 でなけ れば な ら ない理由 を も 説明 で き るのではないかと 考え る。 (1) 援助が学 びに も た ら す成果 事例 4 は天秤棒 を担 ぐ 5 歳児女児 2 人のやり と り であ る。 こ の幼稚園には, 幾つかの種類の畑があ り , ジ ヤガ イ モ , ニ ン ジ ン, タ マネ ギな どが植え ら れてい る。 収穫 の後 には子 ども たちが ラ イ ス カ レ ー を調理 し一緒に食す る 機会 と な る。 こ の事例 に登場す る さ つ ま い も 畑 は, 「幼小 の連携」 の一環 と し て, 小学校側の敷地に新 たに 耕 さ れた も ので あ る。 新 し い畑 に子 ど も たちが大き な も っ こ のよ う なザルで砂 を運ぶ共同作業の中で出現 し たやり と り であ る'9)_。 保育者は こ の事例 を次 のよ う に考察 し てい る2

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)。 「『働 く 』 と い う 行為 には本当 に さ ま ざま な知識や技能や人に 対 す る理解, 関係 を調整す る力が動員 さ れてい る と 感 じ た事例 であ る。 こ のい も畑 には 3 日の時間がかか っ た。 目標 を達成す るのに数日 かか る ため, 単純な動 き ではあ るが, 繰り 返 し身体 をよ く 使う 。 こ のために作業の効率 な どが活動の中で重要な位置 を占 めて く る よ う に な る。 で き る だけ う ま く , 楽に, 効果的に進めてい く ために相 手 と の関係 を調整 し てい く のがわか る。 『ち よ つと ま っ て』 と 必要な と き に人に助け を求 め る こ と や役割 を分担 す る こ と を は じ め, 論理的 な言葉 で 『真 ん中』 が重要 だ と い う こ と を 説明 し よ う と も し てい る o ま た, ユ ウが 『真 ん中』 の意味 にま だ気付 かない と い う こ と に対 し ては, 胸の高 さ で棒 を持 ち, ユ ウの肩 と 同 じ高 さ に合 わせ る こ と で, こ の問題 を創造的 に解決 し よ う と も し てい る。」 こ こ で, 保育者は, 単純な動き の繰り 返 し の中でい ち 早 く マユの行為 に目 を留めてい る。 マユの 「 ち よつと ま っ て」 「真 ん中」 と い う 言葉 に込め ら れた, ユ ウの身体に かかる負担 を思いやるマユの動 き に注目 し見守 っ てい る。 ユ ウがマユ の説明 だけ では 「真 ん中」 の意味 に気付かな い と わか る と , 「ユ ウ ち ゃ んの方 が重 く な っ て く る だ ろ う ? 」 と 補足 し , さ り げな く 状況 を説明する。 ユウはそ の保育者の言葉か ら , マ ユの心づかい を理解 し , 「 私は 強いけ んいけ る よ。 も っ と も っ と」 と い う 言葉 を返 し た。 こ のユ ウの言葉 を聞い たマユ の動 き がま た素晴 ら し い。 ユ ウは前 を向い てい るので マユ の動 き を見 てい ないのだ 事例 4 「え っ。 真ん中 ? 」 (ユウ, マユ : 5 歳児) い も 畑 を作 ろ う と , 砂 を運 んで い る。 ユ ウ と マユ の二人は大 き な ざ る に入 れた 砂 を担い で運ぼう と し てい る。 「 ユ ウ ち ゃ ん, ち よ つと ま っ て。 と ま っ て」 と , マユは足 を止め さ せ て , ユ ウ の方 にず れた縄 の結 び目 を棒の中ほ どに寄 せ た。 「い つ, せ一の一」。 二人はかけ声 をかけ て棒 を担 ぐ。 数歩歩 く と ざるは背の低 いユ ウの方へず れてい く 。 「 ち よ つと ま っ て。 真 ん中 に し てお か んと い か んのよ」 と , ユ ウは言 う 。 「 え っ。 真 ん中 ? 」 と 首 をか し げ るユ ウに, ま た, 縄の結 び目 を寄せながら マ

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. - ユ が説明す る。 「 だ んだ んユ ウ ち ゃ んの方 に よ っ てい く んよ。 ち ゃ んと し と かな な つ」。 「 だ んだ ん, ユ ウち ゃ んの方が重 く な っ て く る だ ろ う ? 」 と す れ違い ざま に私が声 をかけ る と , ユ ウは 「 私は強 いけ んいけ るよ。 も っ と も っ と」 と 言 う 。 「 い つ, せ一 の一」 と , 二人はま た棒 を持 ち上げ る。 マユは胸の高 さ で棒 を持 ち , ユ ウの肩 と 同 じ高 さ に合わせ てい る。 「が んばれ。 が んばれ」 と 二人が調子 を合 わせ る。 「 フ ァイ ト 。 フ ァイ ト」 と 私が合いの手 を入 れる。 ユ ウは顔 を紅潮 さ せてい も畑へ向かう 。 マユは前 を行 く ユ ウに合わせて歩い てい く 。

表 4 「 真ん中」 におけ る環境整備 と 学びの成果 要 素 目 標 学 びの成果 貢 献 ・ 他の者 と と も に学ぶこ と を促 さ れる環 境を経験す る。 ・ 問題 を解決す る , 他者 を援助す る , 他者の態度や感情 を理解す る な ど さ ま ざま な状 況 に おい て , 他者 と の関係 を築い た り , そ れを持 続 し て, 楽 し むための方法 を身 につけ る。 ・ 他者の視点 に立つ, 他者に共感で き る能力 を強める。 コミ ュニ ケーション ・ 自身の文化, 他の文化の物語や シ ン ボ ルに触れ合う 環境 を経験す る。 ・ 有意味 で高度 な目的 のために, 数え方, 長 さ , 重 さ な どの数学 的記号, 概念 を使用す る中で能力 を身につけ てい く 。 探 究 ・ 能動的 な探究, 思考, 理由付けのため の方略 を学ぶ環境 を経験す る。 ・ 自然, 社会, 身体, 物質の諸環境に対 す る意味 を知 る ための学習理論 を発達 さ せる環境 を経験す る。 ・ 考え を持 っ て遊 び, 材料 を選 び試 し て, 五感 を用い て能動的 に 探究す る こ と への自信 を持 っ てい く 。 ・ 友 情, 権威 な どの社会的 な かかわり や概念 に つい て の理論 や, 社会で のルール を知 つてい く 。 が, マユは棒 を担 ぐや否や, 素早 く 棒の高 さ をユ ウの肩 と 同 じ高 さ に下げ て運 んでい く 。 こ こ に, 保育者の言葉 が子 ども た ち に も た ら す学 びの成果が浮か び上が っ て く る o 表 4 は, 事例 「真 ん中」 でのマユ と ユ ウの学 びを テ ・ フ アリ キ と 照合 し た も ので あ る。 要素 「貢献」 で は, 「 他の者 と と も に学 ぶこ と を促 さ れる環境」 に よ っ て , マユ , ユ ウと も に “問題 を解決す る , 他者 を援助す る, 他者の態度や感情 を理解す る な ど さ ま ざま な状況 におい て, 他者 と の関係 を築い た り , そ れを持続 し て, 楽 し む ための方法 を身 につけ る” “他者の視点 に立つ, 他者に 共感 で き る能力 を強 め る” と い っ た学 び を獲得 し てい た 2

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)。 要素 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン」 では, 「自身 の文化 , 他の文化の物語や シ ン ボルに触 れ合 う 環境」 に よ っ て, マユは “有意味 で高度 な目的のために, 数え方, 長 さ , 重 さ な どの数学的記号, 概念 を使用す る中で能力 を身に つけ て い く ” 学 び を得 てい た22)。 要素 「 探究」 で は, 「能動的 な探究, 思考, 理由付け のための方略 を学ぶ環 境」 「自然, 社会, 身体, 物質の諸環境に対す る意味 を 知 る た めの学習理論 を発達 さ せ る環境」 に よ っ て, マユ は “考え を持 っ て遊 び, 材料 を選び試 し て, 五感 を用い て能動的に探究す るこ と への自信 を持 っ てい く ” “友情, 権威 な どの社会的 な かかわり や概念 に つい ての理論 や, 社会で のルール を知 つてい く ” 学 びを得 てい た23)。 一方, ユ ウはマユの探究 を共有す るこ と で, “友情, 権威な ど の社会的 なかかわり や概念 につい ての理論 や, 社会で の ルールを知 つてい く ” 学 びを得 てい るこ と が明 ら かと な っ た。 (2) 規範的 な 「指導」 がも た ら すズ レ と 学 びの結果 事例 5 は 5 歳児男児 4 人の ト ンネル作り である。 4 人 は園庭 に運ばれて き た砂 を固 め なが ら , ト ンネ ルを掘 り 始め る。 最初好 き勝手 に掘 り 始めたため, 山 に ひびが入 り , と う と う 崩 れて し ま う 。 その失敗 を生か し , 新たに 事例 5 「 ト ンネ ル開通」 ( ヒ カ ル, ダイ キ , ヤマ ト , シ ョ ー : 5 歳児) 昨日 , 園庭に砂が運ばれて き た。 園庭 に幾つかの砂山 がで き てい る。 5 歳児数 人 の男児 が 1 つの山 に集ま っ て砂遊 びを始 めた。 ヒ カ ルが 「 な あ , みんな で ト ン ネ ル掘 っ てみよ う か。」 と 言 う と , ダイ キ, ヤマ ト , シ ョ ーが 「 ト ンネ ル掘 る。」 と 言 っ て各自 , そ れぞれ好 き な と こ ろか ら ト ンネ ルを掘 り 始 めた。 し ばら く す る と , 山の上の所 に ひびが入 り 始 めた。 ヒ カ ルが 「 ち よ つと , ス ト ッ プや。 ト ンネ ルが崩 れて し ま う 。」 と 言 っ たので、 他の子は手 を止めた。 シ ョ ーが注意深 く ス コ ッ プで砂 をす く い, ひびを修正 し よ う と し たが崩 れて し ま っ た。 次 どう す るのか見 てい る と , ヒ カ ルが 「 も っ と パ ンパ ン し て、 ぎ ゆ一 と せ な あ か んか っ た んや。」 ヤ マ ト 「 ト ンネ ルが多 す ぎた んや。」 ヒ カ ル 「 そ れも そ う やけ ど, や っ ぱり パ ンパ ンがた ら んか っ た んや っ て。」 と 言 い な が ら , 山 を固 め てい っ た。 他の子 も 手 で し た り , ス コ ッ プの背 の方 を使 っ て山 を固 く し て い つた。 ヒ カ ルが 「 そ ろ そ ろ え え こ ろ や な。 掘 っ て みよ か。」 と 言 う と す ぐ に, ヤマ ト が 「 ト ンネ ルあ っ ち か ら と こ っ ち か ら に し よ。 で ない と ま た つぶ れて し ま う で。」 と 言 っ た。 そ れを聞 い て, ヒ カ ルが 「 そ んな ら 僕がこ っ ち か ら掘 る から ヤマ ト 君 がそ っ ち か ら掘 っ て く れる。」 ヤマ ト 「 え えけ ど, 穴の場所気い つけ なあかんで。」 と 言い ながら 穴の位置 を確認 し て掘 り 始 めた。 観察者が 「中で握手やな」 と 言 う と , 反対側から掘 っ てい たヤマ ト が, 途中で手 を と めて掘 っ た穴 を のぞい てい た。 そ し て, 「 ヒ カ ル君の手, 見え たで。 開通や。」 と ヤマ ト が言 っ た。 ダイ キが新幹線 を持 っ て き て, 「九州新幹線 さ く ら やで。」 と 言 っ て ト ンネ ルを走 ら せた。

表 5 一① 「 ト ンネ ル開通」 におけ る環境整備 と 学びの成果 要 素 目 標 学 びの成果 貢 献 ・ 他の者 と と も に学 ぶこ と を促 さ れる環 境 を経験す る。 ・ 問題 を解決す る , 他者 を援助す る , 他者の態度や感情 を理解す る な ど さ ま ざま な状況 に おい て , 他者 と の関係 を築い た り , そ れを持続 し て, 楽 し むための方法 を身 につけ る。 表 5 一② 「 ト ンネ ル作 り」 におけ る環境整備 と 学びの成果 要 素 目 標 学 びの成果 貢 献 ・ 他の者 と と も に学 ぶこ と を促 さ れる環 境 を経験す る。 ・ 問題 を解決す る , 他者 を援助す る , 他者の態度や感情 を理解す る な ど さ ま ざま な状況 に おい て , 他者 と の関係 を築い た り , そ れを持続 し て, 楽 し むた めの方法 を身 につけ る。 ・ 他者の視点 に立つ, 他者に共感で き る能力 を強める。 コ ミ ュ ニケ ー ショ ン ・ さ ま ざま な目的 のために言語的 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンに よ る能力 を育 む環境 を 経験す る。 ・ 日常生活, 遊 び, 問題解決場面の中での言語能力 を身につけ る。 ・ 主張, 他者の意見の確認, 気持 ち や態度の表現, 他者の気持 ち や態度の確認, 交渉, 説得 な ど, さ ら に高度 な日的 のた めの言 語能力 を身 につけ, 可能性 を表現す る言語 「 お そ ら く 」 な ど を 使用す る。 探 究 ・ 能動的 な探究, 思考, 理由付けのため の方略 を学ぶ環境 を経験す る。 ・ 課題の設定 と 解決, 法則の探索, 推論, 試行錯誤, 比較, 問題 提起の中で , 世界 を探究 し 理解 し てい く 多様 な方略 を用い る こ と に自信 を も っ てい く 。 ・ 考え を持 っ て遊 び, 材料 を 選 び試 し て, 五感 を用 い て能動的 に 探究す る こ と への自信 を も っ てい く 。 ・ 自然, 社会, 物質の諸環境に対す る意 味 を知 る ための学習理論 を発達 さ せ る 環境 を経験す る。 ・ 砂 , 水 , 紙 な ど, 多 く の物質 の特性や自然そ の も のについ て理 解 し てい く 。 挑戦す る子 ど も た ち の姿が描 かれてい る。 観察者 で も あ る保育者のねら いは, 表題か ら も明 ら か なよ う に ト ンネ ルの開通で あ る。 そ れゆえ , ラ ーニ ン グ ・ ス ト ーリ ー を記 し た後の振 り 返 り の中で, 以下のよ う に 書い てい る。 「小 さ な山 に ト ンネ ル を掘 る体験は今 ま で 何度 も し て き たが, 自分の腕が入 っ て し ま う ぐ ら いの長 い ト ンネ ル掘 り の経験 を し てい る子が少 なか っ たの だ ろ う 。 いつ も し てい る こ と を, よ り 注意深 く , 声 を掛け合 い なが ら行い, 一度目の失敗から学 んだこ と を次に生か し て成功 し たこ と で, 子 ども た ちは大き な達成感 と 満足 感が味わえ たのではないかと 思 う 。」 こ こ で気づ く のは, 観察者が願 っ てい たのは ト ンネ ル を手際よ く 掘 り 進め, 中で握手がで き る こ と にあ っ た。 し たが っ て, 「中で握手やな」 と い う 観察者の言葉がヤ マ ト の行動 を促 し , ダイ キの新幹線 ご っ こ に結 びつい た 結果から , 観察者は満足感 を得 てい る。 観察者は庭に砂 を運 び入 れ, 要素 「貢献」 の 「他の者 と と も に学 びこ と を促 さ れる」 経験 を与 え た こ と に よ り , 子 ど も た ち に “問題 を解決す る , 他者 を援助す る , 他者の態度や感情 を理解す る な ど さ ま ざま な状況 におい て, 他者 と の関係 を築い た り , そ れを持続 し て, 楽 し むための方法 を身 に つけ る” と い っ た学 び を与 え た24)。 し か し , ヤマ ト と ヒ カ ルのやり と り は, ト ンネ ルを手 際よ く 掘 り 開通 さ せ て, ご っ こ 遊 びを始め る こ と にあ っ たの だ ろ う か。 ヤマ ト と ヒ カ ルのやり と り は, どう し た ら 堅牢 な ト ンネ ルがつ く れるのか, そ れぞれの意見 を出 し合い, 固 さ や方角 を決め, 協力 し合 っ た結果 を検証 し てい るのでは ないのか。 こ のよ う に考え る な ら , い つ も のよ う な握手 を子 ど も に求 め る ので は な く , ヤマ ト や ヒ カ ル等 の砂 を固 め る動 き や方角 を見 極 め てい る姿 に 「 だ んだ ん固 ま っ て き た ? 」 「反対側か ら 掘 つて る の ? 」 と い っ た声 をかけ , その行為 や言葉が有意味で あ る こ と を 認めたはず で あ る。 表 5 一②は, そ う し た援助 か ら も た ら さ れるはずの学 びの成果 を示 し た も ので あ る。 要素 「貢献」 では, ヒ カ ルも ヤマ ト も , 表 5 ①の学 びに加え , “他者の視点に立つ, 他者に共感で き る能力 を強め る” 学 び を得 てい る25)。 ま た, 要素 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン」 では, 「 さ ま ざま な目的のために, 言語的 コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン を育 む環境」 を与え ら れ, “問題解決場面 の中での言語能力 を身 につけ る” “主張, 他者の意見の 確認, 気持 ちや態度の表現, 他者の気持 ちや態度の確認, 交渉, 説得な ど, さ ら に高度な目的のための言語能力 を 身 に つけ る” と い っ た学 び を得 たはず で あ る26)。 特 に, ヤマ ト は方角 を決めておかない と 崩 れる こ と を予測 し て,

ヒ カ ル を説得 し てい る。 そのヤマ ト の言葉がい かに大切 であ るのか を他児達に学ばせ る き っ かけ に な っ たはず で あ る。 さ ら に要素 「探究」 におい て も , 「能動的 な探究, 思考, 理由付けのための方略 を学ぶ環境」 「自然, 社会, 物質の諸環境 に対 す る意味 を知 る ための学習理論 を発達 さ せ る環境」 を与 え ら れる こ と に よ っ て, “問題の設定 と 解決, 法則の探索, 推論, 試行錯誤, 比較, 問題提起 の中で, 世界 を探究 し理解 し てい く 多様な方略 を用い る こ と に自信 を も っ てい く ” “考え を持 っ て遊 び, 材料 を 選び試 し て, 五感 を用い て能動的に探究す る こ と への自 信 を も っ てい く ” “砂 , 水, 紙 な ど, 多 く の物質の特性 や自然 その も のに つい て理解 し てい く ” と い っ た学 び を 獲得 す るはず で あ っ た27)。 表 5 一①が示すよ う に, 保育者の願い に基づい た規範 的かかわり は子 ども たちの学 びを極端に矮小化 し , コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン能力 や能動的 な探究の機会 を妨 げ る。 こ れ が, 小川の指摘 し た 「幼児へのかかわり をよ り 規範的 に 考え てい く 立場 ( どう かかわるべき か) と , よ り 実態的 に考え てい く 立場 ( かかわる こ と がで き るか)」 が保育 の思考 に も た ら す微妙 なず れの結果 で あ る。 規範的 かか わり が子 ども の学 び を 阻害 し ない ために も , 保育の 「指 導」 は 「援助」 で なけ ればな ら ない。 お わ り に テ ・ フ ア リ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ーの有効 性 は , 保育の 「指導」 と 「援助」 の違い を浮き彫り に し , 子 ど もの実態に即 し た保育の質 を担保 で き る点にあ る。 保育 者が自覚 し ない ま ま に自分の願い を子 ど も に押 し つけ る こ と は, 子 ど も の学 びを大 き く 矮小化 さ せ, 今子 ど も た ち に育 て たい コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン能力 や能動的 な探究 の 機会 を妨げ る こ と に な る。 子 ど も と どう かか る こ と が可 能 か を見極 めた上 で保育 者の願い を も っ てかかわ る こ と は, 保育者をめ ざす学生や院生だけ で な く , 保育者自身 に と っ て も 難 し い。 そ れゆえ , 結果的 に子 ども の実態 を 無視 し た保育 に陥 っ てい るのが現状 であ る。 テ ・ フ アリ キ と ラ ーニ ン グ ・ ス ト ー リ ーは, 保育の指導が 「援助」 なのか, 独 り よ がり な指導なのかを見え る形で提示で き る点が利点 だ と 言え る。 PDc A サイ ク ルが保育 を一斉画 一的 な も のに陥 ら せない ために も , ま た保育者 を目指す 学生 ・ 院生が幼児理解に基づい た観察や, 保育の方法 を 探 る 上 で も , テ ・ フ アリ キ と ラ ーニ ン グ ・ ス ト ー リ ーの 活用 を急 ぐ必要があ る。 注 1 ) 厚生労働省編 『保育所保育指針解説書』 フ レ ーベル

館, 2008年, 125-126頁。

2 ) 渡邊祐三, 横松友義 「実効のあ る保育目標と保育全 体の理論的枠組みを前提 に し た保育課程編成手順の開 発 一 私立御南保育園 で の ア ク シ ョ ン ・ リ サーチ を と お し て 一」 『カ リ キュ ラ ム研究』 第19号, 2010年, 85-98 頁。 渡邊祐三, 横松友義 「保育課程に基づ く 保育実践 の自己評価観点明確化手順の開発 一 私立御南保育園で の ア ク シ ョ ン ・ リ サ ーチ ー」 『教育実践学論集』 第13

号, 2012年, 137-146頁。

3 ) 渡邊祐三, 横松友義 「保育課程に基づ く 保育実践の 自己評価観点明確化手順の開発」同上, 146頁。 4 ) 小川博久 『保育援助論』 萌文書林 (復刻版) , 2010 年, 2-3頁。 5 ) 同上書, 5頁。

6 ) Dewey, J., “Plan of organization of the University Primary School,” The Ear ly Works of John Dewey 1882-1898, vol.5, Southern m inois University Press,

p 224.

7 ) Dewey, J., The School and Socle , Unversity of

Chicago Press, 1899, The Middle Works, 1899-1924, vol. 1, pp 81-82.

8 ) Organisation for Economic Co-operation and

Development, “FIVE CURRICUIUM

OUTLINES-Starting Strong, Curricula and Pedagogics in Early Childhood Education and Care ”. Directorate for Education, 2004, p.17.

9 ) M inistry of Education, To Whariki・ To Whariki Matauranga mo nga Mokopuna o Aotearoa/ Early

Childhood Curr iculum, Learning Media Limited, 1996,

p 30. テ ・ フ ア リ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ー リ ー に 関 す る詳細 な説明 に つい ては, 拙稿 「 テ ・ フ アリ キ と ラ ー ニ ン グ ・ ス ト ーリ ーか ら 実践記録 を読 み解 く 」 『鳴門 教育大学』 第27巻, 2012年, 12-15頁 を参照。 10) 大宮勇雄 ・ 原野明子 ・ 白石晶子 ・ 福島大学附属幼稚 園 『子 ど も の心が見え て き た 一 学 びの物語で保育は変 わる』 ひと なる書店, 2011年。 鈴木眞廣 「 【改訂版】 保育 におけ る 『子 ども の育 ち と 学 びの分かち合い』 へ の招き」 全国私立保育園連連盟, 2012年。 11) 松本崇史 「子 ども の学 びの評価 と 環境整備の視点 と し てのラ ーニ ン グ ・ ス ト ーリ ー」 『2010年度 鳴門教 育大学大学院修士論文』 2011年。 12) 同上論文, 13頁。

13) M inistry of Education, op.cit., p 84 & p 90.

14) 松本, 前掲論文, 15頁。

15) M inistry of Education, op.cit., p 84.

16) ibid, p 68 & p 70.

17) 松本, 前掲論文, 15-16頁。

18) M inistry of Education, op.cit., p 88.

19) 佐々木宏子 ・ 鳴門教育大学学校教育学部附属幼稚園 『な め ら かな幼小 の連携教育 : その実践 と モ デルカ リ キュ ラ ム』 チ ャイ ル ド本社, 2004年, 143-145頁。

20) 同上書, 144頁。

21) M inistry of Education, op.cit., p 70

22) ibid., p 78. 23) ibid., p 88 & p 90. 24) ibid.,p 70. 25) ibid.,p 70. 26) ibid.,p 76. 27) ibid., p 88 & p 90.