楽 し さ ア ピ ー ル 仲 間 を 誘 い 込 む 楽 し さ 「 ね え 、 来 て 来 て ！ 」
｜ 教 師 も 一 緒 ｜
￨ に探1 重。驚き、｜
￨ 感動を共感、共1
1有
I して' −．−−−−．. ロー 一員−−−−F ｮす る 仲 間 と ｜
一一一一』2 学 期 オ ジ ャ ン グ " , 探 榛 汁 発 見 し た 幻 の 花 、 天 狗 の 葉 っ ぱ で 草 花 ケ ー キ づ く り
※ 隊 長 や 隊 員 に な っ て 探 検 隊 と し て 活 動 し 、 新 た な 発 見 を 報 告 し 合 う 。 草 花 ケ ー キ の 場 が 「 活 動 の 基 地 」 に な っ て いる。
■凸
ユ
E 垂 冒 匡 一 美P
｢ 自 分 た ち の 楽 し さ 」 と し て 共 有 す る 喜 び 「 こ れ 、 見 つ け た よ 」 「 す ご 〜 い
I − − − − L △ ， 』 ｣'jL言 三 ‑− − − − − − − ̲
｜仲間に入るのを断｜
ﾄ ら れ た H 児 。 日 頃 の ［ 卜 感 情 を 引 き ず っ て い I
￨ る様子。T 「お客さん｜
￨ ならどづ亨芭なｱ 場所I
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￨ い」「はい、いいですI
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鍵．
3 学 期 オ マ ッ ヴ ー ジ 屋 さ ん 汁 お 客 に な っ て 参 加 す る 楽 し さ
「 う れ し い ． 楽 し い 」 を 伝 え て 、 も っ と 仲 良 く 楽 し く 、 仲 間 も 広 が る
※ 「 ア ル バ イ ト さ せ て 」 と 仲 間 に 。 H 児 の 提 案 が 受 け 入 れ ら れ 、 人 気 が 出 て 、 遊 び が 広 が る 。
ｨ
正
、
叩 ゴ
糸 詞
一 一 一 ‐ ‐ 一 − ‐ − − − 一 一 ＝ ＝
相 手 の よ さ を 認 め な が ら 互 い に 楽 し む 喜 び 「 こ れ 楽 し い よ 」 「 う れ し い よ 。 も っ と や ろ う ！ 」
一 瞬 一 瞬 の 気 付 き が そ の 子 供 の 中 で つ な が り 、 そ の 子 供 に 変 化 を も た ら す 。 つ ま り 、 「 気 付 き の 深 ま り 」 と は 、 そ の 子 供 が 活 動 を 通 し て 「 何 を 学 ん で い っ た の か 」 「 ど う 変 容 し て い っ た の か 」 と い う そ の 子 供 の 成 長 そ の も の を 意 味 し て い る と と ら え て い き た い 。
「 自 分 の 求 め る こ と 」 の 実 現 に 向 け て 、 対 象 と 主 体 的 に か か わ る 中 で 、 気 付 き が 生 ま れ る 。 心 か ら 求 め る こ と が 実 現 で き た 時 に こ そ 、 そ の 子 供 の 中 に 気 付 き が 生 ま れ 、 心 に 深 く 刻 ま れ る の で あ る 。 子 供 が 「 何 に 気 付 い て い た か 」 を 知 る に は 、 ま ず 、 「 そ の 子 供 が 何 を 求 め 、 願 っ て い た か 」 を と ら え る こ と が 先 決 と な っ て く る だ ろ う 。
入 学 以 来 、 友 達 と の ト ラ ブ ル が 多 い H 児 。 こ の 実 践 で H 児 の 様 子 を 追 う と 、 日 頃 の ト ラ ブ ル も 「 心 を 通 わ す 友 達 を 求 め て 、 積 極 的 な か か わ り を し た 上 で 生 じ た も の 」 と い う こ と が い え る よ う に 思 う 。 「 H 児 が 、 自 分 が 楽 し い と 思 う こ と を 一 緒 に 楽 し む 友 達 を 積 極 的 に 求 め て い る こ と 」 が 見 え て き た 。 そ の よ う な 願 い を も ち な が ら も 、 自 己 中 心 的 な 言 動 が 優 先 し 、 つ い つ い ト ラ ブ ル を 起 こ し て し ま う 。 そ の よ う な 時 に は 、 教 師 も 間 に 入 り 、 自 分 の 行 い を 見 つ め て 改 善 で き る よ う な 立 ち 止 ま る 場 を つ く っ て き た 。 H 児 の 「 公 園 に あ る も の 」 へ の 気 付 き 、 そ の 感 性 は 人 一 倍 敏 感 で あ る 。 そ の 感 動 を 伝 え る 仲 間 を 求 め 、 ま た 、 友 達 も H 児 の 発 見 に 興 味 を も っ て 集 ま っ て き た 。 互 い の 楽 し さ を 共 感 し 合 う 中 で 、 次 第 に H 児 の 仲 間 づ く り は 、 流 動 的 な も のから、固定的なグループへ、そして、一番苦手であった「既存のグループへの加入」に、そ し て 、 そ こ か ら 遊 び や 仲 間 の 発 展 へ と 様 相 が 変 化 し て い っ た の で あ る 。 こ の 1 年 間 の 実 践 で 、 H 児の気付きの深まりは、「公園で様ノマな発見をしながら、友達と工夫して遊ぶ楽しさを実感 し て い っ た こ と 」 「 互 い の 感 動 や 楽 し さ な ど を 共 感 す る 中 で 、 友 達 と の か か わ り 方 を 知 り 、 か
自閉I 性障害を有する児童に対する日常生活で生かせる国語の指導
附 属 養 護 学 校 柳 川 公 三 子 ・ 野 原 秀 年 ・ 加 藤 雄 一
1 は じ め に
本学級は、小学部5 年生3 名と6 年生2 名の計5 名からなり、そのうち4 名が自閉' 性 障害を併せ有する。そのため4 名の児童は視覚優位であり、「話す」「間く」活動は苦 手だが、「見て読む」「書く」活動が得意である。これまでの学習では、「実際に体感し てみる、やってみる」「空欄にカードをはる」「読んで発表する」「書いて覚える」など
自閉性障害の児童にとって質問の意味や答え方が分かりやすいように工夫した。
本題材では、自閉' 性障害の児童が特に苦手とする「気持ちを表す形容詞」を取り上げ、
自分の気持ちを言葉で表現する、相手の気持ちを間いて自分が学習場面で獲得した言葉 と置き換えて理解するなど日常生活の中での気持ちを表す形容詞の獲得を目指した。家 庭において、どんな場面で、どんな支援で「形容詞」や「副詞」を使用したかを毎日記 録してもらう保護者との交換記録ツールを導入して、保護者にもより豊かな言語表現を 促すよう、連携を図っだ。
2 指 導 の 実 際
く 展 開 ＞ ※ 児 童 は M 、 N 、 ○ 、 P 、 Q
配8 寺 学 習 活 動 教師の支梼（個々の児童への支援）
鮮 蕊 溌 蕊 蕊 '[… 妄 lI
v..… ･･… … … … … … … ･… … … ･I･… … … … … … … … … ･･･里 j
舵しよ訓 ' 零デー
『…隻畝鵬.−…−鳥職紬≧・一室云一
i ・発表者が発表しやすく、聞き手の児童も注目し、内容を理解しやすいよう；
、
ロ ﾛ g B p p 9 E B ロ
■ Q 8
■ ロ 0 ロ ロ ﾛ ﾛ B
■ B E B E B
、
あ い さ つ
■
報告しよう！
I ・課題ボックスを座席の傍に置き、流れに沿って上から順に
：課題を入れておくことで、児童の動線が複雑にならずに、
｜教材の準備や活動への取り組みが円滑になるようにする。
＜課題ボックス＞
L… … … ･… … ･･･… … … … … ･… ｢… ‑‑… ‑… ･･････…
Ｉ 答 え て み よ う
￨
9 分 ○場面を表す絵を見て気持ちを考える。・形容詞を間違えた児童には、友達の
￨ 嬉しい悲しいつらい気持ちいい｜正解を聞いて再度正解を導き出すよ I 気持ち悪い寂しい楽しいこわい｜うにする。
I 恥 ず か し い お も し ろ い ｜ ・ 誰 の 気 持 ち を 答 え る か が 分 か り や す
1 − − ， − ‑ 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ． ﾛ , 一 一 一 一 一 − − − − − − − . 、 一 一 J
・ 場 面 を 表 す 絵 を 見 て 形 容 詞 を 答 え る 。 い よ う に 、 場 面 を 表 す 絵 に コ ミ ッ ク
指名する( M ) 会話形式の吹き出しを付けておく。
正誤を○×で提示する。( P ) −
１
誤答の場合、正答を発表する。( N ) １
−−−
I■ 『 一 一 一 ‐ ‐ ． ご ‐ ‐
r‑… ...｣‑..‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑..‑..‑‑‑..… ...､‑1..‑...‑… … ..‑… ...… ....… … ． .、
！集団への躯唐
i ・児童同士が役割分担することで、友達の発表を間いたり、自分の役割を果i
，たしながら活動に参加したりできるようにする。
L……･言･……･………T･…………･………･…‑ノ
はってみよう
す 形 容 詞 の カ ー ド を 読 ん で 、 ・ 文 字 を 読 む こ と が で き な い N 児 に 場 面 の 絵 の 吹 き 出 し に は る 。 は 、 ど ん な 気 持 ち を 表 す 形 容 詞 な の る 。 か が 分 か る よ う に シ ン ボ ル マ ー ク を す る 。 付 け て お く 。
○ 気 持 ち を 表 ふ さ わ し い
・カードをは
．読んで発表 5 分
r ､ 罰へZ 溺昏……… …… ……. . ……… …… …
画一一、88移動に時間がかかるM 児とN 児は､ 形容詞のカードをはる活動のみを行い､ i
U
素早く行動できる○児、P 児、Q 児は場面の絵のシートを準備する活動と：
２ １ ９ ０ ０ ０
L 鵬詞卿呈睡悶割哩謂平三蝿溌､ 三訓廻壷: …j
書いてみよう
○場面を表す絵を見てふさわしい気持ち・活動の流れが途切れてしまう可能性 を表す形容詞を吹き出しの中に書く。があるN 児には、手元のスケジュー
． 「 〜 は 〜 ｡ 」 と 2 語 文 を 一 人 で 書 く 。 ル 表 で 次 の 活 動 を 知 ら せ る 。 1 2 分
届
( P , Q )
｢ 〜は〜｡ 」と2 語文を視写する。（○）
気持ちの形容詞の部分だけを一人で書
< o ( M )
r
唾 型
ホロ恥
『 浜 11
＜ 形 容 詞 の み 記 入 ＞
＜ 2 語 文 で 記 入 ＞
5 分
蔓選謹睡雪塞審
i曽 蕊 鮮 例 に 並 ん で 待 つ こ と が で き る ‐ − 乎 己 i
g
i には、印の線を指さしたり言葉掛けしたりして
i 整然と並ぶようにすることで、全員が集中して瓦
I
《蕊醐鮒蛎国誕侭卿雫……一…………」
発 表 し よ う
○黒板に提示された場面を表す絵を見て､ ￨ ￨ ・−人で「読む」「書く」ができない 吹 き 出 し の マ ス の 中 に 気 持 ち を 表 す 形 N 児 に は 、 シ ン ボ ル マ ー ク 付 き の 形 容 詞 を 記 入 す る 。 容 詞 カ ー ド 2 枚 提 示 し 、 自 分 で ふ さ 一人で書< o ( M 、○、P 、Q ) わ し い 言 葉 を 選 ん で そ れ を 見 な が ら
･ 視写で書< o ( N ) 書くようにする。
r…
読んで発表する。… … … ‑‑‑‑‑… … ‑‑‑‑‑… ‑… … 1‑… ‑… ‑… ‑… ‑… … ...… … ..… 、
： 美 回 へ の 鵬
I ・一斉の活動から逸脱しやすいN 児が進行役をすることで、ワークシートをi
：指示棒で指し示しながら発表者を指名したり、友達の発表を聞いたりして：
u 劃に寒空更三壷圭到設墓回翻毎ヱム室茎匡室迂亘室量F 1 害し' 三重量ジ
片 付 け ・ あ い さ つ
菖 分 ￨§ 識
す るスを片付ける。卜をファイルに綴る。｢ …: 罰へ1 2 鵬……. . …………. . ……… ………、
! ．早く片付けが終わった児童( P 児、Q 児など）は時間がかかっている児童！
: ( M 児、N 児）がいたら一緒に片付けを手伝うことで、待ち時間を少な< : し、一斉にきちんと終了できるようにする。
に … … … … … ･･･… … ･… … … ‑… ｢… … … … … … … … … … ･… ノ
3 ま と め
○抽象的概念の理解が難しいと言われる自閉' 性障害を有する児童に対しても、静止画像 を使い視覚的に場面の様子が明確に分かるようにしたことで、正確な言葉の意味の理 解につながった。
○保護者との交換記録ツールを通して保護者の意識が高まり、保護者が児童に対して既 学習の言葉を使用するように働き掛ける姿が見られた。
○題材が変わり、学習内容が変わっても、活動の流れを一定にすることで、児童が見通 しを持ちやすく、学習内容の習得に効果があった。
授業研究会で明らかにしたいこと
人 間 発 達 科 学 部 岡 崎 誠 司
本学に赴任して2 年目。初めて、生活・総合共同プロジェクトに参加させていただい た。プロジェクト参加者の熱意と一人一人の子どもを大切にする頁筆な姿勢に敬意を表し たい。研修会は、いつも参加者の熱気を帯びた討論会となり、時間がたつのを忘れるほど であった。さて、実践者であれば、ここに自分の実践を子どもの変容とともに記載すると ころであるが、あいにくそれができないため、「授業研究会で明らかにしたい」と常に気
にかけていることを書いてみたい。公開授業をみたり、授業後の検討会に出席したりするとき、いつも考えるのは以下のこ とである。
「なぜ、この教材を扱うのだろうか」「この授業の内容は何だろうか」「なぜ、こうい った方法で授業をするのだろうか」「授業者の考える学力とは何だろうか」
「子どもたちにとって、より意味のある−時間一時間であってほしい」と願う。親な ら当然、教師ならもちろん…である。子どもの立場に立って考えた場合、毎日が日曜日な ら嬉しいだろう。今日何をしても自由、明日することも自由、これが一番いいに決まって いる。それを無理矢理学校という枠に閉じこめ、4 5 分という時間制限を付けるのだ。一 つ一つの授業に意味がなければ、子どもはそれこそ「やってられない」だろう。「目標も 暖昧で何となく活動している授業」「先生の願いや信念につきあわされる授業」を受ける 子どもは不幸である。（これは、本プロジェクトで公開された授業を指しているわけでは ない。念のため｡ ）授業は、他者（保護者・参観者）に対して説得力を持ち、子どもが充 実感を持つものでありたい。
授業者には何らかの教科観そして授業観があり、児童観・幼児観がある。だから、授業 者によって千差万別の授業があり得る。それらが語られぬまま授業が公開され、検討され る。だから、筆者はいつも、目に見える授業の裏に隠されている見えない教科観や授業観 を探りつつ授業研究会に参加している。そして、いろいろな意見が飛び交い、授業者が様 々な視点から語ることによって、教科観や授業観、児童観が見えてくる。ただし、その頃 には、授業研究会（研修会）の時間は終了時刻となる。
願わくば、授業記録や学習指導案の前に教科観など授業者の基本的スタンスを明らかに してもらえないだろうか。そうすれば、すぐに授業の核心部分についての討論を始めるこ とができる、と考えるのだが。