第42回中部地区英語教育学会 2012年7月1日 自由研究発表③
教育文法の構成原理に
関する理論的考察
亘理 陽一
eywatar@ipc.shizuoka.ac.jp 静岡大学
発表の概要
• 0. 本発表の目的
• 1. 背景
• 2. 概念の整理
• 3. 文法指導・文法教材の原理
• 4. 知識の表象・組織の分析
• 5. 示唆と課題
0. 本発表の目的
• 英語教育研究における教育内容構
成の理論を構築することを目指し
て，文法教育の内容をどのように
記述・構成・提示するのかについ
て原理的な考察を行なうこと
1. 背景
1-1. 教育内容構成論の不在
•
森住（2010）：英語教育学を「英語教育の目的・ 目標・方法を研究する学問分野」と定義•
「目標とは目的を達するために教えるべき内容や 取り上げる活動」「大別すると，言語材料（知 識），言語活動（技能），言語観（観点）の３ つ」（森住 2010: 4）•
所与の「音・文字・語彙・文法・（慣用）表現・ 談話」や4技能（に「考える」(Thinking)を加え た5技能）からの選択の問題（森住 2010: 5）1. 背景
1-2. 教育内容と教材の区別
•
これまで教育(方法)学は両者を区別することで展開•
教育内容：科学的概念の構造や，それを構成する 事実の何をどのような順序で教えるか•
教材：個々の科学的概念を習得させるうえに必要とされる材料（事実，文章，直観教具など）
•
教育内容は教材によって具体化されるが，教育内容 の構成と教材の選択・配列は，「次元の異なる仕 事」1. 背景
1-2. 教育内容と教材の区別
•
例.「現在進行相」の教育内容構成・教材構成•
「BEの変化形＋動詞のing」の形であり， 活動がすでに始まっていて，終わりに向 かって進行しているが，まだ終わってはい ないということを意味する」•
進行相は述部が表す事態によって異なる意 味を表す；具体的にどれをどういう順序や 対比で導入するか1. 背景
1-2. 教育内容と教材の区別
•
例.「現在進行相」の教育内容構成・教材構成•
a) The bus is stopping.•
b) He is reading a paper now.•
c) He is tapping his pen on the table.•
d) He is living in Shizuoka.•
a) → b) → c) → d)•
単純過去と過去進行形との対比1. 背景
1-2. 教育内容と教材の区別
•
例.「現在進行相」の教育内容構成・教材構成•
a）について：An excerpt from Mr. Watari s diary: … I m very disappointed now. Iparticipated in our class relay. We { won / were winning } the race, but then I hurt my leg! Finally, Mr. Fukuta s team { won / was winning } the race. I will never forget this experience.
•
別の例文や対話，音声インプットや，何らかの活動を組織してその中で導入することもできる
1. 背景
1-3. 区別しないことの問題点
•
（特に）「言語材料」が所与のものとされて しまう危険性がある•
ある授業で上手くいった要因，あるいは上手 くいかなかった要因を，教育内容（構成）に 帰すべきか，教材に帰すべきかが分からない ままになりかねない•
→文法教育の内容構成を分析的に記述し評価 し得る枠組みを得たい2. 概念の整理
2-1. 教育文法とその研究目的
•
対象を学校教育の一環としての英語教育にお ける文法教育に限定•
教育文法：指導・評価のために（教師・学 習者向けに）編集された構造や規則の体系•
文法：「特定の語用論的制約によって決定 される有意味な構造とパターンの体系」•
構造・パターンなしに用例を列挙•
形式的側面のみ2. 概念の整理
2-1. 教育文法とその研究目的
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Swan (1994)の「教育的言語規則」の設計基 準やその相互連関を具体的に明らかにしよう とする教育文法研究を意図•
言語学的側面：学習者によって内面化され 言語運用の基礎となる文法の内容はどのよ うなものであるべきか•
教授学的側面：それをどのように教材・教 具化するか2. 概念の整理
2-2. 文法指導の位置づけ
•
理論的・実証的研究の蓄積は膨大な量にのぼ る；学習に何らかの有効性を持つことは多く の研究によって支持されているが，文法指導 の占める位置については依然として様々な立 場が存在•
文法指導を構成するプロセスや諸条件以上 に，そこで提供される例示・説明・体系の 質に目を向けたい2. 概念の整理
2-2. 文法指導の位置づけ
•
文法指導：(A) インプットとして文法を導入•
(B) 文法説明•
(C) 習った文法をアウトプットとして表出•
(D) 表出したアウトプットに対しエラー修正•
英文法の規則に関する学習者の明示的理解を 発達させることが目的；文法概念・知識の形 成過程は動的なもの2. 概念の整理
2-3. 明示的/暗示的指導・学習
•
明示的学習：インプットに規則性の有無を見 出そうとし，規則性を捉えられる概念・規則 を考え出そうとする意識的なインプット処理•
暗示的学習：そのような意図なしに無意識的 に生じるインプット処理•
文法教育の内容構成の妥当性＝明示的学習を どの程度促進するか；暗示的学習を助けるも のであると仮定；学習者が文法規則を言語化 して説明できるのはあくまで一つの結果2. 概念の整理
2-3. 明示的/暗示的指導・学習
•
明示的指導と暗示的指導の違い：学習者がイ ンプットの背後にある諸規則に関する情報を 直接的・間接的に受け取るか否か•
学習者が受け取る明示的説明の質の違いに よって結果のばらつきを生んでいる可能性 はないだろうか•
明示的指導の効果をより精緻に探究するた めにも，文法教育の内容構成に関する「変 数」を構築することが必要では2. 概念の整理
2-3. 明示的/暗示的指導・学習
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本研究は，明示的に教えるのか暗示的に教え るのかという選択には立ち入らないし，その 是非を論じようとするものでもない•
いずれを選ぼうとも，学習者の側で学習は明 示的にも暗示的にも生じ得るだろうし，仮に 第二言語習得研究によって明示的指導の効果 が限定的なものであることが解明されたから といって，その内容の質を問うことが不要と なるわけではない3. 文法指導・文法教材の原理
3-1. 方法論的選択肢
•
Ellis (2002b)：明示的記述・データ・操作的 活動という観点から整理•
既存の教材／何らかの指導上の仮説に基づ く教育内容・教材の効果の検証や比較を分 析的に行うことが可能；教材群が持つべき 多様性を測る指標にもなり得る•
明示的記述やデータの質を問うことができ ない3. 文法指導・文法教材の原理
3-1. 方法論的選択肢
3. 文法指導・文法教材の原理
3-2. 学習スタイルのパラメータ
•
Tomlinson (2011)：教材開発において考慮す べき「原理」16•
概ねそうであることが望ましい当為論のリ スト；教育内容の問題と教材の技術的な問 題が区別されていない•
教育文法の表象・組織様式への示唆；視覚 的・聴覚的・運動感覚的、研究的・経験的、分析的・全体的、従属的・自立的
3. 文法指導・文法教材の原理
3-3. 教育内容の配列
•
Batstone and Ellis (2009)：「効果的な文法 指導は，第二言語習得の過程を補うものでな ければならない」；認知的，情報処理的枠組 みの研究の知見に基づく３原理•
「旧から新へ」(Given-to-New)•
「気づき」(Awareness)•
「実用状況」(real-operating conditions)4. 知識の表象・組織の分析
4-1. 枠組み
•
Engeström (1994)：知識の質を整理•
表象のされ方：記号的・言語的，視覚的・ 画像的，身体的・感覚-運動的•
組織のされ方：事実として，定義・分類と して，手続き的記述として，システムモデル として•
理論的には3 4=12の異なる知識表象・組織4. 知識の表象・組織の分析
4-1. 枠組み
•
文法教育の内容: 例.「現在進行相」•
事実としての知識: 個々の例文・用例•
定義・分類としての知識: 文法範疇，一般 的特徴（意味論的定義），抽象的イメージ•
手続き的記述としての知識: 配置・移動・変 形等の手順則•
システムモデルとしての知識: 文法体系（他 の文法概念との関連・適用限界）4. 知識の表象・組織の分析
4-2. Murphy (2004)
U1A U1B U1A
U1C U3A
U3A
U3A U3B U4 U4A
CD
4. 知識の表象・組織の分析
4-3. 石黒 (2006)
P1
P1 P1
P1
P1
P2
P2
P2 P2
P3 P3
別売
4. 知識の表象・組織の分析
4-4. 大西・マクベイ (2011)
導入
導入 導入
導入
導入
A
A B B
B
C C
C
D
別売
5. 示唆と課題
•
文法教育の内容構成理論の構築を目的として，学習者が受け取る明示的説明の質を分析 的に捉える枠組みの一つとしてEngeström (1994)を採用し，いくつかの文法解説書の知 識の表象され方と組織され方を検討
•
Ellis (2002b)の枠組みでは「与えられる」以 上の分類はされない明示的記述に関して，Engeström (1994)の枠組みによって内容・ 構成の違いを示すことができた
5. 示唆と課題
研究課題
• 明示的知識の内容構成の最適パターン
• 最適な内容構成や表象の可能性に関す
る文法概念ごとの違い
•
明示的な文法知識は，非線形の質的転換を 伴うものと想定すべき•
知識をどう豊富化するか•
知識をどう再構造化するか5. 示唆と課題
実践的示唆
•
よい学習には，両次元においてその質の柔軟 な移動が欠かせない•
ある教材に不足している表象・組織を補う•
例．大西・マクベイ（2011）身体的・感 覚-運動的表象の補足が必要•
具体的な問いや活動を通じて定義やシステ ムモデルを発見するような授業を仕組む5. 示唆と課題
実践的・理論的課題
•
発見法的なアプローチ，どのような事実とし ての知識と問いを通じて，どのような定義・ システムモデルを形成するか•
事実としての知識＝例文の精選と積み上げ•
定義・手続き的記述・システムモデルの記 述と組織の精度を高めること，その分析法参考文献
（配布資料に記載し忘れたもの）
•
Ellis, R. (2002a) Place of GrammarInstruction in L2 Curriculum. In Hinkel & Fotos (eds.). pp. 17-34.
•
Ellis, R. (2002b) Methodological Options in Grammar Teaching Materials. In Hinkel& Fotos (eds.). pp. 155-179.
•
今井むつみ・野島久雄（2003）『人が学ぶと いうこと：認知学習論からの視点』北樹出版教育文法の構成原理に
関する理論的考察
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目的：英語教育研究における教育内容構成の 理論を構築することを目指して，文法教育の 内容をどのように記述・構成・提示するのか について原理的な考察を行なうこと•
学習者が受け取る明示的説明の質を分析的に 捉える枠組みの一つとしてEngeström(1994)を採用し，いくつかの文法解説書の知 識の表象され方と組織され方を検討した
