小学校描画指導の実践的研究
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(2) . ８巻 第２号 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４. 平成１０年 ２月 Ｆｅｂｒｕ鑓ｙｌ９９８. ｉ Ｉ ２ ｆＨｏｋｋａ ｉ ｄｏ Ｕｎ ｉ ｉ ｆＥｄｕｃａ ｉ Ｓｅｃ ｌｏ ｔｙｏ ｔ ｔ ）ＶＯ Ｊｏｕｒｎａ ｖｅｒ ｓ ｏｎ（ ｏｎ 工Ｃ ．４８ ． ，Ｎｏ. 小学校描画指導の実践的研究 酒. 臣. 井. 吾. 北海道教育大学函館校 美術教育講座. １． は じ め に. 小学校に於ては， 未だに専科教員が不足し， 学級担任による指導が行なわれている為か指導上の問題点が 山積 して い る． そ の 第 一 が， 「描 画 ぎらい」 の児 童 の増 加 であ る． 筆 者 の 調 査 によ る と， 小 学 校 １年 生 段 階. で１割程度であった 「描画ぎらい」 が， 年を追う ごとに増加し， ６年生に達する春には９割以上の児童が， 絵 を描く こ と を 嫌う よう に な っ て いる． こ の原 因 につ い ては， いろ いろ と 考 え ら れる が， 児 童 が， 自 分の 「思. うように」 描けないことを認識した時に 「描画ぎらい」 になると考えるのが妥当であると考える． 筆 者 の 調 査 でも， 「いつ も 失 敗 ばか り する か ら」 と いう 原 因 が ８ 割 を 占め てい る と ころ か ら み て， 児 童 の. 自分の作品を見る眼が厳しくなるにつれて， 絵を描くことを嫌うよう になると考えるわけである． 一方， 筆者が， 社会教育の場で， 多くの成人と接し， その描画活動を調査した結果， 成人の９割は絵を描 く こ と が嫌 い である こ と も判 明 して いる． 残 っ た １割 の成 人もそ の半 数は 「自信 がな い」 と 言 っ ている と こ. ろから見て， 成人の９割５分近い人が， 絵を描くことを嫌いだといえることになる． 生涯教育の観点から考 え て も， 上手 下 手 はぬき に して， 生 涯 にわた っ て美術 に親 しみ 軽くス ケ ッ チ でも してみよう か－－ と いう ，. ような人間は１００人に５人しか育成 できていないということになる． ここに義務教育 における美術教育， な かんずく 「描画教育」 の大きな問題がある． 筆者 が， 成 人 を集め て行 っ た講 習 の 中 で， 「あ なた の伴侶 の顔 を描 い てく ださ い．」 と いう 課題 で行 っ た も. のがある． この結果， 参加者の大多数が， 右の写真のような絵を描いている．. これらの作品は 驚くべきことに ィ学校の２年生段階の描き方に酷似 して いる． 筆 者 はこ の 実験 を３ 度行 っ た が， ３ 度と も 結果 は同 じであ っ た． こ れは， も ちろ ん， モ デルを見 ない で描 いた も の である が 毎 日一緒 に ，. 艶. 生活をしている伴侶の顔を， ９才程度の描写力 でしか表現できないのはど う して だろう．. で描く 力」 つ ま り， イ メ ー ジを造 形す る力 は， ９ 才 で完 全 に停 止 している. の繋ぎ渡す繁雑覇１ １ 霧島か ら. る. あろう か・. の原 因 を考 察す る の も 意 味のあ る こと で はある が， 筆者 は 一気 に 次のよ ，. う な 仮 説 を 立 て て み た．. Ｎ. ヲ ＃. ミ. ， 資料. ①. ２０３.
(3) . 酒 井 臣 吾. やや拙 速 な仮説 ではあ っ た が， こ の 仮説 に した が っ て， ２０年 の研 究 を積 み上 げてきた． そ の中 か ら， 本稿 では， 線描 の指 導 の ポイ ン ト・ その トレーニ ン グ法． 次 に部 分積 み上 げ描 写法 と， そ のつ な ぎ方． そ して 教 える べ き造形 言 語 の選定 と， その指 導 の ポイ ン トにつ いて述 べ る．. ０人にわたる実践家によりくり返し確かめられたものであるが， まだ確信に足る結論は 尚， 実践は， 全国５ 完成をみていない． 研究組織が形を整えてきている今， 今後の研究の積み上げを図っていきたい．. ２． 線描の ポイ ン ト ｛ １ ）. 「ゆ っ く り と」 「長 い」 線の発 見 と指導 の課程 ．. 長 い間， 絵 の具 による 「ジカ 描 き」 や， ク レヨ ンによる 「面 描 き」 等， 線によ らな い描 き 方を 試み て きた が， つ い に児 童 に受 け入 れ られるこ と はな か っ た． 児 童 はや はり 「線 によ る 描写」 を好 み， 線描 が 終る と満. 足する． この傾向は特に低学年において著しく， 線描が終っ てそこに彩色をしたいという児童は少数であっ た． 筆者は， 小学校の低学年を担当したことが３回あるが， ３回が３回とも採色を好まなかった． 念のため に他の学校の児童も調査してみたが， この傾向は変らない． そこで筆者は， 低学年児童の描画欲求は 「線描」 にある の であ っ て， 採色 はそ の補助 的なも の で はない かと判 断 した． 児童 にと っ て は， 自 分の思 い を 線 によ る 形作 り に 託 し切 っ ている の であり， 彼 らが描く 「形」 は， そ の 中 に 「色彩」 を包含 して いる の であ る． そこ で筆 者 は， 児童 の 「線描」 につ いて， 次 のよう な 実験的授 業 を取り 扱 っ て みた． 月 曜 日の１ 校 時の４５分を使 っ て， 「日曜 日 に自 分が した こと」 と 題す る 自由画 を １年 間通 して行 っ てみ た． ８ツ切 画用 紙 にサイ ンペ ンで描く 線描 が主 であ っ た が， 要求 によりク レヨ ンや 鉛筆 を与 える こ と もあ っ た． こ の 実践 の中 で， 児 童 の 線描 の仕 方 に三つ のタイ プがある こ と を発見 した．. Ａ型－－手首だけを動かして描くタイ プ． 描くものは小さくなり画面に空白部分が多い． Ｂ型－－肘を使って大きく描く． 手の動きが早く元気がよい． 画面一 ばいに描く． Ｃ 型 － －一 見 して 手 が動 い て いな いよ う に見 える． しかし， 線 はゆ っく り と長く 引 かれる． Ａ型 の児 童 は， 大多 数で あ っ た． この よう な児 童 に は 「も っ と大 きく 描 き な さ い．」 と指 導 した が， ほ と. んど効果はなかった． Ｂ型の児童は少数であったが， 活発で積極的な児童が多く， 他教科での活躍も目立っ ていた． 筆者はこのような児童の表現を全員に体得させよう と考えた． Ｃ型 の児 童 は， た だ一 人であ っ た． この 児 童Ｋ （以 下Ｋ と記す） は， 目立 たな いお っ とり 型の 子 で はあ っ. たが， 不思議にしなやかな描線を作り出していた． 筆者は念のため４月以降から描きためておいたＫ児の作 品 を並 べ て み て， そ の 内容 が， 週 ごと に豊 か にな っ ている こ と を発見 した． ４月 以来 の４ ヶ 月 でＫ児 の描 写 力 は確 実 に進歩 してい たの であ る． こ こ で筆者 は， Ａ型 の代 表の Ｓ児， Ｂ 型 の代 表の Ｍ児の作 品も， ４月 か らの描 写の 移り 変り を検討 した．. その結果， 描写力においてほとんど進歩がみられないことを確認した． むしろ描写がマンネリになり， 線が 乱れ， 集中度や緊密度が薄れている点さえ多く発見さ れるのである． ここで筆者は， 改めてＫ児の描画態度を観察した． その結果次の３点が確認された． ①描きはじめると全く口を開かない． 黙々と描いているが， ゆったりとした表情で描写を進める． ②１０分間は， その集中した態度が継続する． １， ２秒ペンを休めるとまた描きはじめる． ③ ペ ンの進 め方 がゆ っ く り であ る． そ の ペ ン は時 々立ち 止 まる が， ペ ンを 紙 から離 さ ずに再 び椎 匙 み は じめる．. ２学期に入ると， Ｋ児の絵は益々充実してきて， 他の児童もＫ児の絵を認めはじめた． そこにはＫ児が日 曜日 に楽 しく す ごした生 活 が生 き生 きと再 現さ れてい た． Ｋ児 の 「ゆ っ く り， 長 い 線」 は， 神 経 が隅々 に行 き 渡 っ て いて， 対 象物 の小 さ なふく らみや小 さ なく ぼみま でを描 きわ けていた の であ る．. ２０４.
(4) . 小学校描画指導の実践的研究. ここ にき て筆 者 は， こ の 「ゆ っ く り， 長 い 線」 が， 単 に 線そ の も の を美 しく する こと に止 ま らず， 絵そ の. ものを変えることを認めざるを得なくなった． この線は， 絵の中味を整理し， 中味を豊かにさせる効果を持つ． 最も必要なものが， しっ かりと画面に描 かれるが， 不必要な枝葉の部分や， 画面をうるさくする修飾的な造形物は， 自然に画面から消えるという大 き な効 果 がある の であ る．. ２ ｛ ）. 「かたつ むり の線」 の 指導 とそ の ポイ ン ト. 筆 者 は， この 「ゆ っ く り 長い 線」 を， 児童 全員 に獲得 させ る た め に， この 線 を 「かたつ むり の線」 と名 づ けて指 導 に入 っ た． しか し， こ れは なかな か 定着 しな か っ た． 速 いこ と が善 であ り， 遅 いこ と は悪 である と. いった児童を取りまく環境の反映もあったかも知れない． しかし， その根本的な理由は， 指導の方法にあっ た と 言 える． そ の 第一 は， 「かたつ むり の 線」 を教 える ため の 題材 を考 え な か っ た こ と であ る． 筆 者 は， 単 に普 通 の題 材 を描 かせ る 中 で， 「ゆ っ く り， 長く」 を 強 調 して い た にす ぎな い． 今ま でと 同 じ よう な題材 を描く 中 で， 急 に 「ゆ っ く り」 と いわ れても， 児童 は戸 惑う だ けである． そこ で 一斉 に指導 する こ と をや め， マ ンツーマ ンの 指 導 に入 っ た． 児 童 一 人 ひと りを個 別 に指 導 しよう と した の である が こ れも ， ， ほと ん ど効 果 はあ が らなか っ た． そ の 後， 筆 者 は， 「か たつ む り の 線」 の た め の 題 材 . 検 討 に取 り か かり， 次々 と 題材 を 開 発 してい っ た．. グ. そ の 第 １ 号 が， 右 の 題 材 で あ る． キ ず、. ＊ 面 田妾 “む≠き 云±暴日斤ｒ. 日 モ カ ， 佃 糟；. 畿. 』； ＼－／ 日. ノ. 「か たつ むり の 線」 は こ のよう にモ デルの ない も ， の， 児 童 の 経験の 中で形 と して存 在 しない も の が適 して いる とも 考 え ら れる が 筆 者 はその後 こ の作 品を ， ， 分析 していく 中 で， 次の４ 点 の 型 を発見 した． 人 型 オ バ ケ － －人 間， 巨 人， ユ ウ レイ， フラ ンケ ンシ ュ タイ ン 等， 人間 のイメ ー ジを 変形 して造 形 したオ. バケを描いたもの． 大 型 オ バ ケ － －犬， 猫， ライ オ ン， トラ， 狼 等四 ツ足 の動物 のイメ ー ジを変 形 して造 形 したオ バ ケ ．. 蛇型オバケ－－蛇， うなぎ， 龍等長いものから連想して造形したオバケ Ｑ太郎型オバケ－－おばけのＱ太郎， ゲゲゲの鬼太郎等， マンガから連想したオバケ． この４つの型に全員があてはまる－－という事実は， その後， 全国の実践家から寄せられた追試報告でも 明 らか にな っ て いる． 多 少， 混 合型 が入る も のの， 人 間のイ メ ー ジと いう も のは や はり 自 分の知 っ ている ，. ものから全く遊離したものにはならないという結論になるようである． そ れに しても， 「か たつ むり の線」 の指 導 は， や はり 「見 て 描く」 題材よ り も 「見 ない でイ メ ー ジを 描く」. 題材が適していることは確認できる． イメージを追っ てゆっくりと線を運ぶことが， 自然に 「かたつむりの 線」 と なる か らである．. ２０５.
(5) . . 酒 井 臣 吾. しか し， その後 筆者 は 「見 て描く」 題材 でも， こ の 線描 の技術 を取 り上 げてみ た． 見 て 描く 場 合 は， も の. の輪郭をまず目でなでるように見るよう指示する． その際， 形の凸凹だけでなく， 質感も一緒にとらえるよ う に指 導 す る． 「フ ワ フワ， ゴツ ゴツ， ポチ ャ ポチ ャ」 な どの 擬 態 語 を 発 しな が ら， でき る だ け息 の 長 い 線. を引かせるように指導した． その結果， 見て描く教材に於ても， かたつむりの線は十分に効果があることがつきとめられた． 目でなで るという指示が， 輪郭のひとつの見方を発見させ， そして擬態語を発することで， その質感をとらえる手が かり を与 え たの で はある ま い か． ｛ ３ ） 線描 トレーニ ン グ用 「エ チ ュ ー ド」 の発信 とそ の反 響. １ ９８９年２月， 筆者は， 「酒井式描画指導法入門」 を明治図書出版社より創刊 し， その中に， 線描のトレー ニ ン グ法 を発 表 した． （資料３） こ れ は， い わゆる トレー ニ ン グワーク であり， 筆者 はこ れを 「エチ ュ ー ド」 と名 づ けた． この エチ ュ ー ドの特 徴 は， 描 き は じめ の 一点 を 「起 点」 と し， 線の 終りの一 点 を 「終点」 と 指. 定したことにある． そして， 「起点から終点までの無限の変化を追求する」 のが， 目的である とした． した が っ て， 起 点 より 出発 した 線 は， そ の 後多く の 変化 を 表現 して進 むこと か ら， 当 然 「かたつ むり」 の よう に， ゆ っ く り と進ま な け れ ばな らぬこと に なる． ま た， 途 中で ペ ンを離 す と， 集 中力 が プ ツ ンと切 れ. 州. ．. る ので， ペ ンを離さ ずに 「長 い」 線を引く こと になる．. . . 議 き 議 義嚢 審 驚 能 き. . ． ‘ ．. 写真. １９９６年 ３月２７日， 筆 者 は中 国の上 海 師範大学 の 実験. ①. 校 でこ の 「長 い長 いへ び」 のエチ ュ ー ドを行 っ た． 小. 学校２年生， ７才児３６名のクラスであったが， ３６名全員が見事な作品を描いた． Ｉ Ｑの高い子 どもの集まりであっ たことを差し引いても， それらの作品は質の高い生き生きしたもので あっ た． 作品の質の高さに限らず， この時間に， 中国の子 どもが示した態度は特筆すべきものであっ た． まず描きはじめから描き終るまで， 全員が集中し， 百人余の参観者の見守る中， 全く物音一つ聞えぬ程に 熱中していた． （写真①） （資料④） 日本の児 童 も， 中 国の児 童 も， 全く 変る こと の ない集 中 力 を示 した もの と して， この 「長い長 いへ び」 エチ ュ ー ド. の効果は大きいもの力ある こ のエ チ ュ ー ドの効用 につ いて は， そ の後， 全国の 実践. 家の追試によっ て 次 々に明らかにされてきた‐ そ の 第 一 占 は－ 描 き初 め の 齢 の 頭 ‐ 描 き素冬り の 舵 の 尾. ２０６. －. 鰯 燃 圃 灘＊.
(6) . 小学校描画指導の実践的研究. ことになったことである． 今まで絵の時間になると全く意欲を示さなかった児童が， 目を輝かして根気よく 取り組んだという報告がほとんどであった． 第二 点 は， 蛇 を 長く 描く た め には， 胴 体の 部 分を重 ね て描 かな け れ ばな らな いの で， 自 然 にペ ンの運 びが ゆ っ く り と なり， 神 経 の通 っ た描 線 が生 ま れた こ と である． 報告 の中 に は， 「今ま での ツ ルリ と した線， ノ ッ ペリ と した 線 を脱 し. ピ ー ンと張 りつ め た 線を描 い た の には驚 いた」 と いう 報告 が相 次 い でいた．. ３． 新 しい描画法の実践とその考察 （ １ ｝ 触覚描法と同心円描法の融合． 「酒井式描画指導法入門」 （明治図書出版株式会社） の中に， 「先生の顔」 というシナリオがある． このシナリオの中に，先生が鼻の穴にコヨリを入れたり，煙草のけむりを鼻の穴から吹き出してみせたり， 口 の 中 に ピ ンポ ン玉 を入 れた りする パ フ ォ ー マ ンス が取り 入 れ られて いる．. このようなパフォーマンスをする理由は，児童を刺激して開放的で自由な空気を作り出すためでもあるが， そ れは根 本的 な 目 的で はな い． こ の パ フォ ー マ ンス の最 大 の 目的 は， 児 童 の 「触 覚 感」 を満足 させる ため で. ある． 児童は教師の鼻に入れられたコヨリを見たり， 鼻の穴から吹き出される煙草のけむりを見ることで， 教師の鼻に 「触れた」 ような体感を得るだろう－－というのが筆者の仮説であった． この仮説がその後全国 の実践家によって検討され， 次のような結果を得ている． いずれも小学校２年生の実践である． １グルー プ－－教師の顔を見ただけで描〈． ２ グル ー プ－ － パ フ ォ ーマ ンス を見 て描〈．. ３グルー プ－－教師の顔に触れてから描く． 上の３つのグループの描画傾向を分析してみて， 次のような結論を得た． （資料５参照） ま ず１ の グルー プの描 いた作 品 は， 資料 で見る 通 り 完 全 に観 念 で描 い ている． 見 て いる つ も りが 全く 見 て. いない． 児童は視覚を通していながらも， その視覚から得る新しい情報は何もないまま， 古い観念的な認知 の範 囲 内 で表現 している の であ る． そ れに対 して， パ フ ォ ーマ ンス を見 た グルー プと 実 際 に触 れた グルー プ の 表現 は， 児童 が新 しく得 た情 報. を何の苦もなく表現に結びつけている． 自分の得た新しい情報を喜びと共 に造形することは， 「描写力」 の 基盤と なる も の である． 既 に述 べ た が， トレー ニ ン グの 中 で， 「ツ ルツ ル」 「ザラ ザラ」 と擬 態 語 を用 い させる 実践， も のを見る 時 に輪 郭 線 を 「目 で なでる」 実践 と共 に， こ の パ フォー マ ンス の シナリ オ は， 触 覚描 法 の考 え方 に立 っ て考 え. 出された指導法である． 児童にとっては， 視覚的にものをとらえると同時に， そのものに触れてものの触覚 的な感じを得た時に， 生きた情報となるのである． 敢えて比較すれば， 視覚より以上に触覚の情報の方が， 児 童 に と っ ては， よ り高 い情 報 である と いえる． こ の 場合， 単 に手 で触 れる だけでなく， パ フォ ー マ ンス を. 見て自分で体で感じとっ たものも， 全く同様により質の高い情報となるとも言える． 次 に同心 円描 法 につ いて 述 べ る． こ れを 「先 生 の顔」 の シナリ オ の例 で いえ ば， ま ず顔 の輪 郭か ら目鼻 を. 描くのではなく， なん中の鼻をまず描く描き方をいう． まず鼻を描き， 口， 目， 眉と外側 に広がっていき， 最後に顔の輪郭を描いて終る描画法である． こ の 描法 は， オ ー ソ ドッ クス な デ ッ サ ン法， つま り 全 体 か ら部 分へ と いう 描 法の対 極 にある もの で， 部 分. を積み上げて全体に至る描法である． この描法の最も大きなメリッ トは， 児童の全体， つまり１０割の者が成 功 する こと にあ る．. ２０７.
(7) . 酒 井 臣 吾. どのような描法でも， これ程の成功率を示すやり方は少ない． その上， 児童の満足度も非常に高い． 完成後， 児童はこの作品についての調査で， ９割の子が 「満足した」 と 答 えて いる． 「満足 しな い」 と 答え た児 童 も， 小 さ い部 分 につ いて不 満 が残 っ た だ けで あ っ て， 全 体と し. － １ 凝議霊園 ぎ標識謬， 霊園 て は満足 して い た．. 、 ‐. ” ′． メ ド デ′ 、 』 “ ＝ 〆. ー. ノ ‐ ‐ ．. 、. ・ー. ．. 、. は， 何 故この よう な 「成 功 率」 の高 さ を示 す の だ ろう か． ここ に ひとつ の手紙 がある ので紹 介する． 「ぼく は は じめてうまく かいた 先生 の かお が いき てる よ ． ，. の児童の反応はすこぶる良好である． どのように絵を苦手とする児童でも 「部分」 ならば描けるのである． その 部 分を， 十 分 に触 れて体感 し， そ して 「かたつ むり の 線」 で描く こ と に よ っ て， １０割 の成功 率 をおさ め る こと が可能 となる の である． あと は， そ の部 分を積 み上 げて い け ばい いの である．. しかも， これは画用紙の中央から外へ広がって描くために， 自然に描写が大きくなり， 造形ものびのびと できる というメ リ ッ トがある． 児 童 は 描き 進 める 中 で， 一 つ の 部 分の成功 が， 次の 部 分へ の 意 欲へ とつ らな り， 描 き 進める 中 で次 第に意 欲 が高ま っ て いく の である．. 触覚描法と同心円描法は， その後１ ２編のシナリオに応用して発表した． 「シナリオ・酒井式描画法」 （明治 図書） ， 対象を見ないで描く （同） 思いを造形する （同） の中では， この描法を応用したシナリオが多く， 現在まで五十例にのぼる実践が寄せられている． ２ （ ｝ 部分配置・つなぎ描法. １ （ ）. （ ２ ）. 筆者の描画法の中に 「部分配置・つな ぎ描法」 と名 づけられたものがある． こ の描法は，初期では児童の絵に動き（ムー ブメント） を与えるために考案されたも の であ っ た が， 今 で は児 童 の 「描 写力」. 育成のためになくてはならない指導法と な っ て 定着 している． １９８９年 に 発表したものは右 の例 である．. ２０８. 資料 ⑦. （ ３ ）.
(8) . . 小学校描画指導の実践的研究 自 分 が高 い と ころ にあ る 桃 を背伸. 、Ａ. Ａ′. ８. ｇ. Ｂ′. 鯵. び して 取 っ た ことを 描く た め に， ま. ・ 錦 ， である． この方法は， 幼稚園や保育 園 で， お 人形 のよう に動 き の 少な い. 人物を描いてきた児童， 特に女子の. 資料. 児 童 に大 き な効 果 がある． 右 のＡ と. ⑧. Ｂ は， 何 も 指 定せ ず に描 いた もの で， Ａ’ と Ｂ’ は， 桃， 手， 足 と 描 いて か ら 「つ ない だ」 もの であ る． 一見 して明 ら かな よ う に， Ａと Ｂ は， 小 さく 描 か れて いる が， Ａ’ ， Ｂ’ は自 然 に. 大きく描かれている． 大きいだけではなく， 自然に体の動き （ム ー ブメ ン ト） も生 じてき て いる． Ａ とＢ は何 のた め らいも 新 しい発見 も なくス ラス ラ と描 い ている の に対 してＡ’ とＢ’. においては， その児童なりに苦しんだり， 悩んだりしながら描 いて いる こ と が読 み と れる．. これだけでは， この描法が児童の表現力の強化にそのまま直 結するとは言えぬかも知れない． しかし少なくとも児童の脳が. アレコ；と働き続けながら描き誉めｆいる÷とは確かでやも. Ｎ. ；川鍋警ら ふ終れ，． 嵐 ら れ ．凝 議題. 筆. い. 全国から多くの追試実践が寄せられたが， 中でも最も多く実践. 資料 ⑨. さ れた シナリ オ は低 学年 向 けの 「いも ほり」 である． この シナ. リオの特徴は， 完全な「部分積み上げ方式」を取ることである． ま ず， 児 童 に自 分の掘 っ た甘 藷 を持 たせ， そ れを 画用 紙 の上 に 完 全描写 をさせ る． 次 にそ れを掘 っ て いる 「手」 だけを描 かせ. … 嚢瞳. ノざま. る． こ の 時， 絶 対 に腕を 描 かせ な いの である． つ ま り 「手 首 か. ら先」 だけを描かせるわけである． 次に自分の顔と足を配置す ると右のような作品となる‐ これが 「部分配置」 である． 配置 の仕方は， 児童の欲求に合わせて配置していくやり方をとる．. ＊ 噌. 児 童 が， 「こ れ が ぼく の掘 っ た藷 だ．」 と 自慢 した い だろう と 考 え て， ま ず藷 を描く． 次 に「こう や っ て掘 っ た んだ．」と いうメ ッ. . 「 撰 誉 蒸 墓 雛蒙塵溜禦盈鴛喜 す 璽 〆 謹 ．. が 絵 で 語 り た い も の を，， ひと つ ひ と つ 配 置 して いく こ と で，. 児童の満足度はだんだん高まってくる． そして結果としては， 画面で大切なものが全部画用紙の中に 納められることになる． つまり不要なものは画面から自然に消 える結果ともなるのである． （資料⑨）. 資料 ⑩. ２０９.
(9) . 酒 井 臣 吾. 児童は論理的にではなく， 描画するという活動の中で， 無意識の中で 「選択」 と 「捨象」 を体験するわけ で， こ の 体験 は児 童 の 表現力 とな っ て いく だろう と いう の が筆 者 の仮 説 なの である． こ のよう に して上 の 「部 分配 置」 が 終 了 する と， 下 の 絵の よう に 「つ な ぎ」 に入 る． 「つ な ぎ」 で最 も 大 切 なこ と は， 配置 さ れた 「も の」 と 「も の」 と の相 互 関係 を 意識 しな が ら作 業 を進 める こと にある． した が っ て この作 業 を， そ そく さと 進め てはな らな い． 前述 した 「かたつ むり の 線」 で， ゆ っ く り と作 業 を進 め， 「も の」 と 「も の」 と の相 互 関係 を造 形 していく のである． 筆 者 は， この 「つ な ぎ」 の場 面 を 「突き 放 しの場 面」 と規 定 して いる． 教 師は一切 の指 導や干 渉 をや め，. 児童の考えに全てを委ね切るのである． 大切なものは全て画面に存在するわけなので， ここは児童の自立の 場面でなければならぬと考えたからである． （資料⑩） しかし， その後全国の実践者から多くの疑問が提示された． その中で最も多数の人から寄せられた不満が 「子 どもたち は つ な げな い１」 と いう 問題 であ っ た この 問 題 につ いて その 後検討 を重 ねて き た が 筆 者 ． ， ， にと っ て は， こ の問 題 は 不 可 解 という 他 はな か っ た． 筆 者の 実践 で は児 童たち はみ な喜 ん で 「つ な ぎ」 の作. 業をするからである． 筆者の実践では喜んでつなぐのに， 何故多くの実践家のものではつなげないのか？ こ の 部 分 が未 だに明確 にな っ てない． た だこ こ で想 定 でき るこ と が一つ ある． 筆 者 は実践 する 時に， 次の よう に言う．「こ れか らは， 一切 私 は何 も 教えま せ ん． そ の か わり， どの よう につ な い でも 一 切 注 文もつ けませ ん． 自 分の思う よう に自 由 につ な ぎな さ い．」 つ ま り， こ こ で， き っ ぱりと 一切 の 干 渉 が な い こ と を 明 言 す る の. である． もっと言え ば， 明言する以前に指導者が， ここは児童の一人歩きの場面であることの意義を確かに 把握 しておく べ き なの である． 意 味をよく と らえず に 単 に指示 と して 「ひとり でつ な ぎな さい」 と い っ て み. ても， その言は児童の内面に作用しない． それが教育の初歩的原則である． この 論争 の後， 筆 者 は四つ の 「つ な ぎの パ ター ン」 を提 示 した．. 配置完了. 直線つなぎ法. 曲線つなぎ法. 自由つなぎ法. 資料 ⑪ 左上が部分配置が終了したところである． 直線つなぎ法は， 主に低学年児童がよくやるつなぎ方法で， ごらんのようにとても可愛らしく完成する． 部 分の配置が工夫されていた場合， （配置の仕方については後述） ， 直線つなぎで十分に動きのある絵が完成す る． 指 導者 は欲 ばっ て難 度 の高 いつ な ぎ方 を児 童 に 求める こ とを しては な らな い． 低 学年 は， こ のつ な ぎ方. で十分と考えるべきである． 次が， 曲線つなぎ法である． このつなぎ方は， 中学年， 高学年に多く見られる． 動きを面白くしようと努 力しているわけで， 教師は， その努力を賞賛すればいいわけである． 一番右の自由つなぎ法は， 一見 デタラメなよう だが， これは造形の自由という観点から見ると望ましい形 だと考 えて いる． 不 思 議 なこ と に， こ のつ な ぎ方 は高学 年 に少 ない． む しろ 低 学年 に多 い の である． 造 形 に. ２１０.
(10) . . . 小学校描画指導の実践的研究. おける自由度は， 低学年の方が一段と優れていることが明らかである． ここで特筆すべきは， 今まで絵で自由に描くことができずに， 小さく萎縮した表現しかできなかった児童 が， この部 分配置． つ な ぎ描 法 によ っ て， 急 激 にの びや かな 表現 に変る こ と である． 私 の 体験 で は， 「自 由に， 思 いのま ま に描く の です．」 と百 回 説いて も， 決 して そう はな らな い． そう な れ. るような教材を与え， そうなるような指導を経てこそ， 自由は獲得されるのである． この部分配置・つなぎ 描 法 も， そ の 一例 と いえる． 尚， ここ で補 足す べ き こと が一つ ある． こ こ に示 した 四つ の パ タ ー ン は， こ れで 全て である 訳ではな い．. この他にも多くの型があるに違いない． この四つは， あくまでも今までの全国の実践家の追試をもとに立て たものであり， これからまた多くの実践をく ぐらせてより確かなパターンを発見していかね ばならぬと考え ている． した が っ て， 指 導者 は， こ の四つ の パ ター ンを 固 定的 に考 えず， そ のそ れぞれの 「良さ」 を 発揮さ. せるよう指導すべきである． （ ３ ） 「斜め描法」 と 「逆さ描法」 の重視とその効用 児童 の 絵 が， いつ ま でも 進歩せ ず， ９ 才 になる と 絵 を描 く こ とを 嫌う よう になる こと につ いて は前 に述 べ. た． 筆者は， その理由を児童が自分の表現の欠点を見てしまうからだとも述べている． ９才１０才に達した児 童が， いつまでも幼い描写しかできない自分に腹を立て， 絵を描かなくなるとし うことは， つまり自分の表 つ. からである． 表現力 （この場合は線描力と限定する） が高まらぬ大きな理由は， 現力が， いつまでも高ま らぬからである 十 七 鴻 納 平行 鼻 鷺辻 ゐ 世 面 仇ｒ ｈ だ 綿 セミスと 怖 い す い ハ 士 丙 ぜ ・ Ｆ需 市 霊 活 左右対称 所 に」 い‘ 旧 喜 ぶ勝｝ ・っ 、 み ， とい －た描法を描画の中に持ち込 ， ・ の. してい る のは， 第一に児童が世界を水平垂直なものと認識して 画面の安定を計ろうとする安全指向の態度からきてい その た め， いつ ま でも. ， 第二 には. 食翁ぎ暮 講寸為－ 〉 ころが 思考の活性化のな 者 が法」群イ柊せず に‐ 価 の 障害孝 、注ぐ 給 ，. ク ・できたような木や家しか描. 、ところに作品の命は通わな と ころ に い. けないのである． そして， その作品をみた児童が益々自分の作品に嫌気がさす結果になるのである． この水平垂直指向は， 誰かから指摘されぬ限りまずほとんどの児童がぬけ出すことができない． １９ ９０年に私の出版した 「シナリオ・酒井式描画指導法」 の中に， 「水平垂直を排す」 という原則が述べら れているが，この原則は児童のこのような安定志向を打ち破り，造形能力を活性化させるためのものである． 右の図は， 「パン食 い競争」 の絵の描きかけ の も の で あ る． Ａ 図 は， 手 と 足 の 配 置 が， ほ ぼ. 水平垂 直 にな っ て いる． した が っ て， このまま. な でこ 絵を完成させ 繋 駕 驚きつ い の. Ｂ図. Ａ図. 浮. ぶ 郷. 麹. . . ないで配置すると，児童は全く戸惑ってしまい， どのよう につ な い だらい い か悩むこ と になる．. . こ の悩み が， 思考 をう な が し， 今ま での 長い. 安定指向を打ち破る土台となる．. 性化 が誘発さ れる と した ら， この 方 法の 意 味は. α. . . 資料. ⑰Ａ. ２１１.
(11) . 酒 井 臣 吾. 大き い． 筆 者 の著 作 の 全 て に 於 て， 「水平 ・ 垂 直 を 排す」 と いう 原則 が貫 か れて いる の は， こ のよう な 考 え の上 に立つ か ら である．. 特に高学年の写生画等の指導では， 水平垂直・左右対称であることは， むしろ特殊な場合であり， 大部分 の場 合 は， そう ではな いこ とを知 的 に理解 さ せる ことも大切 である．. 次に， 逆さ猫法の効果について述べる． 前頁のパン食い競争の顔は， いわゆる逆さ描法である． この場合 は， ま ず パ ンを描 き， そ れに食いつ いた口 を描く こ と か ら， 当 然鼻 は逆さ に描く こ と になり， 自然 に逆さ 顔. の表現に至る． つまり描く順序を指定することから 「逆さ描法」 が生まれるわけである． したがっ て児童が 自然に逆さに描くということは， まず考えられない． 教師が意図的に逆さに描かせるように授業を組むから こ そ， この描法 が生ま れる の である．. ただ， 教師側の指導ぬきでは， 全くこの描法は存在しないかと言えば， それは当らない． 筆者がこの描法 を発見したのは， 造形的な能力の高い児童の描写の中からであった． 低学年時の作品の中に， ごくまれにで はあるが， この逆さ顔の描写があらわれる． そのほとんどが， 後ろ向きの人物が上方を見上げている構図の 場合である． 私が今までに出合っ た児童の絵を再現してみると次のよう になる． ２ ） （. ３ （ ）. 鴇 纂 盤 駄警隻 【 ″ 篭 電. ；署 ｇ縄書. 将綴説. 鰐棒. 購》. 鵠轡. 騨醍. 資料. ⑰Ｂ. 上記（ １ ）は， 花火をみている構図で， この構図が最も多く出てくる． 花火は高いところに上るので， それを 見上げた動作の関係でごく自然にあらわれるもので， 児童にも違和感なく描かれる． 上記（ ２ ）は， 動物園見学の絵で， 見上げる構図といえば無理があるが， この児童は， 象をみているのが自分 とＭ君であることを描きたくて， 敢えて顔を描いたのだという説明であった． （ ３ ）は， 一夜城ができたという絵で， 兄弟でそれを見ている場面である． この児童も自分の顔を描きたかっ たの で逆さ に描い た と 説 明 していた． （ ４ ）は， ジャ ンケ ン の 図で， 一番 手前 にいる の が自 分で ある． 女 子児 童 と して は， 大 変 自己主 張の 強い子 で この児童 もま た 自 分の顔 を描 き たか っ たと述 べ ている． こ のよう に， 児童 の中 に は， 自 分の顔 を描 きた い という 強い 欲求を持つ も の があ り， その場 合 に後ろ頭 を. 描いたのでは， それが誰であるかがわからなくなるということから， 結果として 「逆さ描法」 があらわれて くると考えるのが妥当である． ここで特筆すべきは， 私が今までに出会っ たこの逆さ描法の絵が， 全て生き 生 き と して いて， 児童 のメ ッ セー ジがス トレー トに画 面 に躍動 して いる こと である． 既成 概 会 にと らわ れる. ことなく， 自分の考えで自由な造形をしているこの児童たちの優れた手法を， 他の児童に分け与えてやりた いと考えたのが， 逆さ描法シナリオを誕生させる原因となった． 逆 さ 描 法 の代 表 的 シナリ オ は， 「シ ャ ボン玉」 （酒 井 式 描 画 指 導 法 入 門） と 「パ ン食 い 競 争」 （シ ナリ オ・. ２１２.
(12) . 小学校描画指導の実践的研究. 酒井式描画法 ）である ‐この二つのシナリオは ，その後数多く 選. の 追試 を 経 て いる が， いず れも 大 き な効 果 を上 げている． 前 述 の よう に， こ の 実 践 は， 「描 く 順 序」 を ぬ き に して は成. 次 にス トロ ー を描 き， そのス トロー を持 っ た 手 を描く． 次 にス. 建…裏 窓. 謬. ぐ キ. . . 立し得ない まずはー個のンャボ／玉を描き それむ こ採色する. 口. ぼ. . . 〆. 島. 目 眉と描き進め ’それをっな 篤 署’ ’. 粛. 非. き. 年の児童が， 描画でこのような満足度を示すことは非常にめず ら しい． そ の 意 味でも， こ の 逆さ描 法 の効 果 の 大きさ が証 明さ. 議. ，. . れた と 言 える． 逆 さ の顔 を描 いた 時に， どんな 感 じが した か－－ と いう 調 査. 資料. ⑩. では， ９割 の 児 童 が「背 中 がム ズム ズ す る よう な感 じ」と か，「手 がふ える よう な感 じ」 と 答 えて いる．. この新しい描画体験が， いかに児童の脳に刺激を与え， 集中力を高めたかがうかがわれる． この シナリ オ を 受 けて， 筆 者 は１９９２年２月 に 「シナリ オ・ 対象 を み ない で描く」 （明 治 図書） の 中に 「逆 ， さ ジ ャ ンケ ン」 と いう シナリ オ を発 表 した．. . . . . . . ２１３.
(13) . 酒 井 臣 吾. ４． 「造形言語」 は， 何をどのように教える べ き か． ここ で言う 「造形言 語」 と は， 児 童 が自 分の 「思 い」 を造 形する 時 に最低 限度， こ れだ けは体得 してお い. てほしいと思う造形的な要素， 技術を指している． この造形言語が， 発達段階の要所要所で教えられないと 児童は確実に絵を描くことを嫌うようになる． 「言葉」 を知らぬ者が文を書けぬのと全く同様である． 今まで， 絵画的造形は， 教えられずとも自然に獲得されるものとの認識が強すぎ， この 「造形言語」 の系 統的な指導が現場において軽視されてきた傾向がある． もし， 適切な 「造形言語」 が効率よく教えられたならば， 児童の 「描画嫌い」 を減少させるだけでなく， 児童 の 「表現力」 は高 め ら れる． この 点 につ いて は， いくつ か の 実証も 把握 しつつ ある．. 筆者が発表してきた６０数編のシナリオの中から， 造形言語を意図的に教える教材を取りあげ， その指導法 も含めて検討する． ｛ １ ） 大と小の造形言語 大きなものと小さなものを組み合わせて画面に置くと， その対比の面白さで， 一層魅力的な画面になるこ とを児童に教えるためには， どのようにしたらよいのだろうか． 筆者は児童に大と小の組み合わせのある絵 を描かせ， それを成功させることが最も効率のよい指導である と考える． 自分の作品が成功裡に完成し， 満 足してそれを眺めた時に， 児童は大と小という造形言語を獲得したことになると考えるからである． 筆 者 が， こ の 「大 と小」 の 造 形言 語 を学 ぶ た め に 発 表 した シ ナリ オ は１５編 ほ どあ る が， そ の 中 か ら， 「か みり の 国」 を取り あ げて述 べる．. こ’ 大きな雷と’ 小さな雷がいる・ これは 完成作品の右の絵の中む １ 空 い 了 い 乙 し ｝ スも 薯 み の 両 面 のク キ ギ 十 ま云 雷の 組 力潟榊へナ，ネ ↑. 鼻， ロ， 目と描き進めるので， 自然に大きく描写される結果となる‐ 、ん ÷’↓. ゃせせキセ， と ～」 １ ； ＜ ７（ 商コ票ｇ 、 ’ へ 「霞 ．－ ′、ヂ｝ ； ４ Ｚ ″へ÷ ｎ Ｊ 云 ドＰ′ ′日勺 ね 丁 Ｊ. 蝋獅纏 鞭 圏. 臓 蹴 一. 鵬議. 筆 者 は， この 他 に，「ガリ バ ー の国」 と か，「ひま わりと小 人たち」. 等， 大と小の対比の美しさを体得させるシナリオを次々に発表した‐ これらのシナリオは多くの実践家に追 試されたが， その報告をまとめると， 指導上の留意点は， 次の三点である． ⑰ 教師は， 「大と小」 の造形言語を児童に体得させるのだというめあてをきちんと持って指導にあたる． ⑦ 描く順序を指定し， 大も小も確実に描けるよう配慮する． 特 に， 「小さ いも の」 の 描写 につ いて は， 「小 さく， く わ しく」 の指 導 を徹 底 する．. ◎. 指導後に， 父親の雷と子 どもの雷の出来具合について調査すると， やはり父親の雷の迫力と力強さについ. ２１４.
(14) . . 小学校描画指導の実践的研究. ての 評価 は高 い が， 子 どもの 雷 につ いて も 「可愛 ら しく でき た」 「親と子 の 感 じがで ている．」 な どの感想 が 多 い． こ の シナリ オ を通 して児童 は 「大 と小」 と いう 造 形 言語 の初 歩 を 体得 でき た の では な いか と考 え ら れ る．. ｛ ２ ｝ 「重なり・奥行き・遠近」 の順序性とその指導 児童， 特に低学年児の表現の中に， 重ねて描くことを嫌う児童が. 吃 饗 宴 Ｒ に 鯵. 多ぃ ー例を上げると， 右 鵜 まくキト等になった」 という絵であ. 」 テ ’ 『 ｙ変 丑 更 ご 工 言 扇 ； 壷 嘉 濁 罷墓 ぞ 断面 多 ； １ 豪 ち の 重 な っ た部 分が， 見 えなく なるこ と に納得 がい かぬの である． 児童. ３. は， 「在 る」 も の が描 け な い こ と に我 慢 が な らぬ の で ある． 児 童 の その心 理 は， 児童 に と っ て は当然 な こ と であ っ て 決 して 否 定す べ き こ と で はな い． しか し， そ れをいつ ま で も放 っ て おく こ と が 「描 画. 例 え ば， 「い も ほり」 の 教 材 で， 一 個 の 甘 藷 に， そ れ を握 る 手 を. 重ねるだけでも児童の抵抗は大きい． しかし， 一旦下の写真のように自分の描いた絵の中の甘藷を握らせる動作をしてから， そのまま描写をさ せると， 下図のような指先が甘藷に少しだけ重なる表現になる． その指先には， ホワイ トを混ぜた肌色で重 ねぬりする方法を取らせる． 児童は， ここで初めて小さな重なりの描写を体験し， その造形上の効果を知る ことになるが， この体験はその後の造形活動に大きな影響を与える． 「重なり」 という 一つの造形言語を体 得 した だ けで， 児 童 の 表現 は飛躍 的 に広 がり を みせ， 内 容 の濃 い 表現へ と進 むこ と ができ る の である． こ の 少 しの重 なり か ら次 第 に大 き な重 な りへ と， 進 むの である が， そ の例 は， 「シ ャ ボン玉」 （酒井 式描画. 指導法入門） や 「プールで 遊 ん だこ と. ，墨. 「シ ナ リ オ ・. こ ，. 警罰，. ； ； 二 ． ．. . . ふ き. ′ ・. ／ ・ ′ ・ ‐ ｒ メ メ. も 粛 ふ . 語を広 げてや る の である．. . ただし， 高学年児童に対し て， 「遠 近 法」 を 知 的 に 理. ； きき ・ －. ※ 灘詩 ≦聾. 鞭 、. ．. 、 粛 熱 帯 ド ドト ニ. ２１５.
(15) . 酒 井 臣 吾. る． 小 学 校 に於 て はや はり， 児童 に遠 近の ある 事物 を 「体感」 させる こ と に重 き を置 き たいも の である． 例. えば， 「遠近のある風景」 （シナリオ・思いを造形する・明治図書） の中では， 遠近という造形言語を， 間接 体 験させる こ とによ っ て， 自然 を見 る 目 をつ けよう と している．. 左のようにｏＨＰに草花をのせた瞬間’ 児童の口から－斉に 「ウ ワ ー ッ－ と い う 声 が あ が る 徳 ら は こ の 一 瞬 で 奥 に 広 － － ‐. 灘… 聾 態 瞳 テ. 翻. 醜. . メ癖. . 鞭 ．. ま でが 限界 だと 考 えて いる． つ ま り， 遠 景 と近 景 が プラス さ れ る という こ と は， 単 に１ ＋１ ＝ ２ という こ と ではなく， そ こ に 資料. は， 全く 新 しい世界 が造 形 できる という 体験 をさせ る こと で十. ⑩. 分であると考えるのである． （資料２０参照） ｝ 配置， 構成， 構図の教え方． ｛ ３ この教え方も同様である． これらのことを学問的に知的な理解を させるよりも， 児童の作品作りの中で体で学ばせる方法を取るべき でぁる と考 ぇる・ こ れ らの 造形 言語 は， 筆 者 の シナリ ォ の中 に意 図. Ｎ. 霞. 影. なる か ら である．. 前述の 「遠近のある風景」 でいえば， 右のように近景が完全に彩色された後に遠景を描くために， 児童は 強い緊張感をもって製作に入る． これは， 近景が彩色されずに単に大まかな草花のデッサンだけの場合とは 全く異なり， 構成とか構図の取り方が容易になるだけでなく， 快い緊張感の中で製作できる利点があるので ある．. （ ４ ） 動勢 （ムーヴマン） の効用． 児童の絵における動勢 （ムーヴマン） は， 児童の健全な造形的発達の上で欠かせぬ造形要素である． しか しながら幼年期から少年期に移るにしたがって， 児童の絵の中から動きが消えていく現実がある． 現 場 で は， この 点 に苦慮 し多く の対 策 を立 てて みる が， な か なか効 果 があ が っ て いな い． しか し， こ の点 につ いても， 前 述 の 「か たつ むり の 線」 「水平 ・垂 直， 左 右 対称 を排 す原則」 「同心 円描法」 「逆 さ描 法」 な どの指導 で その ほと ん どは解消 さ れる ． ，. このような描法を経験した児童は， 少しずつ硬直した描写から解き放たれつつあるという報告が相次いで. ２１６.
(16) . 小学校描画指導の実践的研究 い る．. それらの具体例は， 季刊雑誌 「楽しい絵画教室」 （明治図書） に詳しい．. ５． おわりに 本論文は， 児童が９才から１０才に至る頃に陥る描画上の 「行きづまり」 の解決のための方策を取り上げて その具体例を示したものといえる． ３才から９才程度までの描画を 「見ないで描く描画」 と仮定すると， １０ 才 以 上 の 描 画 は， 「見 て描 く 描 画」 と い える だろう． 筆 者 は， こ の ９ 才１０才 の壁 を 克 服 す る た め に次 の よう. な仮説のもとに実践的研究を続けてきた． Ａ ３才 から ９才までは， 時々 「見て描く」 教材を与えてやること． ただし， 絶対に 「全体」 を見せては ならない． あくまでも単純な 「部分」 だけを見せて描かせること． Ｂ ＩＯ才以上の児童は， なるべく 「見ないで描く」 教材を与えてやること． この場合も， 部分を見せて全 体は自分の構想で構成させること． 上 記の 仮 説の も と で， 最 も 具 体的 な 「エ チ ュ ー ド」 と 「シナリ オ」 と いう 形式 で 全国 に発信 してき た．. 本論文は， その発信にもとずいて実践された結果をまとめたものである． したがって， 多くの実証的な作 品も残 っ て いる が， 未 だに筆 者の 仮 説 が確 実 なも のと して確信 でき る と ころ ま で は至 っ て いな い． 現在， 筆. 者の研究について， 実践的な裏づけをしてくれる支部が， １ ２支部結成されたが， まだまだ的確な実践をする までに成長していない現状である． 今後は， 季刊雑誌 「楽しい絵画教室」 （明治図書） を通して， より鋭角 的に研究を進め， 線描に限らず色彩面の指導の要点についても， より具体的な指導法を開発していきたいと 考 える．. ２１７.
(17) . . . . 酒 井 臣 吾. 資料. . . . ふ. １ ， ！. 女. 性. ま. ′ヨド ー. ・３ ５歳 の女性. . . . ①Ｂ. . . リ 丁 ｒ渉. . 菱鯵彩. 夢 ー. ③ ．資 料③ の Ａ. ．資料③のＢ 電線を描く. 資料. ③. . . 」. ‘ イメ ヘ 争 話‘. の. の い. Ｂ. Ａ. ．. ．. ゴ Ｌ ｒ. お馬の三郎君 ト資料③のＡ. 』；↓ ノク ，. ＼＼ くし 」 １ 峯 楢檎ｈ蹴〆張. . 次 資 郎 料. 毒Ｃ. 資料 ⑤. 癖獣 ◎ ノ. １グループ 教師の顔を見て描く. ２１８. . . . . ／. 虐げ. ′. . ず. . ２グループ 教師のパフォーマンスを見て描く. ３グループ教師の顔を触って描く.
(18) . . . 小学校描画指導の実践的研究. ⑳. 資料. . ー 影響 キー ノ ？そ ー . ′. ‐ ー ・ ’ ；’ デ き梅毒ふ き・きざ 二 キ空軍 ｒ きき も ， ， － －. ≦. ー １ミニー＊← メヒ ｓ ぜ鰹もが【 ｒ 琶 獅静 豪 緒 一 ；－ さデ票－‐ ‐一 ， ー －－ 二…「三 一た－ － 一 －－ 馴 ′ Ｊ′ －－， ，」， 点｝愛も；サ ・ ｔ ， ノ. ｆ ー署 覆. －. ｆ ， ，. ＼. ・ご. ．／ 〆 . ，誘 ，．. サ. ド． Ｊ，. ‐. 五 ． ・謝 れ ぎはれ ， ！ ・亀‐ ，. すぐ １. ・ ▲ ″ 中 州キ ・ 鴫， ・ ー ， せ ． ’・ － ”－ ｔ″ ． ， ． 、 も ． ， 、も. ，．. ，．. . だ ル？. ▼. . 、 ～ご リーベ． ／÷－. Ｆ 竜郷総計 － 謝細ｂ 謙三 ムドなり吃少 さメ ー 「 ・” 」 翼 ′ 試 すｒ 焔 これ ご 手 際！亀 塚寿－署」Ｌ 一 瞬 ‐く ず ｒ ／ 一 ， ． 、 －＝ 一 際鴛 １ 一 ． ▼ 三 γ ． ‐ 劃 － 際 沈 ． ・ － … も ≦ きざキー～四 海デ キ き蹴り ＾」ｔ イ ノ ； ÷ 「 、 ． Ｌ｛ん ｒ ｔ. ′ ト マ ト≦ もぐ ＆‐ご－ 、 、－ ，. １ ，. れ・ 叢鞠 勢．. . 、 」， ‐ 『 ．. ′ 勤． きご 〆 ・ ￥ ・ だ そ詳 細 繋 罫. き「. . ニ ー電極総監部磨き … －おきト 繁雄 . . . . . . ｉ. も．モ. ー. ， 星. “. . －ゴ 」 ，－ ム －－ －. ・. （本学教授 函館校）. ２１９.
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